语文教学中文本的解读

语文教学中文本的解读（精选12篇）

语文教学中文本的解读 第1篇

一、建构主义教学观是其重要的理论基础

建构主义教学观的基本内涵可以从三个方面进行概括: (1) 学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程, 这种心理表征既包括结构性的知识, 也包括非结构性的知识和经验。 (2) 教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解, 因而他们的理解是多元的, 教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 (3) 建构主义学习环境由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成, 建构主义的教学策略是以学习者为中心的, 强调情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间, 学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程, 意义建构是建构主义学习的目的, 以学习者为中心, 教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

二、接受美学是其直接的理论来源

接受美学又称为接受理论, 是上世纪60年代末70年代初在联邦德国出现的文艺美学思潮。对文本中心论进行了反驳, 确立了以读者为中心的美学理论。代表人物姚斯认为, 在“作家作品读者”所形成的总体关系中, 读者才是文学活动的主体。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与是不可想象的。因为只有通过读者的阅读, 作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。可见, 读者就自然而然地成为了文本解读的中心环节。由于读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面的差异, 阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能, 而且变得十分自然。正是在这个意义上, 语文课程标准提出“阅读文学作品的过程是发现和建构意义的过程”, 强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探索和创造性阅读的能力, 提倡多角度的、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判的环节”, 以保护学生的阅读积极性、创造性, 保护学生的个性, 尊重学生的个性, 尊重学生作为读者的应有的尊严。可以看出, 在接受美学视野下的文本多元解读完全消除了“确定性”的多元。但姚斯同时认为, 接受主体充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外, 它必须接受文本的制约性。这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向引导上。从某种意义上说, 多元并不是意味着解读边际的消失, 多元只是对简单的“确定性”的超越, 但超越之后仍有它的疆界。

那么在教学实践中应如何进行“文本多元解读” 呢

1.弱化教学定论, 正确引导

从接受理论看, 一切作品都具有“朦胧性”, 唯有如此, 才有读者无限多样地将作品具体化为“第二文本”的自由境界。我们更应该鼓励学生在欣赏文学作品时, 从各自的角度出发, 展开丰富的联想和想象, 而不是很早的就给他们指定一个方向, 让他们水到渠成地走向“定论”。阅读教学是学生、教师、文本三者之间的对话过程, 在这一过程中, 学生们会各抒己见, 作为主导的教师要以高度的机智引导并参与到谈话中去, 发表自己的意见, 特别是在那些反真假、善恶、美丑的是非问题上要旗帜鲜明地加以褒贬, 高度明确语文的熏陶感染作用。

一位教师上《孙悟空三打白骨精》时, 让学生们说说唐僧、孙悟空和白骨精, 你最喜欢谁学生们有的说是孙悟空, 因为他机智勇敢;也有的说是唐僧, 因为他仁慈;还有一位学生说是白骨精, 因为她很执着, 打败了再打。另一位同学也帮腔说白骨精还很孝顺, 把母亲也请过来吃唐僧肉。老师问道:“她的执着、孝顺是建立在什么基础上的呢”学生们稍稍思考后说:“是建立在牺牲唐僧性命的基础上。”老师接着说:“牺牲别人, 成全自己。这样做对吗你们会这样做吗”“不对”学生们大声回答道。这位教师在学生的观点产生偏差时, 用充满人文关怀的语言加以引导, 在潜移默化中使学生形成良好的个性和健全的人格。

2.强化文本的主流目标

“古人之言, 包含无尽, 后人读之, 随其性情浅深高下, 各有会心。”清朝人沈德潜的一番肺腑道出语文阅读教学的视角应落在尊重学生或读者的“各有会心”的权利上。阅读是学生的个体化行为, 要珍视学生的独特感受、体验和理解。我们在评价中就要尊重他们的个体差异和个性特点, 允许他们自由表达自己的思想观点和价值取向, 但作为主导者的教师应根据文本本身的特点分清主次, 强化文本的主流目标, 体现文本的价值。如教学《秦始皇兵马俑》一课后, 一位教师对学生说:“面对浩浩荡荡的秦始皇兵马俑, 你最想感谢谁”有的说:“我感谢古代勤劳而智慧的劳动人民, 是他们创造了奇迹。”也有的说:“我最想感谢秦始皇, 因为没有他, 就没有兵马俑, 是他创造了奇迹。”还有的说:“我要感谢的人是第一个发现兵马俑的人, 是他让这个世界奇迹重见天日。”这些观点都有理有据, 无可厚非。但我们要抓住事物的主要矛盾, 就文本本身价值倾向而言, 无疑第一种说法更有积极性, 是深层对话的产物。

“一树一菩提, 一沙一世界”, 文本承载的价值目标可以有几个, 但我们只有分清主次, 才能有效进行文本的多元解读, 才不会使主流目标流失, 使文本失去它的初衷, 失去它的原始意义。对话文本, 我们鼓励个性化的声音, 关键是教师善于倾听, 巧妙启发, 使文本的主流目标始终处在其应有的地位, 切不可在精彩纷呈的课堂现场中丢失了文本解读的根本意义。

3.创设和谐课堂氛围

作为教师, 要善于处理学生们的信息, 让各种见解相辅相成, 互依互存, 为他们更好地感悟提供平台。

如古诗《送孟浩然之广陵》, “故人西辞黄鹤楼, 烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽, 惟见长江天际流。”一位教师这样提问:“当朋友的船渐渐消失在长江的尽头, 孤独感油然而生, 而你觉得除了李白还有谁也会同样孤独”同学们各抒己见“孟浩然会孤独”“黄鹤楼会孤独, 没有人来饮酒作诗了。”“老师, 我觉得三月的美景也会孤独, 没了两位诗人携手共赏”老师这样总结:“是的, 诗人李白在送别朋友时产生的无限孤独感, 千言万语只化作诗中的两个字孤帆’, 一起来读好这首诗。”这位教师就是在“谁也同样孤独”这一问题情境中, 很好地处理了学生的见解, 使之互为补充, 互相依存, 从而达到情感的升华。和谐的课堂氛围有利于学生们放下思想的包袱, 敢想, 敢说, 敢问, 张扬个性。

对文本进行有效的多元化解读是一个永恒的话题, 也是每位身处一线的语文教师在新课程的道路上必须面临的一个难题, 它不仅需要教师提高自身的语文素养, 潜心钻研文本, 读出文本背后蕴含着的层层深意, 更需要在课堂这样一个处处充满意外的现场中充分地关注学生, 用足够的教学机智去捕捉那瞬间迸发的灵感。

浅谈阅读教学中的文本解读 第2篇

摘要：语文阅读教学的重头戏是文本解读。新课改以来，文本解读成为教学中热点探讨的内容之一。但，在教学实践中，文本解读的教学成效不大。“冰冻三尺，非一日之寒”，在阅读教学中如何进行有效的文本解读？本文将就阅读教学中文本解读的意义、原则及方法作相关的思考。

关键词：文本 ；解读 ；原则 ； 方法

文本解读是语文阅读教学首要解决的任务。新课改以来成为热点探讨的内容之一。那何谓文本解读？文本解读是一种读者与文本对话交流的活动。读者通过对文本的解读，读出作者的创作意图，读出文本的丰富内涵，读出文本的时代精神。正确解读文学作品，就犹如握着一把钥匙，轻轻松松地找准切入口，进而获得更新更深的文本意义，获得独特的阅读感受。

一、文本解读的意义

文本是一种静态的语言符号系统。现代读解理论认为：文本在解读之前，意义处于未决状态，是潜在的、模糊的或不确定的。而人们在解读文本的过程中，把外在的客体文化内化为自己，从自己的视野出发加以重构。经过这样的解读，文本进入鲜活的生命形态，具有了创新性。

二、文本解读的原则

文本是阅读教学中的重要载体。解读文本首先就要立足文本，不脱离文本。阅读教学以文本为基础，因人而异。同一部文学作品，不同的读者可从中读出不同的意义。但无论如何解读，都不能脱离文本。

其次凸显建构性。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。教师、学生通过师生的共同活动，对文本进行个性化的解读，领悟文学作品的魅力，准确把握文本的价值取向。在此，解读主体拥有的文化积淀得以强化，在文化认同中建构了个体的精神世界与自身的价值取向。

三、文本解读的方法

语文新课标指出：“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程，是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。”而要与文本深入的对话，把握文本的内涵，悟出文本的精髓则需要正确地掌握文本解读的方法。

（一）创设情境，构建和谐的氛围

吕淑湘先生曾说过：“成功的教师之所以成功是因他把课教‘活’了，把课教‘活’的关键就是要在课堂上创设一种令学生置身其中，流连忘返的情境，使学生的情感在不知不觉中随课文内容的波澜起伏而流动，产生一种欲罢不能的浓郁兴致。”教学中，教师对文本进行解读时应精心创设各种教学情境，激发学生的“情绪区”，引导学生展开联想，让学生借助文字联想画面，借助作品品味人生。教师在构建和谐、融洽、激励、民主的课堂氛围中，充分引导学生和文本对话，充分调动学生解读文本的积极性、主动性、创造性，进而让学生在文本解读中完成自我的心灵感悟，获得文化的熏陶。

（二）真诚对话，读出文本的内涵

朱光潜在《谈美》一书中倡导“慢慢走，欣赏啊！”文本解读也需要如此，慢慢地读，慢慢地品，慢慢地赏。此时，你与文本真诚地对话。当你全身心地投入到阅读中，你就与文本、作者进行思维的碰撞，达到心灵的融合。

课堂教学中，与文本真诚对话，学生则以自己的心灵叩问作者的心灵，体验作者情感，最终获得新的发现与新的理解。

（三）立足文本，解读应富有创意

文本是水之源、木之本，是阅读的根基。在新课程背景下的阅读教学倡导“关注学生阅读中的独特感受和体验“。语文新课标也指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。因而，文本解读应立足文本，倡导个性化解读，也就是说解读文本应富有创意，应读出属于自己的独特体验，应读出时代精神。正如我们日常所认同的，“一千个读者，一千个哈姆雷特”。我们唯有立足文本，引导学生个性化解读文本，方能寻幽探秘，领悟文学作品的神韵美和魅力。

文本解读是一种读者与文本对话交流的活动。唯有创设和谐的氛围，真诚地与文本对话，在解读时又富有创意，我们的文本解读教学才能开创出“柳暗花明又一村”的新局面。

参考文献：

[1]《文化自觉与语文文本解读》 冯为民 《中国教育学刊》 2010.6.36-38

对高中语文教学中诗歌文本的解读 第3篇

一、诗歌文本解读的含义

在文学批评概念中，文本解读是文学审美与文学接受的过程。在实际生活中，读者根据自身的经验，对文本产生理解与解读，实现读者与作者的交流。具体到当前高中语文诗词教学中，文本的理解是教学中的重要内容。由于语文诗词教学中多数是古典诗词，诗歌的解读要求学生能够理解诗句的含义，更能够深入其中，了解诗歌表达的情感与教学内容，与作者发生对话，这都是文本解读的具体要求。对诗歌进行文本解读，绝不仅仅限于诗词意象、结构、用典等，而是更深入的探寻诗词的美。

李商隐的诗朦胧多义，“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，表达的是什么样的情感，不同时代、不同人都会有不同的认识，是不能用单一的模板进行统一的。当前语文教学中，尤其是诗词教学中，出现对文本解读的限制，如《雨巷》一诗，本就可以理解为对美丽爱情的向往，对“丁香一样的姑娘”的追寻，也可以看作是对革命的追寻，但在当前高中诗歌教学中，教师往往会限制学生理解为对革命的追寻，这实际上对于学生文本解读能力的培养是不利的。是当前文本解读教学中的普遍问题。

二、高中文本解读教学的策略

（一）鼓励学生表达自己的观点

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本解读本就因人而异，尤其在感情丰富的诗歌解读中，学生根据自身的生活经历会产生不同的解读，在教学中，教师要鼓励学生表达自己的观点，除了新课改要求以学生为中心的改革方向外，教师还要意识到，语文学习作为一门重要的人文学科，具有重要的人文性，关系到学生的成长与发展，这是不能用统一的标准衡量的。高中阶段的学生对事物已经初步形成了自己的感悟，但在教学中，教师往往会以考试为导向，引导学生按照固定的模式解析诗词，却忽视了文本本身的存在意义与美感。

同样在《雨巷》一课的教学中，在听一位优秀教师的公开课时，那位教师在课堂不仅引导学生对雨巷一课进行了赏析，还从我国古典诗词的意象入手，为学生讲解丁香、芭蕉、梧桐这三者在古典诗词中的特殊含义——多用于凄凉愁苦的情况，并且为学生举了温庭筠“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明”等例子，使原本的课堂变得丰富起来，学生可以跳出单纯的“丁香”的物象，而向情感的方向迈进。学生在其中也能有所思考与体悟。

（二）带学生走进作者的世界

尽管诗词中的感情是古今共通的，但在解读文本前对作者有所了解也是必须的，这也是教师在课堂中可以帮助学生完成的。走进作者的世界，是为了从作者的生活轨迹中探寻作者的创作情感，以及作者的真实感受。在这里，其实存在着教师与学生的分工，作为学生，在解读诗词之前搜集作者的资料，对作者产生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作为教师，要在学生搜集到资料的基础上，对当时的时代背景进行补充，只有对这两者都有了了解，才能对诗词的情感有整体的把握。例如在学习张继的《枫桥夜泊》时，从诗词中单纯可以看出作者情绪低落，学生通过资料的搜集知道他情绪低落的原因是科举失利，但单纯的科举失利就会难过这般吗？这就需要教师加入时代背景的解析，帮助学生了解到当时科举的重要性等，尽管文本解读中需要融入现代的目光，但不能离开对古人的了解。

（三）超越文本的诗词赏析

在诗词的文本解读中，首先要打破文本的限制，在诗词的解读与赏析中，本身就存在“以文害意”的情况，是指过分追求与字句的翻译与斟酌，翻译过后就会失去诗词本身的美感。作为诗词，本身的特点就是字斟句酌，含蓄隽永，与文章不能相比，因此在文本解析中，不能尝试将诗词转化为绝对的文本，而是要从诗词的含义、表达的思想等方面入手。我们与古人的距离决定了我们不可能对古人的每一个生活瞬间产生理解，我们只需要理解其中的感情即可。

在诗词的文本赏析中，我们需要做到的就是对其中的思想感情进行理解，其实所谓的解读，无非就是作者与读者以诗词为载体达成的一次交流。在这个意义上，我们对文本解读的目的就是实现这种交流，而不是拘泥于媒介。诗词的解读要超越文本。

对高中语文诗歌文本进行解读，需要学生能够根据自己的生活经验，对诗词产生理解。尽管最终检测语文学习的方式为考试，学生仍然需要对文本产生一定的赏析与理解，然后再自觉落实到考试的框中。

参考文献：

[1]张华.高中语文教学中诗歌文本解读[J].语文建设，2014，（21）.

[2]胡丽丽.论如何解读高中语文教学中的诗歌文本[J].青春岁月，2010，（11）.

[3]陈忠文，袁国华.文本解读的教学价值[J].语文教学通讯，2009，（21）.

浅谈语文教学中文本的解读 第4篇

一、语文课的性质决定了文本解读的重要性

新课程标准中明确指出:“阅读教学应引导学生钻研文本, 在积极主动的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感的熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”同时, 在小学语文教学中, 教材中的课文往往都是由专家精选出来的经典作品, 普遍具有丰富的内涵, 学生只有深入、仔细地进行文本解读, 才能真切地体会到文本中所蕴含的情、景、意, 才能获得心灵的震撼, 进而学以致用, 写出优美的文章。由此可见, 引导学生进行文本解读在语文教学中至关重要。

二、文本解读的方式

(一) 文本解读要沉入词句, 咬文嚼字

著名学者南帆指出:“文本细读就是沉入词语。”即在细读文本时, 要抓住关键词语仔细揣摩体味, 既要理解其字面意思, 又要理解其蕴涵的意思。因此, 在指导学生对文本的解读时, 教师要让学生沉入文本的字、词、句、段, 咬文嚼字, 从一字一词上找差别, 从一言一句上看深义。只有读透教材, 才能让学生读出文字背后的故事, 看到作者笔下活生生的人物和绵绵不绝的亲情, 以及作者潜移默化的爱。比如, 在对课文《倾斜的伞》进行文本解读时, 教师就应指导学生细细品味:为什么外公“含笑不语”?为什么“不知何时”“我”开始撑伞?为什么“浑浊的双眼泪光点点”?通过沉入词句, 咬文嚼字, 学生最终在文章的细微之处品味出了其中所蕴涵的真情。

(二) 文本解读要多角度、全方位

在文本解读时, 教师要积极寻找与文本和作者相关联的资料, 并将其进一步组合, 进行多角度、全方位的阅读, 从而揭示出作品更新的、更深刻的意义。只有这样, 我们才能从“看山是山, 看水是水”到“看山不是山, 看水不是水”, 再到“看山还是那山, 看水还是那水”, 最终获得认识境界的升华, 即“从语言出发, 再回到语言”。通过学生对文本多角度、全方位地进行解读, 其精神境界也在不知不觉中得到了升华。

(三) 文本解读要充分发挥想象的作用

学生与文本的对话过程, 也是学生感知、理解语言文字所描绘的意境的过程。因此, 语文教师应在学生的阅读过程中, 启发学生联系实际进行联想或想象, 让学生的思维在想象的天空自由地驰骋。古往今来, 许多的文学作品都讲究“留白”, 即在艺术作品的写作手法上讲究言有尽而意无穷, 留一些空白让读者用各自不同的想象去填补, 最终达到“此处无声胜有声”的艺术效果。因此, 在语文教学过程中, 教师如果能够充分利用课文中的“留白”之处, 引导学生想象、思考和感知, 充分发掘作者未写出来的文外之意、弦外之音, 对文本进行补白, 就一定会激活学生与文本的对话, 使学生的思维得以碰撞, 情感得以激发, 从而产生一种如见其人、如视其物、如临其境的心理状态, 充分调动起学生的阅读兴趣。如在教学《鸟的天堂》时, 教师可以先放一遍全文的配乐朗读, 让学生一边听读, 一边展开想象的翅膀, 在辽阔的思维天空中翱翔。这样既提高了学生的审美情趣, 又启动了学生的阅读欲望, 使学生带着浓厚的兴趣, 投入到学习中。

三、文本解读需简要注意的问题

(一) 文本解读应注意细节

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知, 诗虽小, 却精妙。为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢?细究起来, 缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节, 如举头、低头等, 通过这些细节, 可以带领读者走进作品的境界, 自由体验, 并最终实现与文本的对话, 与作家心灵的共鸣。因此, 在实际的教学过程中, 教师也应当提醒学生关注文本的细节, 只有这样才能引导学生走近文学艺术的殿堂, 并最终使他们的能力得到提升, 体验得到刷新, 情感得到升华。

(二) 文本解读应注意字里行间的感情

由于小学生的阅读水平普遍较低, 因此在引导学生进行文本解读时, 教师一定要指导学生剖析作者的思想感情, 并进一步带着思想感情去解读。具体而言, 教师应充满激情地对课文进行细致解读, 让学生充分被作者在字里行间所传达的思想情感所感染, 进而与课文的意境相通, 这样才能使学生更好地理解文本以及其中所要表达的思想感情。

(三) 文本解读应注意紧密联系生活实际

文学巨匠茅盾指出:“应当一边读, 一边回想他所经验的相似的人生, 或者一边读, 一边到现实的活人中去看。”同时, 根据认知规律, 人类对自己所经历过或所熟悉的事情、环境, 更容易获得情感体验。因此, 在进行文本解读时, 教师要注意紧密联系生活实际, 这样才能使学生更好地体验道作者的写作意图, 从而对文本有一个更加深入的解读。

总之, 在教学过程中, 我们教师只有带领学生真正走进文本, 与文本进行思维碰撞和心灵交流, 才能真正让学生品味、感悟到文本的内在神韵, 才能让学生真正经历心灵成长的洗礼, 让课堂焕发生命力。

摘要：语文新课程标准强调:语文教学应引导学生钻研文本, 并通过深入解读文本, 引领学生走进文本的世界, 提高学生的阅读理解能力和语言表达能力。因此, 文本解读已经成为了广大语文教师积极思考的一个重要问题。笔者从文本解读的重要性入手, 对文本解读的方式以及应注意的问题进行了详细的论述, 以期为广大同仁的教学提供一些有益的借鉴与参考。

关键词：语文教学,文本解读,重要性,方式

参考文献

[1].陈明海.小学语文文本解读策略之我见[J].吉林教育, 2009 (14) .

[2].王元安.对“文本解读个性化”的思考[J].小学教学设计, 2010 (25) .

[3].滕衍平.文本解读, 需要去形式化[J].语文教学通讯, 2008 (04) .

语文教学中文本的解读 第5篇

小学阶段，特别是高段学生，具有独立的阅读能力，多视角解读文本，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。去发展个性，丰富自己的精神世界，是小学高段阅读能力的关键所在，那么，怎样来来扩大阅读的总长度，提高学生的语文阅读能力呢？我想应该从以下几个方面说说。“阅读不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度。阅读不能改变人生的起点，但可以改变人生的终点。”所以，阅读能力的高低直接制约着小学高段语文能力的前景。

一、兴趣引路，丰厚阅读能力。

这个阶段的儿童对阅读有了丰厚的基础，抽象思维进一步发展。对阅读有了更浓厚的兴趣，加之兴趣引路。阅读能力的培养不是问题。所以，只要让学生个体体验到阅读的兴趣，实现个性阅读能力的提升，特别是教师应该大力激发他们的阅读动机，使他们在头脑中将阅读与乐趣相融合。使读书成为学生的内在需求，让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。一个人的语文素养是靠长期大量的阅读积累形成的，所以教师必须注意培养学生阅读的兴趣。

在教学中，我尝试语文课堂欢迎学生发表与教材不同的意见，欢迎提出与老师不同的观点。这种让具有个性的学生都能得到发展的课堂教学，能促使学生爱学、乐学、趣学，在教师的人文关怀中，学生的学习个性得到体现，兴趣阅读自然就溢出骨髓。让他们在学习语文上联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。二诱导兴趣，评价能力。

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”为了消除师生双方的心理距离。会使彼此感受到沟通的快乐、心灵的愉悦，学生能大胆展示内心的感悟，进而表达出自己独特的阅读体验。因此，在教学中，我总是相机教育学生：问答一条龙。，每个人都可以各抒己见，就算错了也无所谓。把评价送给学生，特别是后进生，给他们发言的机会，肯定他们发言。把阅读当成便饭，让孩子2读的有滋有味。变被动为主动。通过这些做法，让学生逐渐消除心理障碍，使课堂充满了“人情味”，学生无论阅读什么类型的文章，都感到津津有味，乐此不疲。阅读能力不是一朝一夕就能形成的，而是一个漫长的、潜移默化的过程。阅读的过程主要体现在“读”字上，但由于小学生年龄小，阅历浅，阅读时往往带有盲目性、随意性，这样就不能提高阅读的能力。因此，教师要指导学生读书既要保“量”，更要保“质”，还要有一定的速度。交给学生一把读书的钥匙，要想学生取得“滴水穿石”之功效，教师必须引其趣，培养能力。三培养热爱读书的家庭环境。

老师发现 一些阅读能力较强的小学生，家庭阅读环境较为良好。许多小学生表示，他们热爱阅读是因为受到父母等家庭成员

热爱阅读的影响。还有一些小学生说，由于家庭成员喜欢读书，他们的阅读兴趣能够得到尊重。而且，他们的阅读活动还经常受到父母的指导。一些学生告诉老师父母还经常性地给他们传授阅读方法和技巧，还会教他们阅读的方法。告诉他们读书亦如此，贵在得法，方法不当，等于没读。采用以读引读，以读引说，以读引言，至于读什么书不受限制，让他们受益匪浅。可见，语文跟家庭有着密切联系。

常言道：“一个人的语文水平三分靠课内，七分靠课外”，得法于课内，得益于课外。语文与生活是紧密联系在一起的，生活多广阔，语文教育的天地也应有多广阔。中国古代学习论认为“积渐成学”是读书之规律。叶圣陶老先生也说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”只有课外阅读拓宽知识面才能反其三，才能在应用中化方法为能力，真正的学者往往不是读了很多书的人，而是读了有用的书的人。”

四 要有恒心，迎刃而解。

古人云：“不动笔墨不读书。”阅读要有深度就要养成记笔记的好习惯。培养做读书卡片的习惯。将文章的内容浓缩在小小的卡片上，将书读薄，将优美的语句或新了解的知识摘抄下来，建立自己的资料库。这些习惯均以学生“动手、动脑、动口”的实际阅读训练为主。这样的阅读，可以使头脑保持清醒，才有质量，才有深度。告诉学生，学语文要时时处处做个有心人。“人人皆吾师，处处有学问”要求学生每人，天至少坚持阅读30分钟，如果是朗读，阅读时要求学生身体站正或坐正，双手拿书，必须放在桌子角上，以备随机摘记，随时查阅，随意翻看，指导学生见缝插针地阅读。鲁迅先生说过，时间就像海绵里的水，只要去挤，总能挤出一些。这样日积月累，不知不觉“无心插柳柳成荫”！如我班的李宇轩同学这学期就利用零碎时间看完了小学语文网上推荐的《夏洛的网》等12本小学高段课外阅读书。我常跟学生说，语文的答案不同于数学。语文的答案是描述性的，一定要多写，千万不要满足于一点。但也要注意两点：一是不要“捡了芝麻丢了西瓜”，二是千万不要画蛇添足，多此一举。我给学生分类整理了一整套解答各类阅读题的方法。如：分段及归纳段意、内容、中心的方法；开头、中间、结尾等句子的作用；如何找准中心句、总起句、过渡句、照应句等；修辞手法、写作手法，表达方法的正确判断；缩句、扩句、改句的章法„„这样经过整理传授和实践运用，学生就好比有了公式，有了法宝，各种类型的题目拿到手，都能迎刃而解了。

通过以上的实践，学生的阅读速度更快了，阅读范围更广了，阅读理解更深了，而且阅读兴趣和阅读习惯也逐日形成，课余时间学生把兴趣都放在课外阅读上：下课追追跑跑的人少了，啃书虫多了；图书角忙碌了；吟诗诵读声多了；甚至一些琅琅上口的儿歌、诗句也走进了同学们的拍手游戏之中„„阅读的良好氛围形成了，阅读理解的能力也提高了。作为教师不能强迫或者采取枯燥的说教，需要巧妙地运用不同的策略引导学生阅读，让学生

语文教学中文本解读的几个原则 第6篇

【关键词】文本解读;学生起点;教学远点;文化高点;证实与解释

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0031-02

【作者简介】丁洋，江苏省张家港市沙洲中学（江苏张家港，215603）教师。

文本解读是语文教学的重要任务和主要教学内容，与一般意义上的个人阅读、消遣性阅读以及文献式阅读的文本解读的指向和诉求不同，语文教学中的文本解读应有自己的基本原则，以实现文本作为语文教学的主要载体的特殊价值。概括起来，主要包括以下几个方面。

一、从学生的起点走向教学的远点

现代课堂是以“学生学习”为核心来组织教学的，其最基本的特点就是从学生现有的学习状态出发，基于学生的起点来组织教学。奥苏伯尔讲过，影响教学的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。在语文教学中，学生对文本的初始解读应该成为语文教学的起点，而学生对文本的初始解读往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的，它实际上处于古德莱德所说的学生“经验的课程”的状态，与教师“领悟的课程”之间存在着一定的落差和距离，而在这样的距离和落差之间寻找有效的教学路径，恰恰是教学的意义所在。

在组织学习《烛之武退秦师》过程中，当完成了文章的基本阅读，理解并掌握了文章中的文言知识后，学习进入赏析文章中的人物这一阶段，可是，学生对文中秦伯的谨慎权谋、晋侯的审时度势，甚至佚之狐的知人善谏等都有比较深的感触，唯独对文章中的主要人物烛之武认识不够全面，尤其是对他的勇敢和急国难的精神不能理解。这个时候，我根据学生的阅读收获和疑惑，又设计了三个层级的阅读探究，引导学生拾级而上，探究真实的烛之武：

一是让学生抓住“晋侯、秦伯围郑”和“夜缒而出”两个句子，分析当时秦晋郑三个国家之间的大局势和彼时临战的具体形式，理解了“国危矣”的事件背景，体验烛之武临危受命的不畏生死;二是引导学生把佚之狐这个“伯乐”和烛之武进行比较，在面对生死的选择面前，烛之武显然比佚之狐要勇敢;三是引导学生仔细体味“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已”这句话背后的深层次原因，在个人利益和国家利益面前，烛之武的选择显然体现了他的家国精神。

至此，学生在原有认识的基础上进入了更高的认识层次，按理说，到这里文本的解读和探究可以结束了;但我和学生继续深入，既然学生初始阅读时对秦伯的谨慎权谋、晋侯的审时度势和佚之狐的知人善谏都有认识，我就再次把这三个人抛出来和烛之武进行比较，于是这三个人从个人利益出发的选择就把烛之武“舍小我而全国家”的牺牲精神衬托得更加鲜明。

学生解读至此，所体会的不仅是烛之武身上的家国精神，对《左传》写人记事的高妙之处也有了重新的认识，于是，从语言到篇章，从人物到人文情怀和家国精神，语文学习的重要目标就这样被勾连和发现了出来，教学的远点也就达到了。

从学生的起点到教学的远点，这是文本解读的原则也是路径，可问题是，多数教师心中有学生的起点，而教学却只在“起点”范围内，甚至把学生的所谓奇异的发现当作教学重点，要么使教学停留在粗浅层面，要么把学生引入歧途;当然，更多的教师心中有教学的远点，却不愿意研究学生的起点，则导致教学的强加，使学生的“经验解读”难以真正到达教师的“领悟解读”。

二、从文本的特点走向文化的高点

个人阅读或者消遣性阅读一般没有明确的目的性，讲究“遇”，一旦阅读个体与文本产生了“默契”，阅读的愉悦则即时产生，这种形式的阅读，实际上是不求文本解读的;而进入语文教学的文本解读，则需要探究文章语言背后的内涵，“一个人对文本的理解，最根本的东西是他的文化理解”，这种文化理解包括文章背后的个体灵魂、民族普遍心理等。文本解读有必要从文本的特点出发，包括语言、篇章特点、作者风格等，去寻找文本最显著的特质，并以此为平台，尝试从单个文本的解读走向语文学习的文化高点的攀登。

比如，汪曾祺先生的文章多用“闲笔”，这看似的“闲笔”往往传递出更多的深意，如果在解读文本的时候不去关注或者误认为是“赘笔”，则很难体会作者的用心。比如，《金岳霖先生》中写金岳霖先生的衣着，可是笔调一转，又写了西南联大其他教授的穿着，并列举了闻一多和朱自清先生的穿着，而且写闻一多先生大骂蒋介石“那天穿的就是这件高领窄袖的旧夹袍”。写金岳霖顺便提到闻一多也就罢了，却竟顺着写这个“袍子”的“经历”，似乎离题太远;可是，假如我们从“那天”延展开去，就会发现：“那天”，闻一多先生是在龙绳武家里开校友会的时候开骂的，而龙绳武的父亲就是云南省政府主席龙云，龙绳武又是蒋介石的干儿子。分析到这里，再看那所谓的闲笔“那天穿的就是这件高领窄袖的旧夹袍”，并非简单的一件“袍子”的故事，绝非汪曾祺的多余，实际上是突出闻一多在国难当头之时不畏强暴、不徇私情、敢做敢当的风骨。那么，这样的“闲笔”，其实很重要，表面上文章是怀念恩师金岳霖一人，实则带出了西南联大的诸多教授，进而表现西南联大精神，抒发敬仰与缅怀。

每一种成熟的文学文本都会有自己独特的特质，教学中只有抓住这样的特质，才能寻找到最佳的解读文本的路径。

三、从理性的证实走向感性的解释

所谓证实，就是以正确、有效的方式传递，来证明学科知识的真实性，让学生掌握确定性知识。“证实”的课堂教学的逻辑起点是对教学内容（文本、知识、原理）的价值判断（这些价值判断主要依据的是教师的理解和教学参考书的解释），而对这些价值判断的掌握则被作为最主要的教学目标。在证实的路径下，语文教学往往有两种过程性假设：一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵;二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据。无论是哪一种教学过程，都因为“文本内涵”已经作为一种确定性知识成为课堂的预设，而呈现为证实。学科教学过程中的这种对确定性知识的证实过程，一方面给整个教育和社会带来可靠性、系统性和文化传承的秩序性;而另一方面也使学习被窄化为掌握最终结论，而且可能导致师生丧失探求知识的动机，使课堂教学失去生机。

课堂教学更大的意义应该在于解释。所谓解释，就是尊重对文本的不同理解和判断，鼓励自我发现，并对自我的发现进行理性的分析和诠释。这样的解释往往由三个相互衔接的过程来共同完成。第一是自我解释，也就是上面提到的学生的“初始解读”，课堂学习一定要给学生自我解释文本、知识的机会，这是学习的起点;但是，自我解释虽然可贵，却往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的。所以，进入第二个层面，给出“普遍的解释”在教学中就显得非常重要。但是，如何给出普遍性的解释，以怎样的角度、在怎样的层次上给出普遍性的解释，这是很讲究的，必须深入研究学生的自我解释与普遍性解释之间的距离或者问题，从中寻找关联性，以确定适当的角度。给出普遍性的解释，并不是教学的终点，学生在普遍性解释的基础上，能融进自己的生活经验或者阅读经验，产生更高层次的“自我解释”，形成自己的思想，由此进入解释的第三个层次。

比如学习《怀念红狐》时，我先对学生进行了关于这篇文章的阅读调查，设计了这样三个问题：（1）文章主要写了怎样的故事？（2）你认为这篇文章要表达一个什么主题？（3）你阅读中觉得哪个人物值得关注？为什么？

通过对学生的回答的分析，获得了学生阅读的基本信息和可能的阅读倾向：（1）对于故事情节，绝大多数学生能认识到这是发生在人和红狐之间的故事，由双方的冲突到最后的和解，这表明学生对故事情节是掌握的，单从故事情节而言，这是一篇浅文;（2）对于文章的主题，大多数学生理解为“动物也有亲情，母性是伟大的”，这表明学生对主题有一定的认识，但认识显然还停留在比较浅的层次，学生关注的是粗线条的故事情节，而忽视了作者表述时的语言细部，对文本内涵的理解不到位;（3）对于比较感兴趣的人物，多数学生的回答是母亲，理由是母亲在冲突中最能理解红狐的母性，最后放归狐崽更显母爱的关怀;还有部分学生的回答是“我”，理由是“我”很善良，几次被红狐感动。这表明学生能看到人们对动物同情的一面，但是，对文中传递出来的更深层次的人与动物之间的关系还不能理解。

分析了学生阅读而产生的问题后，根据学生的问题，我设计了这样的教学目标：用角色分析法，引导学生探究文本，揭示文章内涵。其中，角色分析法的使用是一个创新，主要目的还是引导学生在冲突中分析人物的社会属性，解读人物行为背后更深层次的内涵。而课堂教学过程中学生在运用角色分析法进行分析的时候，也很好地证明了这一点。比如在分析“遭遇红狐”的场景时，分别把红狐和父亲定位为“聪明的母亲”和“老练的猎手”，这样的定位，显然已经超越了一般的文本解读，走向更深层次的人物关系中。而在继续的角色追问中，学生进一步明确了二者之间的冲突的内涵：红狐的智慧、父亲的老练，是双方在长期的较量中锻炼出来的角色属性。一方是为了保护自己，不断地伪装、千方百计与人类周旋;一方为了获取利益，不断地琢磨、反复地实践、不顾一切地攫取。透视这个场景，其深层的意义其实是：在人与动物之间造成了彼此的不信任与敌视，双方之间存在着巨大的隔膜。

通过这样三个层次的解读，由最初的自我解释到普遍意义解释，再到具有了一定价值判断的二次自我解释，文本解读逐渐从他者认知演变成自我同理认知，解读进入了更深刻的层次。

浅谈语文阅读教学中的文本解读 第7篇

确定教学内容要关注学情，分析学生在教学之前的阅读状况：课文的哪些地方，学生自己能理解、能感受、能欣赏？学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方往往恰好又是课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。这样，就能合理地建立学生与课本的链接点。链接点对教师来说，是教学内容；对学生来说，是学习任务。

在教学内容确定、学习任务明了的前提下，设计链接的通道，即教学的方式方法。链接的通道对教师来说，是教学环节和步骤，包括教学组织和教学方法；对学生来说，是学习的进程，包括学习方式的运用。阅读教学就是要唤起、补充学生的生活经验，指导学生形成新的阅读方法，组织学生交流和分享语文经验。

“依体式，定终点；缘学情，明起点；中间搭2—3个台阶”的教学思路不失为一种好的教学模式。笔者通过一些教学案例谈谈阅读教学中的文本解读。

一、散文《胡同文化》的教学设计

散文是中小学阅读教学的主导文类，散文的文类特征难以把握。郁达夫指出：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……”我们阅读散文就是要体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟的人生经验。

《胡同文化》是汪曾祺先生为《胡同之没》写的序言。文字是情感的载体，作者用文字给胡同摄像。在介绍胡同和胡同文化时处处体现作者的情感。而学生往往感受到的是胡同文化的特征，体会不到文本的内涵，感受不到“精品”的魅力。

依体式，定终点（教学内容）。体式为文化随笔，教学目标为理解作者对胡同文化的情感及其表现方式。

缘学情，明起点。学情：学生初读能把握胡同文化的基本特点；学生对作者情感把握难以到位；学生难以感受前三个自然段介绍胡同时所蕴含的情感。

中间搭2—3个台阶（教学环节）：台阶1，落点在理清文脉，方法是浏览、圈点勾画、找关键词句；台阶2，落点在分析作者对胡同文化的独特感受，方法是品读、点评；台阶3，落点在讨论作者借以抒发情感的艺术手段，方法是品读、小组交流、点评。

当然，课前可以预习，课后适当延伸。

“再见吧，胡同。”一腔语言，万般情绪，此时无声胜有声。

二、文言文《烛之武退秦师》的教学设计

文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言”、“文章”、“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。文言文的章法考究处、练字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处，即“文道统一”。学习文言文最终的落点是文化的传承与反思。

从文本出发，《烛之武退秦师》一文艺术特色值得关注。叙事波澜起伏，伏笔照应自然，详略得当，人物形象鲜明。

依体式，定终点。体式为历史散文，教学目标为积累文言字词，把握松弛有度、环环相扣的艺术特色。

缘学情，明起点。学情：学生结合课文注释，能基本把握文章大意；学生能初步把握人物形象；学生容易忽视文章精彩的叙事艺术。

中间搭2—3个台阶：台阶1，落点在学生通读全文，梳理故事情节，方法是朗读、质疑；台阶2，落点在站在郑国立场分析情节的起伏变化，体会松弛有度的叙事艺术，方法是品读、讨论、点评；台阶3，落点在赏析伏笔与照应的叙事特色，方法是示例、旁批、小组交流、点评。

通过学习，我们可以看出烛之武是个深明大义、才智出众、有血有肉的英雄人物。

三、小说《桥边的老人》的教学设计

传统的小说理论认为，小说是通过人物、故事和场景的具体描写来反映社会生活的一种叙事性的文学体裁。传统教学中，教师和学生往往关注的是人物形象、故事情节和环境描写。针对某一文本，教师最该教什么？学生最该读什么？值得我们思考。教师在解读文本中所获得的内容并不需要全部教给学生，而要选出值得教的内容。学生对小说文本阅读的已有经验是小说阅读教学的起点。

《桥边的老人》是海明威先生所写的一篇短篇小说，两个人物、三种动物、淡淡的故事情节，但意蕴丰富。

依体式，定终点。体式为短篇小说，教学目标为把握主旨的两个层面，即战争的残酷和人性的温暖。

缘学情，明起点。学情：学生初读能大致把握故事情节，但对人物形象的理解易犯贴标签的错误；学生对主旨的认识不完整；学生对小说第一人称的叙述视角看不清晰。

中间搭2—3个台阶：台阶1，落点在通过分析人物对话概括人物形象，方法是品读、概括；台阶2，落点在探究主旨的第一层面，即战争给我们带来什么，方法是讨论交流、点评；台阶3，落点在通过分析第一人称的叙事角度来探究主旨的第二层面，方法是点拨、质疑。

通过教学，让学生感受到海明威的冰山理论，即他以“冰山”为喻，认为作者只应描写“冰山”露出水面的部分，水下的部分应该通过文本的提示让读者去想像补充。

语文教学中文本的解读 第8篇

宋代著名教育家朱熹认为读书有“唤醒”、“体验”、“浃洽”、“兴起”四个步骤。所谓“唤醒”, 其实就是输入文本信息, 激活原有的人生体味和经验, 引发阅读期待, 这是读书的第一步, 也是文本解读的第一环节。所谓“体验”是在体验状态中, 主体与客体浑然同一, 设身处地, 平等对话, 精察其理, 感受作者的原有体验, 深入作者的表述心境驰骋想像, 融进自我, 反复体验, 渐渐相近, 久而合一, 形成新的意义世界。在体验的基础上, 与作者的理趣与情思发生共鸣, 从而达到“浃洽”之境, 对文本的意义了然于胸, 对作者表达的意境产生共鸣, 惺惺相惜, 感同身受, 这是文本解读的高峰体验。但这不是读书的最终目的, 而最高境界是“兴起”, 即激活表达的愿望, 将文本的意义与精神化为一种内在的自觉行为, 成为行事处事的行为准则。

朱子的“唤醒”“体验”“浃洽”“兴起”四个步骤的读书之法, 符合文本解读的基本过程, 符合文本美学的意蕴, 亦是教师和学生文本解读的四个过程。教师在解读过程中, 首先要走近文本, 对文本产生积极的情感体验, 充分与文本对话, 明确文本的知识技能、过程方法、情感态度等方面的价值, 领略文本的精微巧妙之处, 感受文本动人心弦的激扬之情, 小到标点字词、遣词造句之工, 大到文法意境、布局谋篇之美, 皆应了然于胸, 让文本“其言皆出自吾之口, 其义皆出自吾之心”, 使身心得以浸润、精神得以昭雪、心灵得以净化。在这样的基础之上, 引导学生进入文本, 立足文本, 激活学生的“阅读期待”, 使文本的阅读成为创造性、个性化的欣赏过程。

语文文本“多元解读”实践中的误区 第9篇

一、“多元解读”实践的误区过度解构式的窄阅读与浅阅读, 对文本进行脱离主旨的片面曲解

语文课程改革实践中存在一种与真多元解读大相径庭的假多元解读过度解构式的窄阅读与浅阅读。称其为过度解构, 是因为它名义上遵循解构主义文本解读原则, 实际上并不遵循解构主义逻辑, 更不遵循传统文本解读规则和中华民族文化传统, 是一种脱离文本主旨的甚至是离经叛道的假多元解读。说它是窄阅读, 是指在阅读中并没有解读出文本的作者原意和文本意义, 既不尊重作者也不尊重文本, 只尊重读者, 只解读出了读者意义。说它是浅阅读, 是指在阅读中误用“探究性阅读”和“创造性阅读”, 脱离作者原意和文本意义, 想当然地探究出读者意义, 是一种想当然、无中生有的解读, 既不合情合理, 又没有创见, 只是蜻蜓点水、稀奇古怪, 让人难以苟同。如, 在解读《孙悟空三打白骨精》时, 认为“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”;在解读《一件小事》时认为“人力车夫带倒老女人是因其垂涎过路女子美色”等, 都是一种过度解构式的违背情理、颠覆传统的窄阅读与浅阅读。这样的过度解构式解读贻害无穷。

二、“多元解读”实践误区的危害消解理性、破坏伦理、颠覆成规, 盲目地追求异化

有度的解构式解读有解放学生思想, 培养学生的发散思维、创新思维等优点, 但过度的解构式解读却消解思维理性, 破坏伦理道德, 颠覆阅读成规, 对学生的阅读学习有害无益。从某种意义上来说, “一千个哈姆雷特”的产生其实应该正是读者与作者间无法彻底消除的“隔膜”和“距离”所产生的一种解读过程中的无可奈何的现象。对《草船借箭》过度解构出的“谋事在人, 成事在天, 人算不如天算”的意义消解了思维理性, 因为草船借箭的成功是诸葛亮通晓天文地理与人情世故, 科学预测和心理推理的结果, 跟天意、天算完全无关;而对《孙悟空三打白骨精》《一件小事》过度解构出的“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”、“人力车夫带倒老女人是因其垂涎过路女子美色”的意义都破坏了伦理道德, 因为“一起吃唐僧肉”绝对体现不出人间的真正孝心, 而人力车夫勤劳善良、朴实高尚的品质也决不能随便用“好色”来玷污。并且, 上述过度解构都颠覆了“以文本为阅读基础”、“以逻辑为阅读手段”和“以真善美为阅读标准”等文学阅读的成规。

三、“多元解读”实践的本义有理论指导与科学标准的宽阅读与深阅读, 既需要体现读者个性的多元解读, 还需要尊重和还原作者的创作主旨

阅读教学中文本解读有效策略的探究 第10篇

崔峦老师认为，老师要上好一节阅读课有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读;二是要创造性地进行教学设计;三是要灵活机动地实施课堂教学。而其中文本解读是基础。文本解读是指在教师的引领下学生感知、理解、评价、创获(创造性地获取)文本的过程。在这一过程中，主体(教师、学生)通过客体(文本)与文本作者进行对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本的终极价值。因此教师对文本的解读呈现出“对话生成建构”的特点。但是时下的课堂中，教师对文本的解读出现了一些问题：(1)解读过深，人为地将文本高高置于学生的认知之上，远离学生的实际，把文本解读搞得玄而又玄;(2)解读过浅，解读文本时仅仅就文本的文字符号机械解读，对文本缺乏独立的有深度的思考，无法通过文字渗透到文学、文化的层面，无法提升学生的情感、精神的境界;(3)曲解，教师学生曲解了作者或者教材编写者的创作意图，忽视了隐藏在文本后的潜台词。

独立解读文本是教师必备的基本功，教师对文本解读的能力决定着语文阅读教学的效度。只有教师对文本解读正确、准确、有创意了，才能提高师生对话的有效性，学生对文本的理解才有可能正确、深入、个性，思维品质才有可能得到提升。因此教师必须成为一个真正的阅读者，如此才能发挥教师本性，在理解中凸显建构，在整体中关注局部，在确定中注重模糊。只有遵循解读文本的规律，掌握文本解读的有效策略，才能实现真正的阅读教学的有效性。

二、文本有效解读的策略探究

（一）切入文本解读的关键点

准确地解读文本, 是语文阅读活动开展的前提, 而师生对文本的个性解读, 更是特色课堂的关键点, 在阅读教学过程中, 这一切得益于对文本切入点的精确把握。只有立足语言文字, 从文本细微处做文章, 找到最佳的解读切入点, 才能提纲挈领地对文本进行全面的剖析, 把文本分析透彻、分析到位, 真正做到“牵一发而动全身”, 使文本言语真正成为师生对话的第一载体。

1.抓题眼。

标题是文本的窗口，是作者精心构思和设计的，有的精练地概括了文章的内容，有的准确揭示了文章的主旨。紧扣题目或题目中的关键字词，往往能理清主线，抓住文章主旨。所以教师在对文本进行解读时，要把标题作为解读文本的首要切入点，顺藤摸瓜，由浅入深，这样设计的教学活动常常会形成很强的凝聚力和整体感。如有些课文的标题本身就具备趣味性或神秘感，这时教师就要利用学生的好奇心和求知欲，用标题来设置悬念，自然切入对文本的深层解读。如《天上的街市》的教学：

(揭示课题后)师引导：天上有街市吗?如果有街市，那是什么样子的呢?你能闭上眼睛想象一下天上的街市是什么样的情形吗，猜一猜作者会描绘些什么内容?

标题的诗意切入训练和培养了学生的想象力，对标题内容的深入解读又让学生感受了文本表达语言的美、文本创造的意境的美，感受到作者寄托的优雅情怀，激发了学生追求理想、追求美好的愿望。

2.扣文眼。

文本解读切入点，可以从大处入手，也可以从小处着眼。对关键词语的巧妙解读，也可以如“一石激起千层浪”，兴起课堂教学的波澜，激发学生学习的兴趣，引领学生发散思维，全面把握文章内容。

沈从文在《云南的歌会》的字里行间洋溢着对自然对人性对艺术的品味与欣赏。文本中有这么一句话：“在昆明乡下，一年四季，早晚都可以听到各种美妙有情的歌声。”这一句话在文中是关键的过渡句，可以把这一句话作为解读文本的切入口。可以这样设计对文本的解读：

(1) 说“各种”，知文本。“各种”在文章中是如何体现的?(分析文本描绘的三种不同场面的演唱形式：山野对歌斗智，山路漫歌抒怀，山寨传歌传承。)

(2) 寻“美妙”，品语言。歌声是美妙的，美妙的仅仅是歌声吗?(品味文本美妙的语言。在品味语言中体会到美妙的环境孕育了美妙的歌声。)

(3) 感“有情”，悟作家。为什么云南的人民能把山歌唱得如此美妙?沈老为什么能把云南的歌会写得如此美妙?(云南人民对生活的热爱，体会沈老对生命的热爱。)

抓住了文本中一个关键句，环环相扣，层层递进，由感知文本到品味语言，由识文本到识人，对整个文本进行了完美的解读。

3.找疑点。

学生在精心阅读中往往会有所发现，有所质疑。从学生阅读过程中的疑难点入手，会更加快捷地找到矛盾的突破口，有利于教学内容的生成。这样以学生的困惑为切入点，抓住了解读的关键，具有较强的针对性和集中性，在阅读中能起到导向作用。

如杜甫的《石壕吏》，学生很容易就能感受到差吏的凶暴和作者对劳动人民的同情，但也会产生这样的疑问：作为官员的杜甫为什么不站出来帮助老妇一家，而只是冷眼旁观呢?如果我们从这个疑点入手解读，学生更能进一步体会诗人当时思想上的矛盾：既为战争给人民带来巨大的灾难而深感悲痛，同时又赞扬了石壕老妇自请应役的精神，希望唐王朝的这场平叛战争能取得最后的胜利。由此我们就不难理解作者在本诗歌中的圣人感情，而他对统治者的爪牙的残暴也只给予了含蓄的揭露。

（二）把握文本解读的生长点

任何一篇文本都有其核心的价值，抓住核心的内容就是正确的解读。细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，在解读中教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。因此我们要善于把握文本解读的生长点，从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思，发掘文本的核心价值。

1.品味意蕴丰富的语句。如解读《孔乙己》文本的最后一句话：我到现在终于没有见大约孔乙己的确死了。我们可以紧扣住文中的“大约”、“的确”的解读，设置这样的活动：你认为孔乙己到底是死了，还是活着，为什么?孔乙己为什么会死?你对这个认为是同情还是怨恨?为什么?抓住这些意蕴丰富语句的进行细细品味，我们可以看到孔乙己的可怜，也看到他的可憎;可以品出鲁迅先生写作目的所在，揭示封建科举对读书人的毒害，批判国民的劣根性，揭示当时社会的凉薄与病态也可以品出鲁迅先生对孔乙己们的感情哀其不幸，怒其不争，也就是他们面对自己的命运表现出一种麻木不仁的态度。

2.理解奇妙的表现手法。文本是内容和形式的有机融合，是内容和形式的完美体现。文本往往借助丰富的艺术手法来表现丰富的主题内涵。联想、想象、夸张、象征、虚实相生、托物言志我们在解读文本时，可以借助分析这些丰富奇妙的艺术表现手法，从而达到深入解读文本的目的。

学习《枣儿》，在解读了戏剧冲突、人物语言之后，对文本的解读应该继续深入，进一步探究“枣儿”在剧中的作用及象征手法的意义。剧本以“枣儿”为标题，并以“枣儿”贯穿全剧，让老人与男孩围绕“枣儿”进行对话，展开故事情节。剧中的“枣儿”是老人的儿子，是男孩的父亲，他们是年轻的一代，纷纷抛弃了穷困的故土外出寻求发展。所以“枣儿”是“找儿”的谐音，亲情的象征，是乡土的象征，也是传统生活的象征和精神家园的象征。通过对象征手法的深入解读，我们领悟到“枣儿”是一个时代的见证，是作者要借助舞台展示给人们的命运之歌，生活的咏叹调。

3.评析个性鲜明的人物。在许多的文学作品中，作者通过运用多种手段来塑造个性鲜明的人物。在解读这些文本时，就要揣摩人物个性化的语言、动作、神情、心理，理解人物性格，评析人物形象。《变脸》(节选)一文以误会构成悬念，从而引起人物命运的冲突。对主人公水上漂的全面评析是文本解读的关键。

(1)通过探究水上漂三次变脸(欢喜愤怒悲哀)的原因，深入了解人物的内心世界，了解人物性格特点：根深蒂固的重男轻女的思想观念;

(2)通过说白、唱词、舞台提示等直面人物的内心世界：除了重男轻女之外，他善良，直爽，有侠义心肠;

(3)深入地解读：狗娃是女孩身份曝光后，狗娃是去是留?她的去留揭示了什么?

这一激烈的矛盾冲突使得水上漂这一人物性格得以最大限度地凸显。生活在社会底层的不幸的人，在人生磨难中，留下了难能可贵的善良和真爱，水上漂最终走出了人生的局限，闪耀着人性的光辉。这样层层深入的解读，才完整并完美地把握人物性格，真正走进人物内心世界。

（三）紧扣文本解读的拓展点

文本的拓展，应是文本解读的有机组成。它立足文本，对作家、题材、文体、表现手法、结构特点等多层面、多角度延伸，能丰富学生感知的信息和思维的层次。它是对文本的进一步理解和深化。文本拓展有两种方式：把课外资源引入文本，把文本引向生活。文本拓展的有效度不在于内容的多少，而在于是否立足文本，是否适度。教师在解读文本时，要准确而深刻地解读文本，紧扣文本拓展的深化点。

1.链接资料, 解读文本内涵。

知人论世是文本解读常用手法，尤其是特定时代的作品，思想深邃，内涵丰富，就需要围绕文本延伸和拓展相关的背景资料，解读言语之下的内涵，体会作者深层的情感。《湖心亭看雪》是张岱在明朝灭亡之后写的一篇山水游记。作者用白描的手法简洁地勾勒了西湖雪夜的形与神，并把对故国往事的怀恋以浅浅的笔触融入了文字中，看似不着痕迹，但作者的心态可以从中窥见。作者高超的白描手法及其景中所融之情耐人琢磨。西湖成了张岱生命的一部分，成为张岱的精神家园。然而湖上另两位客人的“金陵人”、“客此”在他心里掀起了波澜。我们可以引入张岱《陶庵梦忆》自序：“陶庵国破家亡，无所归止，披发入山，駴駴为野人。故旧见之，如毒药猛兽，愕窒不敢与接。作自挽诗，每欲引决。因《石匮书》未成，尚视息人世。”

国破等于家亡，几欲自杀，何等悲痛欲绝，张岱对故国的追忆成了他的梦，一切跟故国有点关联的事物都能引发其幽幽故国之思。金陵是故都，然而故国却不堪回首。“我”是明朝子民，却客居于清朝。故国在张岱的生命意识里，成了永远的痛。解读文本时引入链接的材料，让我们透过张岱的言语，品味到张岱的故国情怀。

2.挖掘留白, 凸显文本内涵。

“空白”是文本中有意或无意留下的，是文本给读者留下的联想和再创造的空间。在这些似乎“无”的空白中有着极丰富的“有”，读者透过可知部分去想象，去思考。因此教师在解读文本时，可以有效地利用文本中的“留白”，深入挖掘文本语意的隐喻性及文本的深层含义。《喂出来》这是一篇科幻小说，但没有结尾。我们可以尝试这样解读文本：(1)文本的最后部分写了什么?(2)这一部分是怎么来写的?(3)为什么要这样写?有何用意?小说结尾戛然而止，给人留下无穷的想象，也留下了回味和深思：声音、小石子从洞中飞出来了，那些原先埋进洞里的东西是否会全部飞出来呢?声音、小石子的飞出不会对“他”的生活造成影响，那接着可能飞出的核废料、尸体、假钞、情书，又是否会引起“他”的关注、反思，乃至对人性、信仰、良心、道德的拷问呢?通过对文本“留白”的理解中，可看到小说中更多隐含的东西，从而更深层地理解文本内涵。

3.借助他本, 拓展文本广度。

教师在解读文本过程中，可以引进其他的文本，同质的、异质的、补充、印证、对比的。解读冰心的《荷叶母亲》时，文章最后写道：“母亲啊!你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽?”这是作者对母亲的深情礼赞。而冰心的另一首小诗：“母亲啊!天上的风雨来了，鸟儿躲到他的巢里。心中的风雨来了，我只躲到你的怀里。”教师可将这一首小诗可在课始、课中、课终相机引入，借以渲染情感氛围、引起心灵共鸣、把文本解读推向高潮。如《变色龙》中小市民对赫留金的嘲笑，《孔乙己》中酒客对孔乙己的嘲笑，《藤野先生》中看客对围观枪毙的笑可以相互对比印证，归纳中外看客的共性：人性扭曲后的愚昧，麻木不仁，没有同情心。也可以看出，作家对主要人物的形象精雕细刻的同时，又注意到在适当的时候用极精炼的笔画勾勒其共性，即国民的精神痼疾。这样解读文本，相互印证，可以增加主题的广度和深度。

摘要：文本解读决定了阅读教学的有效性。教师在对文本的解读中, 应引领学生与文本进行对话, 切入解读文本的关键点, 把握解读文本的生长点, 紧扣解读文本的拓展点, 通过对文本语言的感悟, 对文本情感的体验, 最终实现文本的终极价值。

语文教学中文本解读方法分析 第11篇

一、还原矛盾，体会文学艺术

首先，在第一个层次中，孙绍振先生提到了“还原法”，将作品的形象还原成本来生活中的面貌，这样艺术形象与生活中的形象就构成一对“矛盾”。文学作品中的形象都是来源于生活又高于生活的，这对“矛盾”的缔造者就是作者，作者为什么构建这一矛盾就成了分析的关键所在。可能是作者不一样的经历、不一样的情感和体悟造就了这一矛盾，此处就是文章的灵魂所在，引导学生一步步深入，与这些内容“对话”，才能真正读懂文章，感悟文本的心跳所在。以李清照的《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》为例，末句“人比黄花瘦”，“花”是什么概念，“人”怎么可能比“花”还要瘦呢？“人”在这首词中是一个比“黄花”还要瘦的形象，但现实却不是这样，这里就构成了一组“矛盾”，而这组“矛盾”是在传达着作者心中无限的愁绪和苦闷，围绕这一矛盾再探讨造成苦闷的原因，结合作者的生平和该词的创作背景谈，帮助学生更好地体会作者的情感，理解这组矛盾。

二、多形式比较，替换阅读

在第二层次中，孙绍振先生提到了“多种形式的比较”。他指出对于一些大家的经典文章，我们在学习上必须知道“不应该那么写”才会明白原来“应该这么写”，孙先生介绍了“手稿和成员之间的比较”以及“同一题材不同形式比较”等方法，关键就是在于告诉我们要以联系、观照的目光去分析文本。这里的“比较性阅读”的方法在如今的语文教学中已经很常见，小到鉴赏文本语言中使用的“替换法”，如讲鲁迅《孔乙己》中孔乙己两次拿钱所用的动词，一个“排”，一个“摸”，两个动词反映了不同情况下的孔乙己，如果说把两个动词都用“掏”字，或者其中一个替换成其它的动词，似乎都不太适宜，通过这样的替换比较阅读的方式，更好体会语言文字的魅力和深层的情感。从大的方面来看，在理解文章风格的基础上，也可采用比较，如苏教版教材以主题编写单元内容，取八年级上册第四单元为例，这一单元中有两篇文章《范进中举》和《变色龙》，可以以“变”这个主题将《范进中举》中范进、胡屠夫以及周围邻居在范进中举前后行为的变化，与《变色龙》中奥楚蔑洛夫在“狗是不是将军家的”这一问题中反复的“变”加以比较，比较其中的同和异，在比较中体会小说人物刻画的魅力以及从细微处深刻揭示主题的巧妙所在。

三、风格还原，切忌标签阅读

在第七层次中，孙绍振先生提到了“风格的还原”和“比较”，他指出分析作品最终的目的不是分析它与其他作品间的共同点，而是其特殊点，如何抓住这一特殊点呢？第一要把作者作为一个人和他所属的阶层区分开来；第二要把作者一时一事的感兴同通常个性区别开来。对于作品分析来说，最为精致的分析就是在经典文本中，把潜在的、隐秘的和个人的创造性风格分析出来。在文本分析中，常常会以一个时代或者一个人常有的作品风格去进行一些作品的赏析，如谈到李白“飘逸豪放”，谈到杜甫“沉郁顿挫”。这些风格确实是这些大家常有的风格，但是如何通过文本分析真正感受到这一风格的体现才是关键。同时作家的风格并非单一的，如杜甫以“沉郁顿挫”的风格见长，代表作有《兵车行》、“三吏三别”等，但是《闻官军收河南河北》中就为我们呈现出一位听闻喜讯后狂喜的诗人形象，全是感情奔放豪迈，被称为杜甫的“生平第一快诗”，这首作品的分析就需要与杜甫通常的风格区分开来，同时进行比较为什么会有这种变化。

通过以上论述可以发现，语文教材中的课文其实有很多值得挖掘的地方，教师应引导学生加以体会，让语文课多一点语文味，多一点新的发现和体会。那么教师就应具备文本解读的相关方法，本文孙绍振通过“还原”、“对比”等方式找出文中隐藏的矛盾，通过这些矛盾引导我们一层层深入分析关键所在的方法便是其中一种，值得广大执教者借鉴，并可以在实际执教中结合具体的情况灵活加以运用和实践。

语文教学中文本的解读 第12篇

笔者认为无论从文本内容、 文本解读过程还是从文本解读方法论的角度出发,都需要进行合理的定性。这里的定性指的是解读文本时保证文本基本内容的客观性、确定性,保证所解读出的是文本所创造的明确固定容易体会的甚至没有争议的内容。

第一,新课标指出,在“注意教学内容的价值取向”时,“更应尊重学生在学习过程中的独特体验”。但在教学中,我们往往忽视前者。毋庸讳言,这一要求明确指出教学中首先要“注意教学内容的价值取向”。同时对于“独特体验”,“新课标”要求教师持 “尊重”的态度。我认为这是从激发学生的学习兴趣及进一步培养学生的思维能力的角度提出的要求,也可以说是为保证教学活动的顺利进行,从更有利于学生发展的角度出发要采取的一种教学机智。

如:在学习《愚公移山》的过程中,部分学生可能对愚公的做法提出疑议:有人认为愚公移山得不偿失,甚至很笨,还不如凿隧道;有人认为愚公移山不如搬家……对于学生的这些“独特体验”,我们可持“尊重”的态度和他说“你的想法就搬山这件事来说也不错,愚公确实是够‘笨’ 的。但是……”这样既委婉地指出学生思考的片面性,又保护了学生的自尊心。如果不尊重学生的体验,动辄以训斥的态度将其一棍打死,就会极大地挫伤学生的学习兴趣及学习积极性,不利于学生的学习。但是尊重学生的体验不是无原则地将就学生,更不应以古代的生产工具与今天的生产工具对比展开“探究”,进行“跨学科”活动,甚至得出我们今天的生产力提高了,要珍惜今天的大好时光,好好学习科学文化知识,将来为祖国做贡献的结论,而是要正确地引导学生正确理解文意。所以说尊重学生的独特体验是为了保证更好地正确解读文本的一种教学机智。

第二,任何文本都具有公众的认同性,社会的约定性。它所赖以存在的文字符号,其音、形、 义都具有相对完整的规定性和较长时期的稳定性,所以一个文本传达的具有特定的指向性的情感和思想是这一文本独特的价值所在。这就是说,文本的基本内容具有客观性、确定性,即文本所创造的基本内容是明确固定的,容易体会的甚至没有争议的。正因为有确定性,所以人们对大多数作品的看法和理解基本上是一致的。同时又因为内容上的确定性,使读者与作者之间产生共鸣,使读者与作者之间在某些方面或某种程度的思想上的融合,感情上的相通,使读者从文本中感受到了某种亲身体验过的类似的经历、经验和思想情绪。

离开原作内容,任意想象、 臆造、曲解都是一种背离作品原意的,导致作品质量丧失的错误理解。比如:有的学生在《背影》 一文中读出的是“父亲违反交通规则”。显然这既不是作者要表现的,也不是文本的基本内容。 我们可引导学生:交通规则是用来保障行人安全的,“父亲”在与儿子分别时,不顾自己的生命安全,穿越铁道给儿子买橘子,表现了“父亲”什么呢?这样将学生的思维重新引到文本中。“如果对文本的内容没有理解,或没完全理解,那么阅读的目的就没达到,或没完全达到。”所以在文本解读过程中,老师要进行全程监控,要随时指出错误的讨论和不相干的解读,随时纠正学生不正确的读法,引导学生在合情合理的范围内理解作品的原意,真正提高学生的语文素养。

第三、语文课堂教学的特殊性决定阅读教学不同于个人的阅读,而是集体对一个文本进行解读,致力于临时性共识的形成,并寄予了许多明确目标的特殊阅读,具有明确的时间要求, 可操作性要求,效率追求。所以它必须在尽可能短的时间里,寻找到最合理或者说此时所能获得的尽可能好的意义。同时,为了引导学生正确地解读课文,训练学生的思维能力,我们可以沿着文本的特定指向就不同的层面不同的角度不同的侧面来剖析来理解,在对文本整体把握, 对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下结合学生自身的生活、情思进行延伸、拓展、深化, 甚至批判、否定。

如:对“愚公移山”这一做法,学生提出了异议。我们可以在尊重学生独特体验的基础上, 进一步引导学生:

“请同学们看看本文是什么体裁?”“这种文体有什么特点?” 再引导学生思考:“列子写这篇文章想表现的是什么,是要表现愚公的笨吗?”“本书的编者把这篇文章选入课本,想要告诉我们什么道理呢?”

这样,我们从文本、作者、编者的角度,多角度全方位进行探讨。学生既能掌握了寓言的特点,又能深刻地理解了文章的寓意:“意在告诉人们,要取得事业的成功,就必须不怕困难,坚持不懈地努力奋斗,并不是要提倡挖山,同时通过愚公的光辉形象,反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和惊人毅力。”在这个教学活动中教师起到评判者、参与者、合作者、组织者、引导者的作用,教学内容紧贴文本,加强了对文本语言的品味、涵泳体悟和赏析,无形中丰富了语言的积累,使提高语文素养的理念在教学实践中充分落实。

第四、怎样保证所解读出的是文本所创造的明确固定容易体会的甚至没有争议的内容呢? 关键在于尊重文本本身,尊重作者。也就是说我们以文本为出发点向外延伸可以得到很多的信息,甚至结合自身的体验产生很多的感悟。如果说文本(包括与文本有关的主体,如:作者、读者、特殊读者教材编写者)是一个点,那么对文本多角度全方位的解读就好比是以文本为端点向外辐射的无数条射线(也可把文本看成“球体”从而形成一个立体的空间)。