演绎过程范文

演绎过程范文（精选4篇）

演绎过程 第1篇

1.1 数学概念及分类

数学概念是人类对于现实生活中数量关系、空间形式概括的反映, 是建立数学定理、公式、准则的基础, 也是证明、运算、判断、推理的前提。通常情况下, 数学概念源于两个方面:首先是客观世界空间形式和数量关系直接的抽象, 其次是基于原有数学理论展开的逻辑建构。因此, 数学概念可以被划分为两大类:一是现实关系或者对象直接抽象得到的数学概念, 与现实有着紧密的联系, 使得人们经常将其与现实原型相混淆, 例如角、平行、三角形、四边形等等, 二类是纯数学抽象概念, 为抽象逻辑思维产物, 并未有客观实物与之相对应, 例如函数、方程、向量内积等等, 这类数学概念对于数学理论建构和数学教学质量提升有着重要的作用。

1.2 数学概念特点

数学概念有着相对独立性。概念反映为对象、关系本质属性, 就是研究对象固有。内在的属性。数学对象为客观世界中的数量关系和空间形式, 在某种程度上来讲, 原始对象的具体内容有着相对独立性。此外, 数学概念既可以产生于现实世界具体事务的抽象, 还可以产生思维结果。数学概念有着抽象性和具体性。数学概念为一类对象本质的属性, 因此其就是抽象的, 例如圆概念, 客观世界并为存在抽象的圆, 是具体的圆。因此数学概念就脱离客观世界。因为数学中使用符号化、形式化的语言, 知识数学概念与现实的距离更远, 即抽象化程度更高。但是, 高层次数学概念的具体内容是低层次概念, 而且数学概念是数学推理、数学命题的基础, 概念为一个实在的物质, 即数学概念具备具体性一面。数学概念具备逻辑联系性。数学中多数概念均是在原有概念基础上得到的, 并且通过逻辑定义法, 通过语言符号加以固定, 在数学中, 多个概念形成结构严谨的概念系统, 成为数学分支的基本结构, 概念间的逻辑关系清楚的显现出来。

2.数学概念教学课堂现状

数学概念是数学学习的前提, 教师怎样开展概念教学对于教学质量的提高时极为重要的, 经过相关资料的查阅可知数学概念教学存在以下问题:

2.1 教学方法失当

一定定义, 多个注意, 教师教学目的是想把概念迅速讲授给学生, 因此就简单的从字面含义提炼概念, 提醒学生注意其首要任务是抓紧练习, 这种课堂形式以教师为主体, 学生处于被动地位, 学生缺乏生成概念的过程, 学生并不知道概念是怎样导出的, 仅仅学习的概念的表面, 做题环境也仅仅是简单的引用概念, 题型稍有改动学生就不能很好的解答。结果就是教师埋怨学生、学生也会失去信心, 这种弊端的原因不在学生、更不在教师, 是概念教学的失败。例如九年级新人教版三角函数这一章节, 教师仅仅告知学生角的正弦是直角三角形的对比比斜边, 余弦、正切的讲授也遵循此类方法, 之后就进入练习。三角函数是在动态条件下产生的, 有些教师并未向学生讲述三角函数生成的过程, 教师仅仅讲述基本内容, 学生还未建立逻辑思维, 仅仅是单纯的强化记忆。

2.2 不重视数学概念的生成

数学概念的生成需要一定时间, 概念的生成发展对于数学教学、数学学习会产生重大的影响, 新课改背景下大多数教师意识到这一点, 但是并未在原来教学模式上加以改进、创新。例如, 平面直角坐标系这一章节, 坐标系的生成既需要讲述相关概念内容, 还需要使得学生知道谁发现的、从哪里来、有着怎样的应用。这些都是概念教学的重点, 但是在实际教学过程中, 多数教师对此缺乏关注, 让学生盲目的做题。

3.数学教学过程中实施概念教学的策略

明确概念教学的重要作用和现阶段数学概念教学存在的问题, 怎样开展概念教学, 是广大数学教师所重视的。

3.1 借助观察, 生成概念

多媒体图片、教学模型、生活中物品等等均可以帮助师生更好的认知、理解数学概念, 数学概念的掌握需要反复的观察和实验, 还需要由表向里的深化。凭借概念背景分解抽象的数学概念, 进而达到提高数学教学质量的目标。例如“轴对称图形”这一章节, 学生可能对于生活中的轴对称图形有着一定的了解, 但是并未理解轴对称图形形成的过程, 这个形成的过程就是直接观察到数学概念形成掌握的阶段, 轴对称图形的共同特点学生可能并未进行思考, 学生只有通过图片、实物的观察, 才可以更好的总结其共同特点, 才可以对着轴对称图形有着更加深入的认识。这样的概念教学是生动形象的, 学生也可以对数学概念的本质有着更加高效的理解。

3.2 注重客观与主观性

在概念引入过程中, 学生进入数学课堂, 对于数学有着自身的看法, 后期的数学学习也是在原有知识体系的基础上开展的;还可能带有原有特定行为倾向进行学习、倾向于处理含有图形的问题和信息。所以, 对学生学习状况有深入的了解是概念教学的开始, 对学生情况有深入的了解教师可以更有针对性的开展数学教学。此外在数学概念形成和同化过程要关注其统一性和抽象性, 概念形成就是抽象某些事物、对象共同特点的过程, 概念同化实质就是通过演绎方法获取概念的过程, 因此需要注重及时应用实例, 使得概念得到具体实例的支持。

3.3 注重探讨和汇总

大多数教师均转变了教学理念, 在教学设计阶段, 关注概念生成, 为学生创造探究的机会, 使得学生更好的参与概念生成的过程。但是某些教师在数学课堂上, 虽然注重概念的生成, 为学生留下探究的时间和空间, 但是缺乏完整性, 即在探究过程中并未及时的汇总。归纳汇总是学生对于数学概念在认识的重要过程, 也是知识提炼和升华的过程。例如二次函数这一章节, 教材之中给了较多与学生生活相贴近的例子, 通过实际的例子, 列出很多关系式, 但是教师并未让学生去分析关系式的共同特点, 而是下结论, 这种概念生成过程就被淡化, 自然而然收不到良好的教学效果。所以在数学教学活动中, 教师不仅需要为学生概念探讨创设机会, 还要为概念归纳汇总留下一定时间和空间。

摘要：长期以来, 数学概念教学仅仅停留在诠释概念上, 对于详细的概念即相互之间联系缺少关注, 数学概念的抽象性、属性、体系性、复杂性等等特点, 长期以来是学生数学概念学习的“绊脚石”。因此, 本文从数学概念本质开始分析, 探究数学教学过程, 以期达到提高数学教学课堂质量和效率的目的。

关键词：数学过程,概念本质

参考文献

[1]杨成蒙.探究数学教学过程中学生思维的培养[J].考试周刊, 2014 (10) :53.DOI

[2]姜永兵.在体验中感悟在探究中建构——小学数学体验式探究教学的实践[J].小学时代:教师, 2012 (11) :9-9

演绎的近义词是什么_演绎词语造句 第2篇

【演绎的近义词】：

铺陈 发挥 展现 表现 推理 推求 推导 推演

基本解释

◎ 演绎 yǎnyì

[deduction] 从前提必然地得出结论的推理;从一些假设的命题出发,运用逻辑的规则,导出另一命题的过程

反义词

归纳

英文翻译

1.{逻} deduction; inference; deduce

详细解释

(1).推演铺陈。《朱子语类》卷六七：“ 汉 儒解经，依经演绎; 晋 人则不然，尉而自作文。” 明 胡应麟 《诗薮・闰馀上》：“盖后人因此演绎为传奇，而以状元附会。 用修 据为事实，恐未然。” 郭沫若 《文艺论集续集・关于文艺的不朽性》：“所谓民族性的优越，所谓人性的甚么，都是由先有艺术有不朽性的这个观念演绎出的。”

(2).由一般原理推演出特殊情况下的结论。 章炳麟 《论承用“维新”二字之荒谬》：“凡夫名词字义，远因于古训，近创于己见者，此必使名实相符，而后立言可免于。不然，观其概义则通，而加以演绎，则必不可通。”

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揭示概念的本质演绎过程的精彩 第3篇

2013年9月下旬，江苏省高中数学青年教师优质课评比与观摩活动在我校举行，笔者有幸作为参赛选手，开设了题为“对数的概念”的展示课，教学实施中，笔者在引领学生揭示数学概念的内涵和本质属性、经历数学概念发生和发展的过程方面作了一些探索和尝试，受到了评委和听课老师们的一致好评，以小组第一的成绩获得省一等奖.下面是这节课的教学设计与教后感悟，与大家共享.1基本情况

1.1学情分析

学生来自无锡市辅仁高中的一个普通班，这是一所具有百年历史的江南名校，是江苏省首批四星级重点高中.他们基础扎实，思维活跃，喜爱数学，善于思考，勇于发表自己的见解.进入高中阶段的学习近一个月，已基本适应了高中数学的学习方法，学习能力尤其是自学能力得到了较好的锻炼，不仅学习热情高，而且有很强的模仿能力，也具备了一定的类比迁移和探索创新的能力.

1.2教材解读

“对数的概念”是苏教版必修一第32节《对数函数》第一课时的教学内容，安排在指数函数后，对数函数前，是指数概念和指数函数的回顾、深化和延续，同时又是学习对数运算和对数函数的基础.此前，学生已经学习了分数指数幂、指数函数等内容，知道了指数运算就是已知底数和指数求幂值，而本节课要学习的对数则是已知底数和幂值反过来求指数.对数的学习既能加深学生对指数的理解，又可以为后面的对数的运算性质和对数函数的学习打好基础，起到承上启下的作用.

1.3目标定位

教学目标：通过实例使学生认识到引进对数的必要性，让学生在实际背景中了解对数的意义，经历对数概念的形成过程；帮助学生理解对数的概念，认识对数与指数的相互联系，熟练地进行指数式与对数式的互化，体会转化与化归的思想；引导学生发现关于对数的常用结论，了解常用对数和自然对数和对数的发明史，培养学生探究意识和分析问题、解决问题的能力.

教学重点：对数的概念，指数式与对数式的互化；难点：对数概念的理解.

1.4教学方法

充分运用引导发现和讲练结合的方法，突出教师的“导”和学生的“探”，借助多媒体课件、计算器等工具，让学生经历知识发生和发展的过程，理解概念的本质属性，在积极参与和充分活动下学会思考，大胆探索，建构知识，体会思想，形成技能.2过程设计

2.1创设情境，引出课题

师：同学们，在指数函数的学习中我们研究过这个问题：某种放射性物质不断变化为其他物质，每经过1年，这种物质剩留的质量是原来的84%.写出这种物质的剩留量关于时间的函数关系式.

我们知道，若设该物质最初的质量是1，则经过x年，该物质的剩留量为y=0.84x.建立这个函数关系式可以实现计算预测的功能，只要知道时间x就可以计算剩留量y.比如，经过3年剩留量是多少？

问题经过了3年，剩留量是多少？

数学语言0.843=0592704

运算类型指数运算ab=N（已知底数a和指数b，求幂值N）

师：反过来，如果我们测得了剩留量y，怎么求出所经过的时间x呢？比如剩留量为05，经过了多少年？

由此引出：“已知底数和幂值求指数”的研究课题.

设计意图通过实例说明研究对数的必要性.引导学生用数学语言表述问题，回顾指数运算.由剩留量y求时间x，让学生发现“已知底数和幂值求指数”的新问题，引发认知冲突，激发学习兴趣.

师：0.84x=0.5中x存在吗？唯一吗？能否借助之前所学的指数函数内容加以说明？

师生活动引导学生利用指数函数图像和性质分析得出0.84x=0.5中x存在且唯一.

设计意图关注学生的认知规律，引导学生用旧知识解决新问题，反映知识的联系性，体现数形结合的思想，同时为引入对数打下基础.

师：既然这样的数是存在的，那么它是多少呢？我们如何表示它呢？解决的办法就是给它一个新记号，比如若a3=5，则a=35.这里我们用一个简单的数学符号来表示x，记作x=log0.840.5，读作以084为底05的对数.那么一般地，已知底数a和幂值N怎么求指数呢？

2.2师生活动，建构数学

（1）定义概念

引导学生得出：

如果a（a>0，a≠1）的b次幂等于N，即ab=N，那么就称b是以a为底N的对数（读法），记作logaN=b（写法），其中a叫做对数的底数，N叫做真数.

板书a>0，a≠1，ab=NlogaN=b.

（2）概念解读

师：b叫做以a为底N的对数，a叫做对数的底数，N叫做真数.

问：在指数式中，a，b，N的名称叫什么？（待学生思考后给予回答）

师：对数的写法和符号表示也有讲究.我们用四线三格来规范书写.

正确写法：错误写法

logaN是一个整体.离开了底数和真数的孤立符号log是没有意义的.类似于x；

设计意图对数符号是学生学习的难点，注意对数的书写，避免因书写不规范而产生的错误，强化学生对对数符号的认识和理解.这里联系英文单词“四线三格”进行规范，可以收到很好的效果.

师：引进对数符号logaN=b，它的含义是什么呢？

生：对数式logaN=b的含义就是指ab=N.

师：因此根据对数的定义可知，ab=N与logaN=b两个等式所表示的是a，b，N这3个量之间的同一个关系.两种写法可以相互转化.

设计意图明确指数式和对数式中a，b，N是同一个量，理解指数式与对数式的相互关系，互化也体现了等价转化的数学思想，为探究对数的基本性质和对数式指数式的互化做好铺垫.

（3）性质探究

问：根据定义，a>0，a≠1，那么对数式中b和N的范围是什么？

师生活动引导学生回忆指数函数y=ax的图像和性质，回答a，N，b的范围.

生：底数a>0，a≠1，b∈R，N>0.（板书：负数和零没有对数.）

设计意图引导学生利用指数式与对数式的互化关系，认识a，b，N的范围，加深对定义的理解.

师：根据对数的定义，写出下列各对数的值（a>0，a≠1）：（1）log51=；（2）log31=；（3）loga1=；（4）log55=；（5）log33=；（6）logaa=.

学生活动学生口答，并提炼结论loga1=0，logaa=1.

设计意图尝试使用对数的定义探究出对数的一些基本性质，体会数学定义的价值和指数式与对数式相互转化过程中蕴含的等价转化的思想方法.

2.3尝试运用，深化理解

例1将下列指数式改写成对数式：（1）24=16；（2）3-3=127；（3）5a=20；（4）（12）b=0.45.

学生活动先让学生口答，再请学生到黑板上展示解答结果.

例2将下列对数式改写成指数式：（1）log5125=3；（2）log133=-2；（3）log10a=-1.699.

学生活动以口答的形式回答上述问题.

师：log5125=3正确吗？

生：正确，回到指数式53=125来看就清楚了.

师：很好！说明大家已经把握住对数概念的本质了.

设计意图熟悉指数与对数的互化，加深概念理解.从说、写两个角度规范学生的数学表达.

例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

师生活动学生解答，教师巡视答题情况，并利用投影交流学生的解法.

（1）生1：由26=64，得log264=6.

生2：设log264=x，则2x=64=26，所以x=6.

教学预设由于很容易看出26=64，故此处学生可能不需要设x，不强求，第（2）问中学生不会很容易地得出相应的指数式，通过设x将对数式转化为指数式的可能性更大.

（2）生3：设log927=x，由定义知9x=27，即32x=33，得2x=3，解出x即可.

师：很好！先假设对数值为x，转化为指数式，根据指数式确定x的值，用对数的定义来解决.

设计意图帮助学生在应用的过程中进一步认识对数概念的本质，加深对对数概念的理解，掌握对数式与指数式的互化方法，培养学生的运算能力和分析问题、解决问题的能力.

学生练习求下列各式的值：

（1）log464；（2）log77；（3）log139；（4）log218；（5）log10100.

设计意图了解学生对对数概念掌握情况，巩固所学知识，为引入两个重要结论做好准备.

师生探究上面的结果写成下面的形式：（1）log464=log443=3；（2）log77=log7712=12；（3）log139=log13（13）-2=-2；（4）log218=log22-3=-3；（5）log10100=log10102=2.提炼出一般性结论？

师生活动猜想：a>0，a≠1，N>0，alogaN=N.师生探讨证明方法.

设计意图借助练习与讨论的方式，让学生提炼出结论并证明，培养学生分析问题、观察归纳的能力.结论的发现和证明又进一步深化了学生对概念的认识和理解.

回扣结论loga1=0，logaa=1，loga1a=log1aa=-1都可以统一于结论logaab=b.

回扣例题例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.

学生活动引导学生利用结论logaab=b（a>0，a≠1，b∈R）解决问题.

设计意图利用发现的结论再次来解答前面的例题，将例题和练习融合，从概念到应用，从练习再回到例题，交替螺旋上升，始终围绕着对数概念这个中心.

师：log10100这是一个以10为底的对数.通常将以10为底的对数称为常用对数，对数log10N简记为lgN.比如log1012简记为lg12，log100.84简记为lg0.84.

师：lg12，lg0.84的值是多少？

师生活动请同学们用计算器计算lg12和lg0.84（保留四位小数）.

设计意图鼓励学生使用计算器进行探索发现，感受现代信息技术在数学中的作用.

师：同学们使用计算器的时候有没有注意到在lg这个按键的右边的ln这个符号？

（2）在科学技术中，常常使用以e为底的对数，这种对数称为自然对数（natural logarithm）.其中e=2.71828…是一个无理数.正数N的自然对数logeN一般简记为lnN.

师：同学们，“常用对数”“自然对数”的名称很特别.为什么称之为常用对数？自然对数又自然在哪里？感兴趣的同学，有两本书：《不可思议的e》和《漫话e》值得一读，从中一定能找到答案.

设计意图指导学生查阅有关资料、书籍，了解一些数学文化方面的知识，渗透数学发展史和数学文化的教育，激发学生学习数学的兴趣，提升学生的数学素养.

师：回到开头的问题，计算log0.840.5≈39755，即经过大约4年剩留量是原来的一半.

2.4回顾反思，提炼升华

师：同学们，让我们一起来来回顾一下整个对数知识发生和发展的过程.（师生共同总结回顾）

师：任何数学模型都是以大量的具体例子为现实原型的.我们由具体问题引进对数的概念.从对数概念的建立过程可以看出指数与对数的互化关系，这也体现了一个重要数学思想：转化与化归.基于这一互化的关系，我们畅游于指数式和对数式之间，得到对数的基本性质：a>0，a≠1，N>0，总结出四个常用结论：loga1=0；logaa=1；logaab=b，alogaN=N，还认识了对数中的两个宠儿“常用对数”和“自然对数”，这所有的一切都围绕着定义.

师：请看课本79页《阅读》.（第一段：对数是由苏格兰数学家……；第二段：18世纪的欧拉…….）

（学生看书，教者动画显示并朗诵配音）

师：对数在简化运算上有着巨大的作用.我们已经研究了指数的运算性质，对数源于指数，那么对数会有哪些运算性质？自然世界和社会生活中许多变化现象需要不同的函数模型来刻画，我们还将研究新的函数模型.这些内容我们将在接下来的几节课中加以研究.

设计意图对本节课的教学内容进行梳理和概括.将课本中的阅读内容有机地融合到课堂总结中，既让学生了解了对数的发明史，又向学生介绍了对数在简化运算中的价值，感受数学对推动社会发展的作用，激发学生学习数学的热情，将本节课与后续的运算性质和对数函数模型等内容连贯起来.3教后感悟

3.1体会课程的意图，用好教材的资源

接到参加比赛的通知，面对“对数的概念”这一课题时，最让笔者纠结的问题就是“如何组织教学内容？”市教研员张建良老师的一句话让我茅塞顿开：“要深刻理解教材的编写意图，充分用好教材的资源.”教材是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据.在新课程理念下，教师要树立“用教材去教”的思想，合理而有效地去使用教材，再根据学生的情况，对教材进行适当的取舍和调整上展示自己的教学智慧，演绎教学的精彩.

在反复阅读教材的基础上，笔者拟定了教学过程的四大板块：一是设计问题情境，通过教材中的具体实例让学生体会学习对数的必要性，从而引出课题；二是让学生在对数概念的发生、发展的过程中了解知识形成的脉络，认识其内涵与外延，实现意义建构；三是在尝试概念运用的过程中探究对数的性质，体会分类、转化等数学思想方法，深化对对数概念本质的理解；四是利用阅读材料，渗透数学史，引导学生对学习过程进行回顾反思，梳理知识和技能，经历“再发现”，在提炼中升华.

在教学实施中，我充分利用了教材中的问题、例题和习题，对其进行多角度、多层面、立体式的挖掘，并借助多媒体课件和计算器等现代教学技术，让学生在积极思考、动手操作和合作交流的过程中获取知识、体会思想、掌握方法、形成技能、学会学习，收到了很好的教学效果.授课结束后，评委和听课老师们对我求真务实、“用教材教”给予了高度的评价，认为能把握教材的编写意图，在课堂教学的过程中创造性地使用了教材，设计得很精彩，值得学习和借鉴.

3.2揭示概念的本质，促进学生的理解

《高中数学课程标准》中指出：“数学概念教学要让学生在生成中感受数学本质，切实提高学生的数学素养，凸显数学教学的育人功能”.这表明：对数学概念本质属性和内在联系的揭示是概念教学的重要环节.数学概念的教学要以概念的发生和发展过程为线索，通过问题驱动，引导学生积极思考，使学生在探索、辨析、感悟和运用中认识概念的内涵和外延，把握概念的本质特征，提升自己的思维，完善自己的知识体系，构建自己的数学思想，促进自己的数学理解.

对数概念的本质属性体现在“运算、等价、符号”这三个关键词上.对学生而言，对数是一种新运算，要让学生在经历困惑的同时，感到运算生成的必要性.指数式和对数式的等价，是对数概念的核心，蕴含着化归与转化的思想，为解决本节课的所有问题提供依据，教学时要着力解决.对数符号体现了数学化的思想，是制约学生理解概念的一个不可忽略的因素，教学时通过类比“若a3=5，则a=35”，帮助学生理解对数符号的意义，从而建构起对数的完整概念.

在教师启发下学生能模仿得出对数的定义，接下来的任务就是解读定义，“逐句分析”、“咬文嚼字”是常用方法.通过对“运算、等价、符号”的剖析，从不同角度揭示对数概念的内涵，实现概念的理解.在此基础上，围绕“等价”，进行“互化”训练，围绕“运算”，运用不同方法求对数值.在运用的过程中，落实“符号”的规范书写.最后借助特例启迪，引导学生探究发现，得出对数的重要性质和若干结论，使学生领略对数的优越性.这样处理，从学生反馈的情况看效果很好.

3.3理清知识的脉络，演绎过程的精彩

数学思维研究中的核心是问题解决，而问题解决的关键则是对数学概念的深刻理解.这就要求学生不仅仅学习概念的知识——形式化的结论内容，而且必须经历概念发生、发展和应用的过程，探索知识的源泉，理清知识的脉胳.对数的概念源自实际需要，其产生从阿基米德到纳皮尔《奇妙的对数表的说明》的问世，人类思维经历了一个由具体到抽象的漫长过程.现行教材上对数的概念是建立在指数基础上的，这种处理是从知识的系统性和联系性来考虑的，是合理的，但存在简单化的倾向.

人类经过漫长探索才逐渐形成对数的概念和运算方法，这反映出人们对对数的理解存在一定的难度，前人如此，学生更应如此.怎样化解这一难点，是教学中需要着力解决好的问题.认知的历史发生原理告诉我们：数学学习的认知顺序应与历史上该内容的发生和发展顺序相一致.基于此，在设计教学时，笔者按照对数概念形成的难点进行分析，探索学生在学习此概念时可能存在的障碍，让学生亲历概念形成过程中的探究活动，感知概念的发现历程，体验数学发现的成功喜悦.

可以说，本节课在教师的引领下，借助多媒体和计算器等现代教学技术，学生经历了发现和完善对数概念的过程.通过解决实际问题的需要和对加减、乘除等互逆运算的类比，学生认识了对数运算；教学中抓住指数式与对数式的“等价”关系，进行互化训练，深化了学生对概念的理解；在解决对数值近似计算的问题时，利用计算器，自然巧妙地引出常用对数和自然对数；回顾反思中将阅读材料的学习和数学史的渗透有机地结合在一起，将课堂推向了高潮.学生不但学会了知识，而且学会了学习.

当然，这节课的实施，也有许多不足，存在一些缺憾.例如课堂上担心内容多，害怕时间紧，在提出问题时，给学生思考、讨论和交流的时间少了些，对学生的疑问与困惑关注不够；在情境创设的引入部分显得有些琐碎，花的时间多了点，而在组织学生去探究对数的重要性质和结论时又比较匆忙，没能很好地从对数和指数的关系入手，引导学生利用已有的指数性质，通过推理得出对数的性质.在今后的教学中，要注意改进，让课堂教学更有利于学生的学习和成长，更受学生的欢迎和赞赏.

参考文献

[1]赵绪昌.注重过程教学，培养思维能力[J].中学数学杂志，2012（7）：11—15.

演绎过程 第4篇

普通高中课程改革是我国基础教育课程改革的重要组成部分。而作为本次课程改革的一个亮点教材, 也自然成为万众瞩目的焦点。新的生物教材以高中生物课程标准为编写依据, 采取模块教学的形式, 对教材内容的设计做了很大的改变。

“遗传与进化”部分内容历来是高中生物教师教学和学生学习的重点和难点, 而且新教材在编写过程中这部分内容也作了较大的变动, 故这部分内容在体现高中生物教材改革趋势方面具有一定的代表性。因此, 本文以人教版高中生物教材《遗传与进化》为例, 对教材的编写形式以及编写理念进行分析, 从而为高中生物新课程教学提供参考。

二、从编写形式上看

1. 知识体系的改变为学生提供了新的思维方式

新教材中, 依据科学家的认识历程, 先从孟德尔的豌豆杂交实验中认识了遗传与变异的现象和规律, 然后进一步从细胞学和分子学的角度来揭示其本质。知识内容的编排顺序基本上按照科学发展的历史进程来编排。

这种编排是从表象出发到理论的过程, 有助于学生体验科学探索的过程和方法, 有助于形象思维的培养。而且以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主线来展开, 让学生从浓郁的历史感中获取丰富的营养, 又“厚今薄古”, 突出分子遗传学和现代生物进化论的内容。这样的安排不仅符合课程标准的精神, 而且与学生的认知过程一致, 更有利于三维教学目标的达成。

另外, 新教材中一些重要的概念或结论 (规律) 不仅用黑体字突显出来, 而且这些结论的表述也是依据科学家的认识历程来编写。例如, 介绍分离定律时, 先根据孟德尔的“遗传因子”理论得出分离定律的含义:在生物的体细胞中, 控制同一性状的遗传因子成对存在, 不相融合;在形成配子时成对的遗传因子发生分离, 分离后的遗传因子分别进入到不同的配子中, 随配子遗传给后代。在进一步学习基因和染色体的知识之后, 又用现代遗传学的“基因”理论对分离定律的实质给以全新的现代解释:在杂合体的细胞中, 位于一对同源染色体上的等位基因, 具有一定的独立性;在减数分裂形成配子的过程中, 等位基因会随同源染色体的分开而分离, 分别进入两个配子中, 独立地随配子遗传给后代。显然, 后一个“理论”在术语的表述上比前一个要更为准确, 而且这种由浅入深循序渐进的认识过程也正是科学家探索的历程。

2. 教学资料的丰富拓宽了学生的视野

新教材在每节的编排上增加了“问题探讨”和“本节聚焦”, “问题探讨”注重从生活实际中引出与本节有关的一些问题, 激发学生探究的欲望;“本节聚焦”也以问题的形式提醒学生本节应着重关注的内容, 有助于学生把握教材的重点和难点。另外, 科学家访谈等科学精神培养资料以及更加形象直观的课本插图都是新教材的特色之处。这些材料取自于现实生活之中, 涉及科学、技术和社会的各个方面, 不仅增加了知识性和趣味性, 同时也为教师的教学提供了更大的空间。

课外阅读作为教材知识系统的一部分, 也是学生获取知识、了解知识在生活中运用的重要渠道, 因此它同样也是生物学教学的重要组成部分。而且课外阅读资料一般篇幅不长, 具有很强的可读性, 故也可以增强学生学习的主动性。在课堂教学过程中, 教师要充分利用这些课外阅读资料, 提高学生对生物学的兴趣, 培养学生学习的科学态度和情感, 让学生更多关注科技的动态, 开发自己的创新思维。

三、从教材蕴含的内在理念上看

1. 科学方法的渗透提高了科学素养

把科学方法的教育渗透在日常课堂教学中, 也是新教材区别于原教材的又一亮点。课标中要求“领悟假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究过程中的应用”, 以及“体验科学家探索生物生殖、遗传和进化奥秘的过程”。而新教材的教学内容在呈现方式上也确实体现了课标的要求。教材内容的组织和安排主要是以探究式的形式呈现, 让学生通过对探究过程中科学方法的学习, 达到能够运用科学方法进行类似的探究活动, 从而对知识更好地理解、掌握和运用[1]。

教学中渗透“假说演绎法”。模拟孟德尔的思维方式提出问题、分析问题、形成假说, 引导学生从当时的实际情况出发, 尝试以孟德尔的思维方式进行演绎推理, 进而设计实验, 有助于训练和提高学生分析问题、形成假说和进行推理的能力, 也是深入理解科学知识的重要途径。

留给学生更多思维的空间。留给学生思维空间就是留给学生思考的时间和思考的自由度, 促进学生理解知识、合理编码知识, 从而有效贮存知识, 更重要的是培养和训练学生的创新思维[2]。在这部分内容的教学中, 再现孟德尔实验和思维的过程可以说是课堂教学成功的保证, 因此在教学过程中, 要沿着这一思路, 引导学生分析, 给学生足够的空间去思考和讨论。例如在介绍F1测交实验时, 不能主观地告诉学生孟德尔就是用测交方案的, 而是要引导学生思考:孟德尔为什么不用自交的方法来证明其假说?测交是不是最好的方法?我们还能不能设计出其他的方案?通过思考就能很自然地理解测交的定义, 完成教学任务。

帮助学生形成客观的科学史观。在当时的条件下, 孟德尔不知道基因的概念, 也不知道性状是由基因控制的, 更不知道等位基因在减数分裂时会随着同源染色体的分离而分开, 孟德尔是通过一对相对性状的豌豆杂交实验来提出假说的, 要证明其假说的正确性, 孟德尔是通过演绎推理来进行的, 因此, 在教学中遵循孟德尔的设计思路, 进行分析和推理, 不仅学习了“假说演绎法”的科学方法, 而且还会在学习过程中逐步认识到孟德尔作为遗传学家的伟大形象以及逻辑推理的严密性和思维想象的创造性。这对于激发高中学生学习生物科学的兴趣, 对于高中学生的生物科学素养的提高是十分必要的。

从近代科学到现代科学, 以观察 (实验) 归纳为主的方法逐渐让位于以假说演绎为主的方法。这是因为现代科学从总体上不再处于经验材料的收集阶段, 而是处于高度的理论概括和演绎的阶段。这也反映了现在科学理念的转变, 把理论的认识提高到了一定的高度。

此外, 除“假说演绎法”外, 还有其他的科学方法。例如, 孟德尔豌豆杂交实验中有实验方法, 建立减数分裂中染色体变化的模型和制作DNA双螺旋结构模型中用到模型法, 噬菌体浸染细菌的实验中用到分析和综合法等等。这些科学方法在教学中的渗透有助于学生对知识的掌握和理解, 有助于培养学生的能力, 有助于帮助学生用辩证的唯物主义观点去解释生命现象和理解生命活动的规律。

2. 课程理念的转变提高了学生学习的兴趣

“倡导探究式学习”和“注重与现实生活的联系”是新课程理念的核心之一, 新教材中知识在这一核心理念的指导下, 体现了它的实用性和时代性。例如, 这部分内容的资料拥有量:如表1

首先, 这些资料紧密联系日常生活与科技、生产和社会发展实际, 使学生真正体会到科学就在身边, 领悟到当代科技的进步与他们的学习生活密切相关, 从而切实感受到所学知识的价值和学习的意义, 也使他们触摸到时代前进的脉搏, 产生热爱科学和献身科学的动力[3]。例如, 在“染色体变异”的“问题探讨”中就用了这样的开场白:“你知道无籽西瓜是怎样形成的吗?”用日常生活中的事物来引起我们学习的热情和兴趣。其次, 新教材中还运用了现代教育理论和教研成果。新教材积极创造探究性学习的情境, 渗透多种科学方法的教育, 发掘学生的潜能。例如, 孟德尔豌豆杂交实验就是通过探究过程的介绍, 使学生领悟实验中应用的一些基本的科学方法, 并且在课后的模拟实验中引导学生应用这些科学方法, 从而使学生更好地理解分析定律。

综上所述, 以上的分析只是教材变化中的冰山一角, 可以说新教材的变化为老师的教学和学生的学习都提供了更广阔的空间。但是有了好的工具, 还要有好的使用者。因此, 新教材的特色不仅仅表现在教材的编写上, 更需要在教学实践中新的教学方法的体现。只有教师真正理解了教材的编写理念, 从而发生教学方式和思维方式的变化, 才能带来课堂教学的真正改变。教师才是课程改革的真正实践者。

参考文献

[1]孙文霞, 沈光华.高中生物新课程中的科学方法教育.生物学杂志, 2006 (12) :59-60.

[2]巩春华.留给学生思维的空间.中学生物学, 2006 (10) :24-25.