爱国主义教育制度

爱国主义教育制度（精选6篇）

爱国主义教育制度 第1篇

爱国主义教育制度

爱国主义教育已被《中华人民共和国教育法》列为学校教育的主要内容之一。中共中央颁布的《爱国主义纲要》指出：“爱国主义教育必须坚持重在建设的方针”，并把制度建设和阵地建设列为爱国主义教育的四项建设的两个重要方面。为了使我校爱国主义教育形成制度，常抓不懈，特制定本制度。

一．升国旗、唱国歌制度。《中华人民共和国国旗法》严格中小学升降国旗制度实施细则，要教育学生自学遵守《中（小）学生日常行为规范》第一条关于尊敬国旗、国徽、国歌的要求。

二．“国旗下讲话”制度。要把“国旗下讲话”作为向学生进行爱国主义教育的重要阵地和有效形式，做到目的明确，计划落实，内容丰富，形式活泼，选题新颖，语言生动，时间简短（其他有关要求执照《中华人民共和国国旗法》严格中小学升降国旗制度实施细则）要保存好讲话稿和录音带，以备检查。

三．读好书活动制度。要把国家教委有关部门每年一度的“全国红领巾读书读报奖章活动”结合学校实际，针对学生的年龄特点，确定各年级学生必读的爱国主义教育书目，加强阅读辅导工作，开展评选读后感，举办故事会等活动，促进读书活动向纵深发展。

四．运用优秀影视片对学生进行教育的制度。要指导学生选用好国家教委推荐的“百部爱国主义影视片活动课用书”。在利用影视片对学生进行爱国主义教育的过程中，各校要注重实效，要根据小学的实际选择片目，小学低年级和高年级也应有所区别。要把看片与评片、写观后感结合起来。

五．爱国主义歌曲演唱制度。要坚决贯彻执行《中华人民共和国国旗法》严格中小学升降国旗制度实施细则，关于国旗升毕，全体师生齐唱国歌。唱国歌要有指挥。分年级选定学生必唱曲目。

六．优化校内爱国主义教育环境制度。（1）要按规定在校内有关场合的显要位置绘制、张挂中国地图、世界地图等到。（2）教室的正前（上）方要镶挂国旗（图案）。（3）要按国家教委和省教委的有关规定在教室、会议室、团队室、图书阅览室、展览室及其他公共场所张挂爱国人物、名言挂图；按要求镶挂领袖人物画像。（4）学校要把校训、校风、教风、学风的具体要求以及师生的行为规范、守则等到刻写、张贴在显要处，让全校师生员工熟知，人人自觉遵守。（5）学校广播台按规定每两天播出一次有关爱国主义教育内容。（6）学校和班级的黑板报（墙报）每两周更换一次，学校要定期检查评比。（7）学校应在校园内设宣传栏（橱窗），及时更换报纸和有关爱国主义宣传内容。七．重要节日、纪念日活动制度。学校要注意利用法定节日、民族传统节日对学生进行了爱国主义教育，特别是元旦、春节、“三八”、“清明节”、“五一”、“五四”、“六一”、“七一”、“八一”、“教师节”、“十一”等节日的庆祝活动要突出爱国主义的内容；要配合革命领袖、革命先烈、著名爱国者的纪念活动，通过多种形式（如黑板报等）进行宣传教育。

八．以爱国主义为中心的其他校内外活动制度（如科技、劳技、书画等）。活动的具体形式、内容由学校根据实际情况和教学要求制订计划，形成序列，付诸实施。

门巴中心校

爱国主义教育制度 第2篇

为了贯彻、落实中共中央印发的《爱国主义教育实施纲要》，加强以青少年为重点的爱国主义教育，并使爱国主义教育成为德育的重要内容贯穿于中学各个教育阶段，形成由浅入深稳定的教育序列，特制定实施细则。

总目标是：以邓小平建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线为指导，深入进行以邓小平建设有中国特色社会主义理论为主要内容的马克思主义理论教育，以中国近现代史和基本国情为依托的爱国主义、集体主义、社会主义教育，以及中华民族传统美德和优秀文化传统教育，从小培养学生对祖国对家乡对同胞对亲人的亲切感和依恋感，对中华民族悠久历史、灿烂文化、传统美德、建设成就的自尊、自豪感；逐步加深对党的领导和有中国特色社会主义的认识，从而树立爱国之心、报国之志，做有理想、有道德、有文化、有纪律的跨世纪新一代社会主义建设者和接班人。任务与要求：

一、引导学生了解家乡的变化及祖国的壮丽河山、灿烂文化和古老文明，培养他们爱家乡、爱祖国的深厚情感，立志成为四化建设需要的人才。

二、初步认识祖国人口、民族、资源和环境，认识中华民族是勤劳勇敢、聪明智慧、富有革命传统的伟大民族。

三、进行党的基本路线和社会主义现代化建设伟大成就、发展前景及民族大团结的教育。

四、引导学生爱班、爱校、爱集体，以丰富形象的教育活动，逐步培养他们树立集体主义、社会主义和爱国主义思想。

五、进行以《宪法》为核心的法制教育，了解《义务教育法》、《未成年人保护法》、《治安管理处罚条例》等有关法律常识，懂得法与社会、家庭、个人的关系，做守法爱国的好公民。

六、进行中华民族优秀文化传统和革命传统的教育。了解中华民族在创造灿烂中华文明过程中形成的具有强大生命力的传统文化。引导学生继承中华传统美德，培养他们的民族自尊心、自信心和自豪感。

内容与途径

一、学科教学

思想政治

1、了解我国是世界人类起源最早的国家之一，中国古代文明一直处于世界领先地位。

2、懂得社会发展规律，认识社会主义中国的诞生和发展的必然性。

3、知道当前我国处于社会主义初级阶段，理解党在社会主义初级阶段的基本路线，了解有中国特色社会主义经济、政治、文化的基本要求，树立建设有中国特色社会主义的信心。

4、了解我国社会、文化、人口、资源等方面的历史和现状，了解我国现代化建设的目标、步骤和宏伟前景，增强振兴中华、实现现代化的使命感和社会责任感。

5、了解在我国人民是国家的主人，社会的进步和发展归功于人民，做热爱人民和忠于祖国的人。

6、理解中华人民共和国公民的角色责任，树立国家观念，履行维护祖国统一与尊严的公民义务。

7、尊重国旗、国徽、国歌，理解国歌的内容和国旗、国徽的涵义，会唱国歌。

8、继承中华民族的优良传统和良好道德；发扬民族精神和民族气节；发扬艰苦奋斗、勤俭建国的创业精神；热爱劳动，珍惜劳动成果。

9、培养集体主义精神，遵守学校纪律；学习有关法律，树立法制观念，做知法、守法、护法的好公民。

二、课外活动

班团队活动

初一进行爱国旗和新生入学教育，促进班级建设。主要开展：

l、爱国旗系列活动：了解国旗、国徽涵义；开展观升旗、讲国旗、颂国旗和“我为国旗增光辉”教育活动。

2、主题班、队会：如“迈好中学第一步”、“伟大的祖国，可爱的广州”、“勤奋学习，立志成长”、“我为红领巾添光彩”。

3、讨论会：“当代中学生的风采”、“我和‘四化”’。

4、评选活动：“礼仪少年”、“尊师爱校标兵”。

5、组织以爱国主义教育为主要内容的夏令营活动。初二抓好青春期及建团教育。主要开展：

1、主题班、队会：“十四岁的思索和追求”、“青春遐想”、“奔向2000年”、“让好书伴我们度过中学时光”等。

2、以团的基础知识教育为主题的团活动：“追随金色的航标”、“我们的旗帜，我们的徽章”等。

3、讨论会：“告别红领巾，迈向新征程”。

4、组织以爱国主义教育为主要内容的冬令营活动。

初三

毕业前途及人生理想教育。主要开展：

1、主题班会：“做合格中学生”、“祖国在我心中”、“我们正年轻”、“成长之路在脚下”等。

2、讨论会：“长大以后干什么?”、“谈奉献”。

3、与校友会面：“楷模――优秀毕业生”、“大家都为家乡增光彩”。

三、常规制度

1、按(国旗法》要求，严格组织每周一次的升旗仪式(全体师生高唱国歌)。

2、认真搞好每年重大礼仪活动。如：初一新生入学典礼；初中毕业典礼；新团员宣誓仪式；三好学生授证仪式等。

3、组织好每年的重大纪念日活动。如：清明节；“五・一”劳动节；“五・四”青年节；“七・一”党的生日；“八・一”建军节；“十・一四”广州解放日；元旦迎新活动等。

4、营造爱国主义教育环境。在教学楼、走廊、专用教室要悬挂革命领袖、爱国名人和我国著名科学家、文学家、音乐家画像及爱国诗词、格言条幅等。

教室挂国旗；学校显著地方挂《中华人民共和国地图》。

学校广播、橱窗、黑板报，定期安排爱国主义教育的宣传内容。

四、社会实践

1、组织学生参加校内外公益劳动和义卖、义买、义演等活动。

2、引导学生积极参加街道、社区有关活动，主动接触群众、接触社会。

五、家庭教育

l、了解学校不同阶段开展爱国主义教育的内容与要求，密切配合学校教育，积极、热情地支持孩子参加班级、学校组织的各项教育活动。

2、适时地向孩子介绍家乡解放前后的变化，做到知家乡、爱家乡，引导孩子感受家乡的可爱。

3、家长可利用节假日带孩子远足、旅游，饱览祖国壮丽河山，通过摄影、写游记等方式深化爱国情感。

4、支持孩子观看爱国主义教育优秀影视片，阅读爱国书籍，有条件的可建立家庭图书角(柜)，指导孩子写观后感、读后感。

5、带领孩子参观爱国主义教育基地；指导他们主动接触社会，了解社会，认识社会。

爱国主义教育制度 第3篇

历史制度主义将制度观和历史观相融合,对制度变迁和制度逻辑具有较强的解释力。历史制度主义从历史的视角,整体地、相互联系地、辩证发展地研究制度的演化,把关注的焦点对准特定的国家体制、政治制度、经济政策和社会变迁,认为任何制度的形成和演变轨迹都嵌入在复杂的经济、政治、社会、文化等环境和关系之中,并非孤立的存在。 其分析框架具有5个特征:1历史制度主义是一种理论综合,适合于在中观层面上做中长期的制度变迁研究;2强调在制度的运作和产生过程中权力的非对称性,以及这种权力不对称性对制度变迁的影响;3重视非正式制度与规则在制度变迁中的作用;4重视意义系统在制度变迁中的作用;5既强调制度变迁中的路径依赖,也强调长时段制度变迁中随机扰动因素所导致的意外后果。

我国的高等教育评估长期遵循一种自上而下、 “行政主导”的制度逻辑。在30年的发展历程中,我国高等教育评估制度的形成、转型、替换、终止和断裂均受到国家政治、经济和教育管理体制变革的型塑和规制。如今“管办评分离”体制下的高等教育评估制度是对旧的行政主导型评估制度的断裂和替代,它体现了一种典型的高等教育评估领域的制度变迁。

我国高等教育评估制度与高等教育管理制度紧密联系, 反映我国高等教育管理的模式性质和特征。 我国高等教育评估政策的每一次调整和变迁都蕴含着特定的制度逻辑, 运用历史制度主义的分析框架, 可考察背后的深层机制以及为适应该制度要素的建构逻辑,微观行动者在关键节点所采取的行动策略。

一、我国高等教育评估制度的逻辑演变及其社会基础分析

历史制度主义的研究核心在于观察制度演变的历时性模式,即对制度的历史变迁进行分期。“只有找出某一历史阶段内制度运转的内在逻辑并以此为标准对历史进行分期后,我们才能够在此基础上找出政治制度与公共政策在不同时期内的互动方式。 ”[2]273换句话说,研究制度变迁要以制度建构过程中所依存的历史进行分期为前提, 进而把制度当作因变量,分析制度在何种客观条件和情境下发生再生、 转型、替换和终止的过程。 “制度实际上也就是某一历史进程的具体遗产,所以我们在研究某一事件的因果模式时就必须要通过追寻其生发过程的方式来找出具体的因果关系。 ”[2]258因此,对于我国高等教育评估制度逻辑演变及其社会基础的分析,要将其置身于该制度所在的历史进程中,重点分析国家政治经济环境和教育管理体制变革对其造成的多重影响。 据此,我国的高等教育评估制度可依据政策文本制定的历史进程和演变逻辑分为以下4个阶段:

1. 1985—1991年: 高等教育评估制度的起始和稳定阶段。 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出,“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人单位定期对高等学校的办学水平进行评估”, 拉开了我国高等教育评估理论与实践的序幕。 同年, 国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》中指出,“我国正式开展高等工科学校综合办学水平评估、专业评估、课程评估三个层次的试点工作”,标志着我国高等教育评估工作试点正式开始。 1990年,国家教委在《普通高等学校教育评估暂行规定》中提出,“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式,由各级人民政府及其教育部门组织实施”,自此,我国高等学校评估工作逐步规范化,行政主导逻辑下的评估制度正式登上历史舞台。

建国以来,我国实行以国家指令性计划调控经济生活为特征的计划经济体制和与之相配套的集权管理模式,并在相当一段时间内保持主导地位。 在计划经济体制下,经济运行方式由国家计划调控,政府以行政手段配置资源,在高等教育管理领域和评估的体制机制中,政府通过直接干预实现行政主导。 政府既是大学的管理者又是大学的举办者,大学的运行和发展体现政府意志,大学办学自主权小,社会参与机会少。 在这一时期,我国的高等教育评估制度处于起步阶段,高等教育评估制度在计划经济体制、教育集权管理模式的社会基础中被建构,主要遵循行政主导逻辑,用于对高等学校教育教学质量的监督和管控。

2. 1992—1998年: 高等教育评估制度的推动和发展阶段。 1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布,确立了质量标准和评估指标的重要性,将评估工作作为一种常规性任务确定下来。 1995年颁布的《中华人民共和国教育法》首次以法律形式确立了学校教育评估的重要地位,其中的第二十四条规定,“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。 1998年《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定,“高等学校的办学水平、教育质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”, 表明由政府组织的高等教育评估制度,作为一种管理手段获得了法律赋予的稳定地位,评估制度的行政主导逻辑以法律形式被确定下来。 值得注意的是,1993年国家教委在 《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见 》中提出,“社会各界要积极支持和直接参与高等学校的建设和人才培养、评估办学水平和教育质量”,从而肯定了民间实施高等教育评估的应有地位,以进一步激发社会各界参与高等教育评估的积极性。 1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中提出,“要建立健全社会中介组织,包括教育决策咨询研究机构、 高等学校设置和学位评议与咨询机构、教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等,发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。 1998年教育部在《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》中明确指出,“本科教学工作评价由教育部统一领导,目前评价工作主要由教育部高等教育司组织专家实施;今后将委托高等学校教学工作评价专家委员会实施,同时吸收社会力量参与”。这些政策规定的出台,使得在行政主导型评估制度日趋完善的同时,管办评共同参与并分别发挥作用的多元评估制度开始萌芽。

1992年党的十四大正式确立了 “社会主义市场经济体制”的改革目标,同时国家颁布一系列法律法规推进高等教育体制改革,以适应国家经济体制改革的政策需求。 如1995年《中华人民共和国教育法》第三十一条规定,“学校及其他教育机构具备法人条件的,自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格”, 1998年 《中华人民共和国高等教育法 》 第六条规定 “国家鼓励企业事业组织、 社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校,参与和支持高等教育事业的改革和发展”。与此同时,高等教育管理体制改革取得突破性进展, 国务院部分部委下属的90多所高校实行中央和地方政府共管共建 ,《高等教育法》 的颁布明确了大学办学自主权的7方面内容, 打破了我国计划经济体制下形成的条块分割的高等教育管理模式。 政府逐步下放一部分管理权力,大学的办学自主权扩大,使得政府对大学的举办权和管理权一定程度上出现了分离。但高等教育评估制度的行政主导模式不仅在制度上得到规范,还被以法律的手段固定下来,行政主导型教育评估从“初始试点”步入 “全面发展”阶段。 另外,社会力量参与教育教学评估在市场经济体制改革的不断深入下应运而生。

3. 1999—2008年: 高等教育评估制度的均衡和专业化阶段。2004年教育部出台《2003—2007年教育振兴行动计划》进一步明确提出,“实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。 同年教育部公布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》,规范了评估方式,明确了评估原则,突出了评估重点。 2005年国务院学位委员会《关于开展对博士、 硕士学位授权点定期评估工作的几点意见》、2007年教育部 《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》、2008年教育部 《独立学院设置与管理办法》等文件,分别对研究生学位的定期评估、 专业认证的开展、对独立学院办学质量的监控做了规定。这些政策文件标志着高等教育评估工作走向规范化、科学化、制度化和专业化的全面发展阶段。 2004年设立的教育部高等教育教学评估中心,被列为教育部直属行政事业单位, 在教育部领导下开展评估工作,部分省市教育厅(委)设立下属行政性评估机构, 标志着行政主导型高等教育评估制度达到顶峰。

在这一时期,1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 中提出,“逐步形成对学校办学行为和教育质量的社会监督机制及评价体系, 完善高等学校自我约束、 自我管理机制”,以鼓励和发展社会评估;2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》提出,“政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量检测和保证体系,是提高本科教学质量的基本制度保证”,提倡政府、社会、高校共同评估教育质量,实行多方评估体制。与此同时,不同类型的社会评估机构自1999年开始发端, 相继出现了辽宁省教育评估事务所 (1999年)、 云南高等教育评估事务所 (2000年 )、 广东省教育发展研究与评估中心 (2000年)、浙江省新时代教育评估中心(2003年)等。 2000年7月, 武书连发表大学综合排名———《中国大学评价》,丰富了大学评估体系。 自此,民间自发形成的各类大学排行榜,作为一种评估结论向社会公布并引起很大的反响,社会组织参加高等教育评估日趋活跃。

1999年,国家实施高等教育规模扩招 ,高等教育入学人数迅猛增加。 从“精英高等教育”迅速进入“大众化高等教育”,到2002年我国高等教育毛入学率已达15%。 与此同时,高等教育的质量广受诟病,社会问责意识逐渐形成。 1998年和2003年两次大规模的行政管理体制改革,逐步建立起了适应社会主义市场经济体制的中国特色的政府行政管理体制。在高等教育管理体制方面,简政放权是改革的主要目标,主要是中央向地方放权,重点在“共建、调整、合作、合并”, 虽然也提出 “切实落实和扩大高等学校的办学自主权”,但并没有实际落实的内容。 在这一阶段,高等教育评估工作由政府教育行政部门定期开展,行政主导模式不断被强化,高等教育评估制度进入均衡和专业化阶段,基本成为政府教育行政部门按照统一的质量模式和标准对大学进行评价和监控的工具。 与此同时,随着社会问责意识的不断觉醒,对大学同质化以及对政府评估的批评日渐增多,要求建立“管办评分离”的多元评估制度的呼声日益高涨,社会参与高等教育评估的实践也在持续深入。

4. 2009年至今: 高等教育评估制度的断裂和变迁阶段。 2008年 《关于深化行政管理体制改革的意见》中,首次提出事业单位改革的原则是“政事分开、 管办分离”。同年,教育部调整七项部门职能,“按照政事分开、管办分离的原则,深化直属高校管理体制改革”列为其中之一。 2010年中共中央、国务院颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年)》 中明确提出 “以转变政府职能和简政放权为重点,深化教育体制改革,提高公共教育服务水平,促进管办评分离”。 2011年《教育部关于普通高等教育本科教学评估工作的意见》提出,“建立与管办评分离相适应的评估工作组织体系,充分发挥第三方评估的作用,由具备条件的教育评估机构实施相关评估工作”。 2013年颁发的 《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调“要深入推进管办评分离”。 2015年教育部出台 《关于深入推进管办评分离促进政府职能转变的若干意见》,对政府、学校、社会多元主体如何将管办评分离各项任务落到实处提出明确要求。

随着我国社会主义市场经济体制的不断发展和深入, 高等教育和高等教育评估市场也在逐渐发展, 集权管理模式下计划体制所遗留的评估制度难以适应市场的发展,弊端也日益显现。 如行政主导型评估容易滋生和导致各种不正之风、腐败关系、权力寻租、 暗箱操作等制度性危机, 阻碍评估实践的健康发展。 以往政府教育行政部门既当运动员又当裁判员的角色不符合“依法治国”和“推进国家治理体系和治理能力现代化” 的要求。 “依法治教”“依法治校”“依法评估”“完善教育治理体系和实现教育治理能力现代化” 成为教育工作的新理念。行政主导型的高等教育评估制度被多元评估制度所取代成为大势所趋,原有的高等教育评估制度进入断裂和变迁阶段。

二、行政主导逻辑下我国高等教育评估制度的自我复制和路径依赖分析

制度的自我复制机制是指一旦某种制度被行动者选择之后,制度本身就会生成一种自我强化、自我捍卫的机制。 随着制度运行时间的推移,转换和退出该制度将受到其生产成本的制约和阻碍,导致制度创新变得愈发困难,从而形成路径依赖。 制度的自我复制机制主要表现在对高昂的建构成本、 学习效应、合作效应和适应性预期4个方面的依赖。 具体表现为:

1. 高等教育评估制度的形成具有高昂的初始建构成本。 在某一特定技术或制度建构之初,其初始建构成本巨大; 而当特定的技术或制度在选定之后,随着制度的推行,对其进行进一步投资将会带来较高的报酬,逐渐形成规模效应。在规模效应的作用下,初始建构成本可能为更多单位所分担,进而导致每个单位的分担成本有所下降。尤其是在初始建构成本相当高昂的时候,所有分担单位都可能固守原有选择而不愿进入新的制度之中。行政主导型的评估制度从拉开序幕至达到顶峰历时17年,先后有20多项法律、法规、 规章和制度性规范对其进行建构和巩固,专门成立了教育行政部门所属的评估机构、有专门的人员编制和特定的财政经费开展评估工作。涉及这种评估制度的工作单位大多愿意继续延续这种评估路径。

2. 高等教育评估制度的学习效应 。 一旦某一制度形成,在对其进行不断重复使用之后,会使个体学习到如何在该制度下更为恰当有效地开展活动,并且其活动经验将促使在已有的制度框架下引发创新,形成对制度回报的预期。在行政主导型的高等教育评估工作中,从事教育评估活动的行政管理人员、评估专家以及接受评估的高等院校,在长时间的开展和接受评估过程中,已经适应、熟知并找到了如何实行“高效”评估的规律和方法,评估制度的学习效应已根深蒂固,各评估主体不愿主动放弃业已成熟的评估制度去重新学习和探索另一种新的评估模式。

3. 高等教育评估制度的合作效应 。 制度的合作效应可理解为既得利益集团对自身利益的维护,对新制度的排斥。一种制度形成后总会产生该制度下的既得利益者和既得利益集团,这一集团基于对现有利益的强烈需求,以自身拥有支配资源的能力去竭力维护现有制度,如通过制定一系列与之相适应的规则对其进行补充和协作,以实现对现有制度的固化,并反对各种企图进行制度路径替代的颠覆活动。他们所关心的并不是其行为是否增加社会总收益,而是能否在总收益中占有更大的份额。我国现行的高等教育评估制度在长期的实施过程中已经形成了较为稳定的利益格局。 社会第三方评估模式的实行,势必要打破原有政府的权力垄断和约束力, 破坏原有的利益分配格局。为维持既得利益,势必会力求巩固现有制度,遏制 “管办评分离”的创新,阻碍改革的进行。

4. 高等教育评估制度的适应性预期。 “随着以特定制度为基础的契约盛行,将减少这项制度持久下去的不确定性”[3]。 行政主导型教育评估制度从形成、发展到完善,并达至顶峰时,不确定因素持续减少,制度被广泛接受和认同。这种已有的思维和行为的双重定势,有可能成为一种强大的路径依赖,不利于新制度的形成和发展。

在上述4种因素的共同作用下,行政主导型高等教育评估制度作为评价高等教育质量的主要制度,其地位不断得到强化并逐步趋于稳定。 一方面,行政主导型高等教育评估制度在高等教育自主发展能力较弱的时期对于提高教育质量、规范教育活动起到积极作用;但另一方面,由于存在自我复制和路径依赖的机制,影响了新制度体系的形成与建构,对科学评价高等教育质量产生了阻碍。

三、我国高等教育评估制度变迁中的关键节点及制度失灵分析

历史制度主义认为历史的发展并非一个连续的过程,而是在制度和政策既有连续又有断裂的进程中逐渐进行的,制度的正常时期与制度的断裂时期由制度变迁中的“关键节点”来衔接。“所谓关键节点,是指历史发展中的某一重要转折点,在这一节点上,政治冲突中的主导一方或制度设计者们的某一重要决策直接决定了下一阶段政治发展的方向和道路。 ”[2]286我国高等教育评估制度的变迁基本上与我国高等教育管理体制的变迁一致,由于高等教育管理体制与政治经济体制的耦合程度极高,政治经济体制的变迁必然带来高等教育评估制度的演化,因此,政治经济变迁中的关键节点往往也是高等教育评估制度变迁中的关键节点。 具体而言,在我国高等教育评估制度变革的四个历史时段中,各自的关键节点是:

第一次制度变迁的关键节点是1992年党的十四大正式确立了“社会主义市场经济体制”的改革目标, 教育领域中集权式的管理体制开始进行适应性制度微调, 大学逐步成为面向市场自主办学的法人实体, 社会力量参与教育评估开始出现,但强大的行政力量仍将行政主导型教育评估以法律形式确定下来。

第二次制度变迁的关键节点是1999年全国高等院校的大规模扩招。高等教育规模的急剧扩张与招生数量的激增引发社会各界对高等教育质量的担忧,在行政问责的同时,社会问责开始出现。 行政主导型教育评估制度随着政府评估机构的设立达到顶峰,但与此同时,制度转换也在进行,社会组织正以多种多样的方式广泛参与到教育评估过程之中。

第三次制度变迁有两个关键节点。第一个关键节点是行政主导型高等教育评估所爆发的 “评估失灵” 危机。 克拉斯勒 (Krasner) 在其制度的断续性平衡 (punctuated equilibria) 理论中就指出 :“制度在经历了一段长时间的稳定之后,会在某一时期内被危机所打断,从而产生出突发性的制度变迁,自此之后,制度会再次进入静态平衡期。 ”[2]247一项对我国第一轮本科教学评估有效性的调查显示,“认为有效性 ‘一般’ 的比率占40%,认为有效性‘较好’和‘很好’的比率之和只占24%,而认为有效性‘较低’和‘很低’的比率高达36%,‘一般’及‘一般’以下共计达到76%”[4]。 行政主导型本科教学评估的有效性受到质疑,再加上评估实践中所暴露的“评估标准过于单一,区分度弱, 针对性不强, 未能发挥分类评估分类指导的作用;水平评估(也称等级评估)使高校过分重视评估结果,相互攀比心态较重,评估优秀率过高,与公众判断和感受出入较大;评估主体单一,行政性过强,高校评估积极性和主动性受到压抑,‘被动迎评’ 现象较为普遍, 同时评估封闭于高教系统内部, 社会参与度不高”[5]等问题,使得行政主导的教育评估制度出现“制度失灵”的危机。 第二个关键节点是2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年)》 中提出,“促进管办评分离,形成政事分开、权责明确、 统筹协调、规范有序的教育管理体制”,“管办评分离” 的理念正式出现于中共中央、国务院颁发的教育政策纲要中,决定了行政主导型评估制度行将断裂。 这一关键节点的出现基础在于以下两个方面:首先,市场经济体制改革突破了人们的传统观念,高校的办学自主权和社会公众问责意识的显著提升,为新制度的产生提供 了认识论 基础。 其次,“在原有的制度环境中,利益没有得到 充分考虑 的社会公 众和高等 院校的力 量在市场 经济的大 背景下越 来越不容易忽视,它们完全有 动力作为 制度变迁的获利主体, 打破原有 的利益平 衡,从而建立新的制度”[6]。 (见图1)

四、我国高等教育评估制度的逻辑重构:从行政管控到价值中立

我国高等教育评估制度经历了以政府单向管控为主到多元主体参与的变迁。以行政管控为核心的高等教育评估制度从形成、发展、完善直至衰退,在较长一段时间内达到了制度需求与制度供给的均衡状态, 对于维护制度稳定、促进高等教育发展发挥了重要作用。然而随着我国市场经济体制的逐步完善和行政体制改革的不断深化,教育治理体系和治理能力现代化要求的逐步提升,旧的行政主导型评估制度显现出评估方式和路径行政化、方法和手段官场化,并且评估标准单一,评估有效性差,高校疲于应付、被动迎合, 评估成为高校的负担和恐惧, 怨声载道,“制度失灵” 已是不可避免。“管办评分离”的新体制要求与之相适应的新型高等教育评估制度,这个新制度必须实现从行政管控到价值中立的逻辑重构。

“管办评分离” 最核心的制度诉求在于 “评”和 “办”的分离,而“管”和“评”的分离是实现“评”和“办” 分离的前提。 在“管”“评”不分的评估模式下,“评”是政府进行“管”的手段和工具,“评”以行政管控为价值导向,政府通过评估对学校办学进行直接干预。 在此过程中,高等教育评估不仅仅对高校教育教学质量做出评价,更意味着各种资源配置的再分配,政府通过评估的方式将管控的“有形之手”轻而易举地伸入进学校办学的各个角落。 在此制度逻辑下,学校难以把办出特色作为发展目标,如何能在评估中取胜成为学校最重要的价值追求。学校常常是提前一两年就为被动迎评做准备, 甚至出现根据评估要求和评估标准 “建立”新的教学档案和评估资料,“完善”学校教学计划、教学教案、学生试卷等造假现象,评估的客观公正性大打折扣。这种具有较强导向性和行政化色彩的评估,对学校是一种巨大的压力和负担,影响高等学校的正常教学科研秩序,学校、教师和学生往往产生反感、抵触乃至厌恶情绪。总而言之,“管”通过“评”干预 “办”的自主权,“办”通过“评”获取“管”的办学资源和各种利益,再加上“管”和“办”之间有着千丝万缕的利益纠葛,“评”自然也就无法保持其客观中立的价值判断。只有当政府不直接通过“评”的手段对学校的“办” 进行“管”,实现评估的客观中立,“评”和“办”才有可能从根本上实现分离,并得到真实的评估结果。

“管办评分离 ”的制度逻辑在于教育评估必须和政府的管理分开、与学校的办学分离,评估不再是政府对高校直接管控的手段, 而是追求价值的客观中立,即重新构建起“管”“办”“评”三个主体相对独立, 又相互制约的关系,真正实现“管”的合法、“办”的自主、“评”的中立。 在“管办评分离”的体制下,政府、高校及社会评价机构各具相对明确的职责分工。

政府应加强依法行政、 制定发展规划和办学要求,强化教育督导监测。 在当前“管办分离”已有实质性进展的前提下,为更好地实现“管办评分离”,当务之急应做到“管”“评”的分离。“管”“评”分离的实质是将政府的管理之手从评估中分离出来,即政府不能再既当“运动员”又当“裁判员”,而应切实转变职能,加强宏观管理。政府可建立全国高等学校公开信息数据库,对高校教育教学工作及其质量进行常态性监控。

高校应依法自主办学,根据现代大学制度要求建立和完善信息公开和学校自我评估制度。高等学校必须公开的数据应及时更新并向社会发布,真实反映学校的教育教学状况。学校办学过程中重大事项决策过程、学校发展规划、教育教学标准和内容、教育教学年度质量报告、教育统计数据等资料都应公开并接受政府和社会监督。 应建立学校内部自我评价制度,根据学校确定的发展目标和人才培养目标, 围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估,要特别注重教师和学生对教学工作的评价,注重学生学习效果和教学资源使用效率的评价,注重用人单位对人才培养质量的评价。 高校内部自我评估,是今后评估改革工作中的重要内容,它体现了高校自主地位的提升,有利于增强高校的自主办学能力。 通过用 “自己的尺子量自己”,重点在于评价学校自己所立、所说、所做、所为是否实现了既定目标,促进学校办出水平、办出特色。

社会第三方评估机构应建立独立自主、科学专业的评估机制,坚持客观中立的价值判断,形成不干扰办学主体的评估制度,为政府决策、学校自我评价和社会问责提供有益参考。 首先,社会第三方评估机构应加强评估的专业性。高等教育评估是一项专业性很强的工作,其操作实施需要遵循教育教学领域的相关规律,在评估标准、评估内容、评估流程上要考虑到院校、专业的多样性,运用专业的评估方法开展评估活动。 同时评估专家最好是教育领域的专家学者,熟悉高等教育的办学规律且具有一定的评估实践经验;相关评估人员应进行全面的培训和考核,提升评估队伍的专业素养,保证评估工作的科学性和专业性。其次, 评估必须依据学校公开的信息开展工作,必要时通过实地考察等方式验证信息的真实性。从而使评估既不会异化为政府干预学校办学的手段,也不会对学校正常的办学秩序造成干扰而成为学校的负担,实现“办” 和“评”的分离。 再次,根据国家对高等教育发展的总体规划及办学标准,兼顾具体学校的办学思路和方向特色,制定科学专业的评估指标体系,合理确定指标权重,避免因评估标准单一而导致学校发展出现同质化倾向。最后,在评估实践中,应注意把握客观中立和评估成效之间的平衡,在充分考虑评估委托方(政府或学校)需求的同时,努力做到评估立场、评估方法、 评估过程等要素的中立性, 以实现评估的客观公正, 使评估最大限度地接近真实情况。

总之,评估应以客观中立为自身立场,以实事求是为评估原则,以公开信息为评估材料,以科学专业为工作要求,对学校办学是否符合国家政策规划进行评价、对是否符合教育发展规律做出评判、对是否满足经济社会发展对人才的需求进行衡量判断,始终保持“评”在“管”和“办”中的独立性。

摘要：20世纪80年代以来,我国高等教育评估制度在行政主导型的制度逻辑中经历了起始和稳定阶段、推动和发展阶段、均衡和专业化阶段、断裂和变迁阶段。借鉴历史制度主义的分析框架,发现高等教育评估制度有很强的路径依赖,但关键节点的出现推进了制度的变迁。我国高等教育评估制度需要进行从行政管控到价值中立的逻辑重构,保持在“管”和“办”中的独立性。

爱国主义教育制度 第4篇

第一，新人本主义教育观坚持以立德树人为本。“立德树人”是新人本主义教育观对学生集体素质的要求，新人本主义教育观不仅关注人的个性发展、个体素质提高，也关注集体素质或者民族素质的提高。党的十七大报告强调指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。 党的十八大报告指出，要把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。党的十八届三中全会就深化教育领域综合改革进一步明确要求，加强社会主义核心价值体系教育。“立德树人”就要以德立人，以德树人，立德是树人的前提基础，树人是立德的目标追求。立德树人所立的“德”，不仅仅是指道德品质和道德能力，还包括理想信念、人生价值追求等，是一个人的思想政治素质的综合体现，是一个人世界观、人生观、价值观的集中反映。立德树人所树的“人”，是有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。从一定意义讲，新人本主义教育观坚持个体发展、个性发展，同时又强调个体与集体发展统一，超越了传统人本主义教育仅关注个体潜能发挥和人格完善的教育观。

第二，新人本主义教育观坚持以学生为学习主体、以教师为教育主导相结合。新人本主义教育观承认学生具有发展潜能，同时认为实现潜能应该具备一定的社会和外在教育条件，先天潜能开发和后天素质塑造与培养同等重要。这在一定程度上超越传统人本主义教育的“本能”论观点，超越了人本主义教育单纯“以学生为中心”的教育主张。“以学生为学习主体”就是要充分发挥学生在学习过程中的主体作用，承认学生在学习活动中是认识主体、实践主体和发展的主体，同时坚持教师在教学中的主导作用，发挥外在塑造和人格引导功能，真正体现客观教育规律。

第三，新人本主义教育观注重满足学生的自主性、多样性和选择性需求。学生在认知、兴趣、爱好等方面都存在个体差异，开展个性教育，体现学生主体地位，注重个性发展，体现个别化、人本化教学。基于网络的非正式学习、自主交互的社会化学习、打破时空限制的移动学习正在成为现实，以知识记忆、强化训练、考试至上等应试教育模式正在改变，自主创新和教育新探索彰显了教育创新的新特征，通过个性化学习和自主参与，促进了教育范式的整体转变。

第四，新人本主义教育观注重师生情感关系培养和有意义的学习探究。教师是引导学生学习的促进者、指导者，要重视学生情感、认知、兴趣、动机和潜能的发挥，注重培养学生的意志、品格，强化师生情感交往。教育要牢固树立以人为本、以生为本的理念，建立新型平等师生关系，培养学生健全人格。要从尊重学生入手，引导学生有意义学习、实践探索、自我探究、协调发展，引导学生学会做人、学会学习、学会生存、学会做事、学会创造，促进认知和情感同步发展、智力因素和非智力因素同步发展，切实促进学生主动性与创造性的发挥。

第五，新人本主义教育观坚持所有教育因素立足学生全面充分有个性地发展，打破传统“应试教育”和精英教育弊端。人不是生而知之，是学而知之。人有先天禀赋，但离不开后天塑造。人的潜能只有在一定条件和机遇下才能发挥出来，才能被激发和唤醒，潜能的实现必须具备一定的社会和教育条件。我们不能过分夸大人的主观因素，也不能过分估计条件、环境等客观因素。但所有的教育要素，都要围绕学生的健康成长、快乐成长聚集，要从外适性质量观（关注人才培养的社会需求）、内适性质量观（关注知识目标的实现）到个适性质量观（关注教育过程中的学生个性发展）的转变过程，从关注数量到关注质量的转变过程，从以就业为中心、以知识为中心到以学生个性发展为中心的转变过程，核心是要回归教育本质，回归教育本原。

第六，新人本主义教育观是面向全体学生、注重学生全面发展的大众化、普适性教育观。当前的基础教育是大众化的教育，是面向全体学生的教育。学校在促进全面发展的同时，关注学校特色化发展，一个核心理念就是人本理念，即以人为本，以学生的个性发展、自主发展为本，这就要求学校教育要适合每一个学生，教师必须最大程度地了解每一个学生，发现每一个学生，特别是发现学生在兴趣、偏好、特长方面的潜能。要确立“底线”的教育观，要基于校情，要从学校教学资源和条件出发；基于教情，从每个教师教学特性出发；基于学情，从不同学生的禀赋条件、理解能力和现实状况出发，突出学生个体差异与个性发展，调整课程内容和结构，做到“保底”和“扬长”相结合。

自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，30年来中国基础教育改革与发展成就巨大，形成了有中国特色的新人本主义教育观，这个教育观的确立来之不易，是几代人不断探索实践总结的智慧结晶。这种新人本主义教育观无论怎么评价都不为过的。但是，在回顾所走过的道路，展望未来改革走向的时候，不得不承认，在培养什么人和如何培养人的重大问题上，我们还没有实现真正的教育价值转型意义上的整体性突破。立足教育新的实践，重新认识中国当代的基础教育改革，“分分必争”的极端功利主义、片面追求升学率等现象一定程度上仍然存在，当前我国基础教育面临的最大挑战，就是要在新人本主义教育观指导下，让教育回归育人的本质。

一是教育要回归生活。陶行知先生主张生活即教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。人从生活中来，在生活中成长，在生活中发展，教育要融入生活，服务生活，这才是本真的教育。当前我国的学校教育、家庭教育和社会教育的最大问题就是过于迷信教育技术，认为教育的目标是通过一系列的手段可以实现的，结果导致教育本身负担过重，教育生产力却很低下。林格先生认为，现代教育有两个伟大的使命，一个是发现孩子，一个是解放孩子。发现和解放孩子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子。尊重孩子就要尊重孩子的天性，激发孩子的主动性。每个孩子都具有主动性，协助拓展孩子的主动发展可能，应当是我们教育的灵魂。同时，我们要把教育融入生活、超越生活。endprint

二是教育要回归人文。教育是培养人的，而培养人的根本路径就是促进人有个性的特色本真发展，并不是过分追求一些人为设置的目标，给孩子带来天大的压力，生活学习不快乐，孩子有紧箍咒束缚。陶行知先生提出“六大解放”：一是解放他的头脑，使他能想；二是解放他的双手，使他能干；三是解放他的眼睛，使他能看；四是解放他的嘴，使他能谈；五是解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得丰富的学问；六是解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼迫他赶考。可以说，解放源于束缚，源于管制，给学生自由，给学生空间，让学生在自由的蓝天下健康快乐地成长是教育的应有之义。我们教育工作者的责任就是要树立科学的教育价值观，千方百计地创造教育和谐发展环境，我们要回归教育本原，找回教育的人文精神，必须重新认识教育本质属性的另一方面，这就是教育的人文性。人文精神是教育的灵魂，坚持教育的人文精神，教育者就必须关注人的生命、人格、价值生成以及教育过程中对学生的人文关怀，尊重儿童天性。

三是教育要回归科学。教育是一门科学，而在教育实践中一些人奉行“时间加汗水”“五加二”“白加黑”等教育理念，教育就远离科学，走向愚昧。我们提倡回归教育科学，就是要遵循教育规律。教育活动，既要遵循教育自身的内部规律，又要受外部关系规律的制约；既不能不顾社会的需要与条件，“就教育谈教育”，也不能以经济规律、法规政策代替或违反教育自身的规律。要遵循学生成长规律，培养适应社会发展需要的人。只有尊重规律、依靠科学，才能真正改变我国基础教育“时间加汗水”的粗放型教育模式。

四是教育要回归本我。教育不是为了分数，也不是为了分数所带来的“附加值”而奋斗的所谓“事业”， 而是为了人的尊严，为了人的发展，为了人的幸福而奋斗的事业。回归教育的本质，用心灵感应心灵，唤醒孩子学习的主动性，让孩子焕发生命的活力，教育便是有用的。片面地强调知识的灌输，反映出我们对教育的迷失，这是一种急功近利的表现，最终只会对学生造成无法弥补的伤害。更新教育理念，坚持以人为本，回归教育本质，促进学生的全面发展，是当今社会对人才培养的基本素质要求。教育重返本质，回归本原，就是要落实教育以人为本的情怀，体现对每一个个体生命的关照，不放弃任何一个孩子，让每个孩子身心健康，教每个孩子学会做人，坚守育人底线。

弘扬爱国主义离不开制度保障 第5篇

小智治事，大智治制。制度既倡导高标准，以春风化雨的方式浸润人心，又划出底线，以刚性约束的方式规范行为，能够管长远、管根本。把爱国主义精神融入相关法律法规和政策制度，可以让人们知晓爱国主义的标准和规范，真正把爱国、强国、报国的情感认同、价值认同转化为实践认同、行为习惯。事实证明，有了制度保障，强化刚性约束，能更好地促进人们知、信、行有机统一。

要发挥好制度的指引作用。在社会生活中，大到党章、宪法，小到行业行为规范、岗位工作守则等，都要求热爱祖国、报效祖国。党章中强调“弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”，2018年通过的宪法修正案将“倡导社会主义核心价值观”写入国家根本大法，《中小学生守则》中第一句就是“爱党爱国爱人民”。军人誓词里有“誓死保卫祖国”，入警誓词里有“矢志不渝做中国特色社会主义事业的建设者、捍卫者”，其他各种职业宣誓中也大都包含“忠于祖国”“服务祖国”等字眼。法规制度的指引，必将更好地将爱国主义植入灵魂，化为内心的道德定律、外在的行为自觉。

要发挥好制度的约束作用。每个人对祖国的感情不全一样，家国情怀也会有差别。但不管怎样，面对制度的“火炉法则”，大多数人都不会选择逾越底线。特别是现代社会，人们的法治意识、规则意识越来越强。制度上明确规范什么行为是爱国、什么行为是不爱国，什么事可以做、什么事不能做，能够帮助大家廓清认知、警惕误区，起到有效的规范约束作用。

要发挥好制度的惩戒作用。弘扬爱国主义，不仅要伸出正义之手，还要亮出法律之剑。近几年，一些损害祖国尊严荣誉，玷污党、国家和军队历史的别有用心之人都受到从严惩处。譬如，有人做出损毁国旗、玷污国徽的行为，执法部门依据国旗法、国徽法等予以严肃处理；有人亵渎英雄、恶搞经典、破坏烈士纪念场所，就依据英雄烈士保护法等予以坚决追究。依法依规对违背爱国主义精神的行为进行惩罚，是极具说服力的教育和警示，必然会有效增强人们对真善美和假恶丑的分辨力，强化对爱国主义的认同。

建立社会主义制度 第6篇

从意识能动性和规律客观性双方面进行探讨，从国家政权组织形式来说，是能跨越的；从生产力发展水平，人的科学文化知识来说则不能跨越。

马克思的“世界历史”理论，是破解跨越资本主义“卡夫丁峡谷”理论之谜的钥匙。所谓的“世界历史”理论，是一种从人类社会的整体出发，把握其产生、发展和灭亡规律的方法。也就是说，既要站在“世界历史”的高度，分析人类社会发展的进程，揭示由不同国家和民族组成的整个人类杜会发展的普遍规律，又要立足“世界历史”的视野，考察不同的国家和民族的特殊的发展道路。各个国家和民族只有了解世界历史的总体进程并把握时代的基本特征，才能以此为依据来估计该国家和民族更详细的特点，进而制定自己的策略和选择正确的发展道路。马克思19世纪50年代对东方社会发展前途的考察以及晚年针对俄国社会提出的“跨越论”设想，都遵循了“世界历史”理论的方法论原则。

为了将问题搞清楚,我们就必须追寻马克思主义创始人的思想轨迹。马克思和恩格斯最初认为,社会主义革命将在一些主要的资本主义国家发生并取得胜利。然而,随着社会历史的推进,情况并未完全朝着这个方向发展。但是,马克思主义创始人也从来没有把自己的理论看作是不变的教条,而是一再强调他们的理论仅仅是行动的指南,它将因时间、地点诸条件的变化而变化。马克思主义是发展的理论,他们对待自己思想的态度为我们作出了光辉的典范。恩格斯在《反杜林论》引论中就曾指出“, 为了使社会主义变为科学,就必须首先把它置于现实的基础之上”。这一前提为我们在马克思主义基础上回答问题提供了可能性。

1881 年2 月16 日,俄国女公民维·伊·查苏利奇代表后来加入“劳动解放社”的同志,请求马克思谈谈他对俄国历史发展的前景,特别是对俄国农村公社命运的看法。马克思对此极为重视,在准备给查苏利奇回信的过程中曾拟了三个草稿。在第一稿中,马克思指出,对这样一个问题要得出科学的结论,“我们必须从纯理论回到俄国现实中来”。马克思审慎分析了不同条件下进行社会主义革命的道路必然有所不同,应该避免因为对他的理论产生误解而把它绝对化。他得出结论说,“这种农村公社是俄国社会新生的支点;可是要使它能发挥这种作用,首先必须排除从各方面向它袭来的破坏性影响,然后保证它具备自然发展的正常条件。”正是在其中,马克思反复强调“俄国以不通过资本主义制度的卡夫丁峡谷,而把资本主义制度所创造的一切积极成果用到公社中来”。

恩格斯写道:“假如俄国革命将成为西方无产阶级革命的信号而双方互相补充的话,那么现今俄国土地公有制便能成为共产主义发展的起点。”由此,赞成资本主义卡夫丁峡谷能够跨越的人得到了第一个根据,并且我们也有了第一个限定“资本主义卡夫丁峡谷”内涵的根据。显然,马恩在这里明确包含了资本主义制度的内容。同时,这也只能成为共产主义发展的起点。问题在于俄国革命并没有成为西方无产阶级革命的信号而双方相互补充,至今中国和其他国家的革命也没有。那么“把资本主义制度所创造的一切积极成果用到公社中来”,“排除从各方面向它袭来破坏性影响”就仍然是一个留待解决的问题。遗憾的是,这两个条件在现实中也至今没有得到完全的解决。第一方面主要是关于生产力发展的水平,目前社会主义国家的生产力水平普遍较低。第二方面则是关于对颠覆社会主义的各种破坏影响的排除问题。或许可以说,苏联东欧剧变的主要原因之一就是没有很好地解决第二方面的问题。而谁都清楚生产力的发展问题也不能逃脱干系。毕竟制度的改变并不能取消生产力的发展要求。严格说来,制度的改变并不是问题的最终解决。深入领会马恩的思想,我们便会知道,生产力的发展是历史不容忽视的重要推动力量,这也是令马恩慎思再三的主要原因。生产的发展需要是不能用任何其它东西替代的,而且生产力发展的可能性及在现实中如何发展生产力又必须根据现实的情况来作出判断。因此,马恩当时在给查苏利奇的正式复信中对俄国农村公社的跨越问题只能作简单的提示。

至此, 我们不妨看看列宁的意见。1915 年8月,列宁在《论欧洲联邦口号》一文中指出,“经济和政治发展的不平衡是资本主义的绝对规律。由此就应得出结论:社会主义可能首先在少数甚至单独一个资本主义国家内获得胜利。”在此列宁发展了马恩的思想,根据现实中各个国家发展的不平衡这一状况,得出社会主义可能不会在所有发达的资本主义国家同时取得胜利。但他仍然认为革命的胜利是在资本主义国家中取得的。

紧接着在1916年8 月写的《无产阶级革命的军事纲领》一文中,他进一步说明了“资本主义的发展在各个国家是极不平衡的。而且在商品生产下也只能是这样。由此得出一个必然的结论:社会主义不能在所有国家内同时获得胜利。它将首先在一个或者几个国家内获得胜利,而其余的国家在一段时间内将仍然是资产阶级的或资产阶级以前的国家。这就不仅必然引起摩擦,而且必然引起其他各国资产阶级力图打垮社会主义国家中胜利的无产阶级的直接行动。”他根据第一次世界大战当时的特殊历史情况作出的这一正确的结论最终为实践所证明。这个结论虽然没有清楚表明资本主义的卡夫丁峡谷是可以跨越的,但和“资本主义制度”意义上的“资本主义卡夫丁峡谷”是可以跨越的这样一个判断也没有矛盾之处。可是,列宁在此并没有涉及到生产力发展水平问题,只是告诉“我们要通过托拉斯等等前进,并且要超过它们走向社会主义”。看来,生产力发展阶段仍然是必须“通过”而不能跨越的。这样问题便基本上有了清晰的轮廓。如果仅仅就“资本主义制度”这一含义来说,资本主义的卡夫丁峡谷是能够跨越的。苏联和中国等一系列国家,这些国家已经多少有了资本主义因素的发展,而且无产阶级的队伍正日益壮大,有无产阶级政党的领导,但还没有真正建立起资本主义的社会制度,它们的社会主义革命的成功实践就证明了这一点,所以根本勿需再论。但是涉及跨越问题的国家一般是经济不够发达、生产力发展水平较低的国家。因此,我们还留下包含在原来问题中引起模糊和混乱的另外一方面内容,关于社会主义社会的发展道路问题。我认为宜将它作为另一个独立的问题,从原来的问题中剥离出来进行分析和回答,如此有助于问题的澄清。

二、历史的与实践的思维方式和实践的解答

上面我们已经初步回答了所提问题的其中一个方面,即:从制度上而言,资本主义的卡夫丁峡谷能够跨越。但是,作为原来问题内在的另一方面,我们也可以作一番回答的尝试。我们该如何“利用资本主义制度所创造的一切积极成果”,如何“通过托拉斯等等前进”,并超过它们走向社会主义呢? 这个问题同样重要而又是无法回避的。江泽民同志在十五大报告中明确指出,“我国进入社会主义的时候,就生产力发展水平来说,还远远落后于发达国家。这就决定了必须在社会主义条件下经历一个相当长的初级阶段,去实现工业化和经济的社会化、市场化、现代化。这是不可逾越的历史阶段。”显然,生产力发展的历史阶段是不能够跨越的,作为生产力水平层面上的资本主义卡夫丁峡谷也是不能跨越的,这是社会主义建设几十年来实践的经验总结。但这并不意味着我们必须退回到资本主义社会才能达到发展生产力的目的,我们可以通过改革和开放来促进生产力的快速发展。有的人可能觉得问题的提问方式本身落入了形而上学思维方式的陷井,因此认为,资本主义卡夫丁峡谷可以跨越又不能跨越这种回答既违反了形式逻辑中的矛盾律,又不能像科学中“光既是粒子又是波”这样的论断能以辩证逻辑来加以解释。但是,在我们做了上述区分之后,下面再从历史的角度做一些思考,问题就能得到圆满的解决。现在,我们可以将注意力集中在社会主义如何发展之上。的确,这一问题关系到社会主义建设事业的成败,从而关系到问题另一方面的回答。在分析的时候,我们必须把思维转到历史和实践的角度上来。历史的发展有其必然的规律,但是就特定的历史时期或特定的国家民族的发展历程来看又充满着偶然性因素,而且必然性最终要由偶然性来现。马克思主义的历史唯物论就是对历史必然性的揭示。我们在中国建立了社会主义制度,体现了历史进步的发展方向,同时,社会主义制度在中国的建立也是偶然性作用的结果。我们必须特别注意巩固社会主义的成果。这要求我们一方面坚持四项基本原则,一方面又要坚持改革开放,把发展社会生产力作为我们的中心任务。有了这种历史眼光,我们就可以理解邓小平同志再三强调的两个坚持的重要性。因为不坚持四项基本原则,光凭历史的必然性,不能保证社会主义今天在中国实现,同样不能保证明天的顺利发展。也就是说,不坚持四项基本原则,中国就有可能像前苏联与东欧国家一样开历史的倒车,这不仅仅是偶然性作祟。坚持改革开放也至关重要,因为它关系着中国社会主义能否继续健康发展,关系着我们能否真正利用资本主义制度所创造的积极成果,从而决定了问题的最终回答。从历史的角度来思维,我们应该感觉得到,对这一问题的解决似乎不仅只关系到理论,而且必须同时依赖于另外一件法宝,那就是实践的思维方式。我们已经在很重要的一些方面有了明确的看法,譬如,放在人类历史这样大的背景中看,资本主义的卡夫丁峡谷不能跨越,资本主义是人类社会发展的必经阶段。从特定的历史时期、特定的国家或民族看,则不仅资本主义制度的卡夫丁峡谷是可以跨越的,而且奴隶社会、封建社会也有可能跨越,像美国、澳大利亚的一些土著居民就已经使这样的历史神话变成了现实。中国社会发展的历史表明,它跨越了资本主义长期发展的阶段,开始了伟大的社会主义实践。然而,我们不能不正视社会生产力发

展落后这一现实状况,必须立足本国实际,力争在生产力的发展水平上有重大突破,最终才能充分证明社会主义制度的优越性,向共产主义社会这一目标迈进。严格说来,我们回答问题的方式必须是也只能是实事求是的社会实践。过去,我们革命的热情压制了人的理性,高喊“宁要贫穷的社会主义,也不要富裕的资本主义”,墨守成规,拒绝资本主义的一切东西,包括先进的科学技术,贻误了不少时机,造成了社会主义建设过程中极大的困难,这也是人们为什么要问“资本主义的卡夫丁峡谷能否跨越”的一个重要原因。十一届三中全会以来,我们党在正确分析国情的基础上,作出了我国还处于社会主义初级阶段的科学论断,克服了以前超越阶段的错误观念和错误主张,并以极大的勇气说出了“贫穷不是社会主义,发展太慢也不是社会主义”。邓小平同志明确指出,“我们现在所干的事业是一项新事业,马克思没有讲过,我们的前人也没有做过,其他社会主义国家也没有干过,所以没有现成的经验可学。我们只能在干中学,在实践中摸索。”这是实事求是的结果,是思维方式上的一次大变革,使我们真正认识到了实践巨大的现实力量,这也是马克思主义的重大发展。

能跨越

马克思主义揭示了生产力与生产关系的矛盾运动推动人类社会由低级向高级发展的重要规律，它使人类社会的发展呈现出由原始社会到奴隶社会、封建社会、资本主义社会，最后实现共产主义社会的依序性。同时指出这并不排除东方落后国家在一定的历史条件下，也可能发生革命，从而进入更先进社会的特殊性。亦即每个民族的社会形态的具体更替过程，在历史上不都是完全按照一般规律依次进行的，而更多地呈现出跳跃性。跳跃性即指社会更替过程不是按部就班地进行，而是跨越了某一历史阶段或某一不充分发展的历史阶段进入更高社会阶段的特性。但是，走马克思、恩格斯明确指出这种社会的跳跃性发展是有条件的。根据马克思的“东方社会发展理论”，总结各民族社会跳跃性发展的历史史实，可将其条件归纳为如下几点：

第一，落后的民族与先进的民族发生紧密的联系，并受其影响近代资本主义创造了世界历史，这种联系

和影响具有了普遍性。因此，正如思格斯所说，经济文化比较落后的国家跨越资本主义的“卡夫丁峡谷”便有了更广泛的可能性和现实性，也就是在世界历史这个系统中，任何民族的发展都有与其它民族相互作用的因索，一个孤立封闭的民族是不可能有跳跃性发展的。

第二，落后的民族所面临的内外部矛盾的激化是其民族实现跳跃性发展的内在的、客观的因素。矛盾激

化导致社会革命，而革命使跨越成为可能，跨越资本主义“卡夫丁峡谷”必须经过社会革命。

第三，某一落后的民族所要跨越的历史阶段，其相应的社会形态在其它先进的民族历史发展过程中己趋

于腐朽没落，其生产力与生产关系的矛盾运动预示了社会发展的方向，甚至已产生新的社会形态，这样使落后民族的跳跃性发展具有了方向和日标。充分利用资本主义创造的一切积极成果是跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的必要条件。

第四，落后民族必须形成强大的民族精神和力量，这是其实现跳跃性发展的决定性力量。形成这种精神

和力量的标志就是在民族发展壮大的过程中产生了自己的杰出领袖，形成强有力的领导核心。他们能够顺应历史发展的方向，并能够团结带领各民族进行英勇斗争，改变自己民族的命运，实现对先进民族的追赶与超越。跨越“卡夫丁峡谷”的思想，实质上提出了社会主义革命道路多样性的问题。这一思想具有重要意义，它为我们正确解读中国跨越资本主义的“ 卡夫丁峡谷”提供了理论依据。

在20 世纪五十年代社会主义改造胜利完成后，毛泽东就指出，我们建立了社会主义，但还需要一百年左右的时间才能建成社会主义。言外之意，我们还没有彻底完成跨越。今天中国初级阶段的社会主义建设正在继续实践这一跨越。首先，解决了什么是社会主义的问题，为彻底完成跨越“卡夫丁峡谷”指明了具体目标。建国以来很长一段时期，我们没有弄清什么是社会主义，“左”倾错误更是将这一问题弄得面目全非。经过曲折之后，我们终于弄清这一根本性的问题。邓小平明确指出“贫穷不是社会主义”，“社会主义的本质就是解放生产力、发展生产力，消灭剥削。消除两极分化，实现共同富裕”。这就为跨越“卡夫丁峡谷”指出了明确的目标和方向。

其次，以经济建设为中心，大力发展生产力，坚持改革开放，是彻底实现跨越“卡夫丁峡谷”的基本途径

和手段。马克思在谈到俄国农村公社可能跨越“卡夫丁峡谷”时多次强调，必须大力借助于资本主义创造的一切优秀成果。列宁也一再强调社会主义必须大力发展生产力，以确立自己的经济基础。同样，中国跨越资本主义“卡夫丁峡谷”进入社会主义，也必须大力发展生产力，否则这种跨越是不稳固的。邓小平指出中国社会主义建设必须坚持以经济建设为中心，把发展生产力作为社会主义初级阶段的根本任务是彻底实现跨越“卡夫丁峡谷”的根本手段，是唯一正确的选择。借助于资本主义的一切文明优秀成果，就要坚持改革开放，学习西方先进的科学技术，引进资本主义社会已有的高度发达的社会生产力，来巩固自己的经济基础。而这种借助因世界经济全球化的趋势而成为可能和现实。所谓经济全球化是20 世纪九十年代出现的世界经济和国际关系发展的一种客观趋势，主要是指经济资源在世界范围内日益广泛而深入的流动和配置，其结果是各国经济日益加深相互之间的依存，成为牵一发而动全身的有机整体，所有国家、地区和国家集团的所有经济部门和经济环节都成为这个整体不可分割的一个组成部分。经济全球化从根本上说是生产力和国际分工高度发展的产物，它不仅使商品交换和资本输出规模空前扩大，而且直接生产过程也跨出了国界，使国际分工由以前的工业国与农业国之间的垂直分工改变为以水平型分工为主的生产部门与企业内部的世界分工。这就促使发达国家的先进的生产力、科学技术和信息技术，在跨国公司在世界范围内追逐利润的活动中向发展中国家转移。这也为我们搞好经济建设、发展生产力、完成跨越性发展提供了良机。

因此,马克思的历史唯物主义基本原理体现的社会形态理论对于人类历史发展阶段的认识,正如马克思在《〈政治经济学批判〉序言》中所说的“我们判断一个人不能以他对自己的看法为根据,同样,我们判断这样一个变革时代也不能以它的意识为根据;相反,这个意识必须从物质生活的矛盾中,从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释。”所以,“生产关系的总和构成社会的经济结构”决定着对人类社会发展阶段的“自然史的过程”。

马克思在1870年代再次研究了毛勒的日耳曼公社的多卷著作,在1879年10月—1881年2月,对柯瓦列夫斯基《公社土地占有制、其解体的原因、进程和结果》、摩尔根《古代社会》这两部新著作了重新结构、提炼、升华的两部“摘要”后,在1881年2月16日—3月8日半个多月的期间给查苏利奇复信的四个草稿中,总结和重新表述了1850年以来的对印度、日耳曼、斯拉夫等公社各种形式和实质的三十年来不断深入研究的成果,揭示了从“自然形成的共同体”、“天然的共同体”的“原始共同体”即氏族公社的原始公社出发,其演化的各种类型取决于“自然形成的”历史起点最初“类型”的“原生结构”的“构造”,在发生学的意义上指出其类型学的“历史形态”更迭的机制是其结构的重组,形成原生、次生、再次生类型: