新型作文批改模式

新型作文批改模式（精选5篇）

新型作文批改模式 第1篇

关键词：中学生,作文,批改

一、传统的作文批改已不符合教育的发展

传统的作文批改是教师把学生的作文全部收起来, 背着学生在办公室或寝室批改, 强调的是教师精批细改。但学生并不明白教师是怎样批改的, 为什么要做这样那样的修改。待作文本发到学生手中后, 个别学生看看老师写的评语、所得的分数, 改正一下写错的字词。多数学生只看分数和总评, 而后就放进抽屉。老师给他们增删的字眼, 那些修改方法的指导, 他们哪能派上用场?事实说明, 教师背着学生批改作文, 是费力不讨好的无效劳动, 达不到预期目的。作文精批细改的弊端也日趋显露。最大的弊端不在于浪费精力, 延长了作文的周期, 而在于把学生摆在了被批评的被动地位, 忽视了学生的主体地位, 阻碍了学生的发展。

把作文评改上成学生参与的活动课是社会的发展对人的素质提出了更高的要求所决定的。学校的教育也应根据时代的需要, 培养出具有强烈生存意识的新型人才, 这种新型人才应该是善于学习, 懂得生活, 见解独到, 自立性强, 锐意创新的劳动者。作文课除了限时写作外, 还要成为学生乐于参与评改的活动课。在作文评改中, 学生动口、动手, 开动脑筋, 反复琢磨, 领悟该怎么写, 不该怎么写, 应该在何处改, 该怎样改, 为他们提供了一个操作性很强的训练项目, 有利于调动他们写作的积极性, 充分发挥学生的主体作用。同时, 通过集思广益, 相互交流, 取长补短, 不断掌握改作文的本领, 使他们不但会写, 而且会改, 完善作文的全过程, 从整体上提高学生的作文综合能力。

(一) 端正思想认识, 重视互评互改。

在让学生互批互改之前, 教师要讲清这样做的目的意义, 告诉学生这样做是为达到“终身受用”之目的, 并不是单纯为减轻教师的负担。

(二) 交流评改方法, 提高评改技能。

到了初中高年级阶段, 学生已经了解了作文评改的方法, 并且也具备了一定的作文修改能力, 可以依据自己的写作知识和审美情趣评判作文的好坏了, 于是通过讨论明确评改内容后, 再次强调评改的步骤和具体要求:要求学生互改时注意两点:一是既要省时又要注意质量。需“三遍法”:首遍快速浏览, 勾出错字、病句;二遍慢读, 从头至尾精批细改, 写好眉批;三遍粗看, 既检查批改情况, 又酝酿批语。二是批改要抓关键, 抓重点。就是看中心是否明确, 段落是否分明, 观点是否正确, 文风是否端正, 语言是否通顺, 字体是否工整, 标点是否恰当 (当然每次作文侧重一两个问题) 。同时告诉学生要写好眉批和总批:眉批要有针对性, 知识性, 趣味性, 准确性;总批要简明, 富有启发性、具体性和建设性。总的要求是多表扬, 少批评。

(三) 展示评改成绩, 欣赏优秀作文。

作文评改完后, 再让小组长从中挑选出一篇优秀的作文, 说出这篇作文被评为优秀的理由, 然后让作文的作者上讲台朗读, 师生欣赏评判。

(四) 教师再次审阅, 做到心中有数。

学生写完作文评语, 优秀作文得以展示, 再次交上来, 教师既看原文, 又看批语, 还看后记, 并随时做审阅记录, 为讲评收集素材。看原文, 以了解学生写作;看批语, 以掌握互评情况。

二、实施作文批改改革收到的效果

(一) 提高了学生的多方面能力。

1. 提高了学生的说话能力。

学生的作文写好后在小组内自改、互改后, 各小组推荐一篇文章, 在全班同学面前朗读。其他同学听后再评议, 既培养了学生的合作意识, 又提高了学生的说话能力。

2. 提高了学生的写作水平。

学生作文写好后进行同学之间的互改、互评, 这一步是最重要的一步。写作水平较差的学生作品与较好的作品互换、评改, 那么写作能力强的学生就能对水平差的学生进行适当的点评与沟通 (有时同学之间的沟通比师生之间的沟通更为容易些) ;而写作能力差的学生也可从同学的好作品中学到一些写作的方法和技巧, 提高自己的写作水平。

3. 能充分发挥学生的主体作用, 促使他们主动学习。

有些学生的写作习惯差, 文章写完后从不阅读、修改, 存在的毛病必然多些。如文章条理混乱, 语句不通顺, 错别字多, 书写不工整, 等等。如果让有这样一些相类似毛病的学生互改各自的习作, 当他阅读别人的习作感到吃力时, 也就能体会到别人阅读自己的作品是多么费力, 这样, 他也就会自觉多投入一些精力在文章的写作和自我修改中。

而让习作质量较高的同学互改, 则又更能“取别人之长, 补己之短”, 在原有的较好水平上更上一层楼。

4. 充分调动学生学习的积极性, 提高作品质量。

学生将同学的习作拿到手、看好之后, 让他们充分发挥自己的见解, 写出自己的评改意见, 并签上自己的姓名。其实, 有些事, 教师即使说十遍, 也抵不上学生亲自动手做一遍的印象来得深刻。学生亲自参与评改, 有新鲜感, 一个个都很投入、认真。学生在评改别人作品的实践活动中提出“书写要认真、语句要通顺、重点内容要写具体”等要求, 那自己写作时在这些方面也会相应注意, 自然而然地也就提高了作品的质量。

(二) 对教师有好处。

让学生参与作文评改, 对教师也大有裨益, 可节省大量精力, 收到事半功倍的效果。以前的作文都是教师评改, 一篇作文, 教师大约要花费十分钟左右的时间。辛辛苦苦地写出了评语, 有些学生会看一眼, 有些学生甚至一眼都不看。教师的精力白费了不说, 提高学生写作水平的目的也未达到。而现在, 学生习作中的一些错别字、不通顺的语句, 甚至描写不够具体等缺陷, 学生在评改中都能予以纠正。这样, 教师再评改时可节约不少的精力和时间。

新型作文批改模式 第2篇

组员执笔陈思远

一、课题研究背景

作文批改和讲评是评改学生作业中最难的一项工作，特别是逐篇的精批细改，更存在着不少弊端。传统的作文批改，一直尊奉着“学生写，教师改”的原则，农村学校尤为突出。这种方法至少有两大弊害：一是不能突出学生的主体地位，不能激发学生的写作热情。传统的作文批改模式，模式机械，千篇一律，索然无味，学生主体地位得不到尊重，以至于造成了学生“怕写作”的不良心理。人曰：“兴趣是最好的老师”，传统的做法很难激发起学生的写作热情，学生作文成绩的提高就无从谈起。二是不能适应中学生的心理需要。传统的作文批改一律以教师为中心，纯属单向交流，老师改，学生看，实际上也是教学上的“填鸭式”。所以，虽然老师颇下苦功，但学生仅能被动地了解自己的作文情况，仅注重教师的批语和分数，而不主动修改，这种批改效果并不好，会极大挫伤学生的写作积极性。其实早在1978年，教育大家叶圣陶在一次座谈会上谈到“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到了深切的体会，徒劳无功。我先后结识的国文教师、语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，认为改作文是一种徒劳无功的工作。”

针对这样的问题，叶圣陶本人也提出过建议：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。”“作文批改的优先权应该属于作文本人”这是一种高瞻远瞩的教学思想，现在的作文教学中也非常重视作文批改，在《语文课程标准》（试验稿）“教学建议”部分强调要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，在“评价建议”部分，则列专题强调“要重视对作文修改的评价”“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”鉴于此，我们应该从开始写作文时就培养学生自己修改作文的能力，尽量地改革作文批改的现状。采用多种方式让学生亲自参与到作文批改中来，把作文批改的支配权完全交给了学生，让每一个学生都有参与评改的机会。这对于培养学生的能力、特长和创造性都是极有好处的。

二、课题产生的直接原因

这是学校大环境及学校本身建设的需要。我校是一所文化基础相对薄弱的农村中学，整体写作水平较低，作文考试成绩不理想，学生的作文问题集中在以下几点：一，学生作文

结构混乱，文体交叉，思维僵化，内容空洞乏味，言之无物。

二、语言表达能力较差，行文

平淡，易出现“假话”“大话”“空话”“套话”的文章。

三、学生普遍缺乏人文素养，在作

文中不能很好地张扬个性，发挥创造性，在情感价值观的留露中先稍显粗浅。

四、学生评价

能力不高，不会评价作文的优劣。一直以来，我校语文组就提高作文问题上致力于如何改革

作文课堂教学，而此次，我们改变策略，以作文批改作为切入点，期望此次研究能找到另一

条作文教学的有效途径。这一年多来，我校对作文评改进行了以学生集体评改和互改为主，教师点评为辅的改革尝试。通过培养学生批改作文的能力，来提高学生写作文的兴趣和水平，收到了一定的效果。

三、课题研究的目的1、探索适应农村中学作文的有效方法，有力地提高学生的作文能力，做到作文批改的事半

功倍。

2、通过作文批改方法的探究，通过小组合作、互动评改、全班交流等作文评改形式，增强

学生的主体意识，参与意识和创新意识。全面促成中学生语文思维能力的发展和个性化写作、创造性写作能力的提高。

3、探索作文教学和评改的方法，构建作文教学玉评改的试验操作体系，形成以自主批改为

中心，以改促写、以改促读，使评改、写作、阅读自然形成一个有机的教学整体。

四、课题研究的原则

1、全面研究与重点突破相结合的原则。课题组成成员必须分工合作，协同配合，在全面解

读课标、全面研究作文批改策略、评价的基础上，各有侧重地展开研究，并重点突破一到两

个方法，形成亮点，创出特色。

2、理论研究与应用研究相结合的原则。用现代教育理论、课标要求作指导。探索研究具有

农村特色的中学生作文批改方法。

3、课题研究与工作研究相结合的原则。近段时间以本课题的研究为龙头，带动教研组，用

研究成果指导具体的作文教学。通过教研工作促进课题深入研究。

五、研究的主要内容

（一）思想观念的研究

1、教师学习研讨语文课程标准中关于中学生作文批改的要求。

2、打破“学生作文，老师批改，天经地义，不容代替”的传统观念。

（二）实施中学作文批改方法的途径和方法的研究

1、规范作文批改格式。

（1）按语文教学界统一规定的作文批改符号进行批改。

（2）明确眉批、尾批的不同作用。

2、制定详细的作文批改要求及方法，方法分为五个部分，每部分分为四等，根据所批作文

实际情况给分，具体如下：

一、基本分：字数 卷面 字迹 错别字

要求：题目完整，在第一行中间；有分段，开头空2格；一个标点占一格，使用基本正确；

干净，无乱涂乱画；字数在600以上；无错别字（每3个错别字扣1分，最多不超过3分）

A卷面整洁，字迹工整，标点规范，字数在600字以上，无错别字（60分）

B少量涂改，字迹工整，标点较规范，字数在400到500字之间上，有错别字（50分）C卷面涂改较多，字迹比较潦草，只有逗号和句号，不足400，有不少错别字。（30分）

Ｄ卷面有多处涂改，字迹几乎难以辨认。（20分）

二、文章结构（10分）

要求：题目新颖，扣话题或材料；开头和结尾有创意或有照应；过渡自然；段落清晰。

A题目好，段落四段以上，每段有中心句，段落之间有并列或层进关系；首尾佳。（9-10分）

B题目一般，扣话题或材料，段落四段以上，每段有中心句，段落之间有并列或层进关系；

首尾自然无创意。（7-8分）

C题目看不到话题和材料的影子，段落三段，随手分段，个别段落有中心句，谈不上什么关

系，首尾全。（5-6分）

D没有题目，三段以下，是随手分段，段内无中心句，首尾不引人注意。（3-4分）

三、文章构思立意文体（10分）

要求：立意或以小见大或由此及彼；观点正确、深刻、新颖、鲜明；文体明确，或叙事性，或哲理性，或写景类等。

A立意有特色，观点鲜明，开篇或结尾点题，文体有特色。（9-10分）

B立意比较独特，基本能透过现象提出观点，开篇或结尾点题，文体明确。（7-8分）

C立意一般，只谈现象和自己的评价，在文中某处点了一下题，文体不明（5-6分）

D没有立意，随手写来，写到哪是哪，也没有点题。（3-4分）

四、材料选择处理感情(10分)

要求：取材广泛，有生活真实；用材典型，详略得当；感情表达真实、自然。

A非常恰当（或新颖），材料详略得当，感情真挚。（9-10分）

B主题比较宽泛，但能看出作者的写作意图，有材料，但过短或过长，感情自然健康。（7-8

分）

C材料有一二则，有具体的事例，但缺少能够触动或吸引读者的细节。（5-6分）

D只结合自己生活泛泛谈，但认识还比较肤浅，无典型性，剪裁不是太好，堆砌话语。（3-4分）

五，语言文采（20分）

A语言流畅，使用五个以上名句或五处以上准确使用修辞手法（或有诗意、幽默、犀利等特点）。（20分）

B有些地方语言准确生动，但整体看来，却经不起推敲，漏洞较多。语言流畅，能准确使用修辞手法。（15分）

C语言罗嗦，没有吸引力，只能表达有限的内容，只有一两个名句或修辞手法，修辞比较俗套。（10分）

D句子毛病较多，词语贫乏，且词不达意，读者理解起来相当费劲，无法引起读者阅读的兴趣。（5分）

评分说明：每篇作文满分为100分。总分即为每个部分的得分相加。其中80分以上为A等，70到80分为B等，60到70分为C等，60以下分为不及格。

作文评语形式：作文评语的写作要求：总批写在文末，评语应有所侧重，体现出次篇作文的独特个性。只要抓住作文的一两个闪光点、突出的地方进行评说即可，不必面面俱到，泛泛而谈。是优点的给以肯定鼓励，有缺点要具体指点．内容包括比喻不当，用词重复，语意不明，词不达意，用词不准，条理不清，标点用错等等。

3、尝试有步骤、多层次作文批改方式。

第一、学生自改。在每次写完作文后，根据批改标准，为自己的作文打分。

第二、生生互改、取长补短。学生互改作文前，必须构建相应的学生批改作文小组。将一个班的学生按写作能力的上中下搭配分成几个小组，并选出作文水平较高的同学担任组长。实施互改时，参照以上作文批改步骤作针对性的批改，批改内容包括根据标准评分并作出评语。每组四至五人，每组批改四篇作文，组员轮流批改，争取每人批改3至4篇。

第三、交流反馈。批改完成后，组员就这些作文进行讨论，交流并挑选出每组内分数最高和最低的两篇。挑选结束后，每组派一名组员向全班学生展示批改成果，陈述优秀文章的优秀之处，以及分数较低文章的不足之处。然后其他同学或该文或本次作文补充点评。最后由教师点评。

第四、教师点评学生互改后，教师再从每班抽出四分之一检查一下，看同学们评定的是否合乎客观实际，评定的等级能否让被评者心服口服。对于评定优秀者，给予表扬；对于评定有出入者，找其面谈，指出问题所在。

第五、在作文点评课后，教师应整理分数较低的学生作文，一一分析存在的问题，对症下药，使这批写作基础薄弱的学生在一次次的批改、讲解中得到最大的提高。

六、所取得的效果

1、经过多次批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。他在批改评论别人作文的同时自然也增强了自己的写作能力。在批改中，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样容易发现、学习别人的长处。别人的缺点短处，自己引为戒鉴，也是好事，学生的思想多了一个相互交流，开放的机会

2、更重要的是，在集体评改和互改中，学生积极参与，对于同一篇文章，同学之间、师生之间不同的思想观念相互撞击，放射出了很多的新思想、新灵感。同时，在交流展示过程中，也提高的了学生的语言表达能力、活跃了课堂气氛，使学生觉得批改作文也是一件有趣的事。

作文批改中“互动模式”的尝试 第3篇

一、做好互动准备

1动员。我从作文批改,尤其是教师高投入、学生低收效的现状入手,引导学生明确互动的必然性;从学生参与直至独立进行批改的意义入手,引导学生理解互动的重要性;从学生自己批改作文的条件入手,引导相信互动的可能性。通过以上动员,学生热情空前高涨,为作文批改的互动模式奠定了坚实的基础。

2分组。为了确保这一尝试能够得到良好组织和有效调控,我把学生分成六个互动小组(每组8人左右,有正副组长个一人)。分组时,提请学生考虑以下原则:从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合,从水平方面考虑互补组合,以合理的人员配置作互动的能力保证。

二、进行互动批改

进入批改阶段,我按以下要求进行操作

1互定标准。每次批改时,我引导学生在严格掌握共性标准(例如:内容、结构、语言、书写等)的前提下灵活处理特殊情况(某类文体的相关要求)。我们分两步付诸实施:先让教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律,组织学生商定相应标准;然后,教师逐步放手,让学生交换意见直至明确批改要求。

2互改习作。开始正式批改时,一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文:改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级;二是再由两位组长把关,复改自己以外的作文,不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见;三是教师对全部作文,特别是学生吃不消的作文进行总体把关,了解学生的作文尤其是批改状况,为教学指导做必要准备。

3互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流,加强评改者与评改者、习作者与评改者、习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者、复评者以及教师“对话”,谈在某一细节存在的疑惑、启迪;二是小组外交流。统一安排时间,由各小组的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足在全班交流,在全班范围内取得“互动”效应。

4互推佳作。互推佳作应体现以下两个原则:一是鼓励性。每次作文,小组内至少要推出一篇佳作,在全班交流、学习。那些写作水平一直比较高的同学,教师要鼓励其“冒尖”;那些小组内一直无缘入围的同学,更应予以关爱,鼓励其“出墙”。二是集体性。习作者须按初评、复评以及师评意见自我修改,然后提请组内同学再次修改;全班同学以及教师进一步提出完善意见。

三、“互动模式”的意义

传统作文批改模式存在的问题及对策 第4篇

关键词：传统批改,高耗低效,自主批改,对策探究

传统作文批改是教师唱“独角戏”, 高耗低效, 学生对作文的优劣得失的认知能力不能得到培养。还批改权与学生, 是调动学生参与作文活动的积极性, 提高作文反馈效率, 提升学生写作认知鉴赏能力的有效对策。

一、高耗低效, 传统作文批改模式之顽疾

作文批改, 是作文教学中不可或缺的环节。如何提高作文批改效益, 一直困扰着中学语文教师们。传统的作文批改模式下, 教师是作文批改的权威, 批改作文只由教师在课下操刀, 几乎不在课堂实施。学生拿到批改后的作文本, 马虎看一眼评语, 得分, 就把本子往抽屉里一塞了之, 极少有人还去认真思索领悟教师辛辛苦苦写出的评语。这让批改的教师常常有一种花了冤枉工夫的强烈失落感。如此反复, 势必会严重挫伤老师认真仔细批改的积极性, 久而久之, 老师敷衍, 学生淡然, 作文训练效益每况愈下!

再有, 一个语文教师一般要担任两个班的教学课, 有的还担任班主任及其他工作, 过重的工作负担和压力, 要让教师做到对学生作文“全批全改”和“精批细改”是很难的。即便做到了全批全改, 批改也只能是粗略的, 评语也常常是笼统的, 缺乏针对性的。而如果批得太繁, 教师陷在作业堆中, 势必会花费大量的时间。一般一次练笔下来, 如果教师要精细批改每一篇作文的话, 按一个教学班50人计算, 任教两个班教师要批改出来, 要一周的时间, 这样信息反馈给学生就势必拖延, 学生期盼结果的心情势必减弱, 练笔的着力点在学生脑海里的印象也势必淡化, 评讲的时效性得不到保证, 教学效果势必大打折扣。

可见, 传统的教师唱独角戏的作文批改模式, 无论是简批, 还是繁批, 都有明显弊端, 那就是师生都费力, 但学生的收获却很小, 这实在是高耗低效。

二、培养自主批改能力乃提效良方

传统批改模式已呈现出一种穷途末路的颓势, 改是必然。笔者认为, 遵循新课标生本原则, 把批改权还给学生, 通过教师的辅导, 放手让学生去审视作文、鉴定作文的办法可以尝试。

新课标生本原则要求学生“是学习的主人”“学会学习”。教师操刀包揽批改, 学生失却对自己对他人文章中的优缺点的发现审视机会, “学会学习”沦为空谈。在教师的辅导下, 学生学会批改自己或他人的作文的过程, 就是学生的主体地位真正得以体现的过程。

许多语文教育的改革先驱, 在“作文批改”上也曾进行过大胆的尝试、探索, 并且成绩显著。比如程翔老师, 他在《高中写作教学的几点尝试》中谈到自己改进作文批改的方法, 教师规定运用统一的修改符号, 指导学生运用这些符号修改文章。他还总结出从八个方面来教会学生批改文章, 避免修改文章的盲目性。[1]魏书生老师在批改作文时也是还权给学生。他在《培养学生批改作文的能力》一文中系统阐述了自己的操作方法。[2]他们的实践不仅把教师从繁重的工作中解放了出来, 而且大面积提高了学生的修改、批阅作文的能力, 这说明转变观念, 还批改权与学生不仅有理论支撑, 也有实践的印证。

叶圣陶先生曾讲过:“‘改’和‘作’的关系密切, ‘改’的优先权应该属于作者本人。”[3]教师要转变观念, 不要总是认为学生作文只有教师批改, 才算尽到了责任。当然, 学校也要打破评价教师的传统观念, 不应该把“教师是否亲自批改”作为衡量教师责任心和工作好坏的标准。

三、学习实践, 自主批改的策略

如何培养学生的自主批改作文的能力呢?笔者通过借鉴语文界一些前辈的相关做法, 和自己的实践摸索, 初步总结出作文高效批改的几点规律, 以请教于大方。

(一) 循序渐进

让学生来批改作文, 需要教师指导学生改什么、怎么改。引导学生批改, 宜从易到难, 循序渐进。首先教师先示范批改, 教师把作文的评分标准公布给学生, 并选用一篇范文对照标准进行示范批改, 然后要求学生从最简单的要求开始。如卷面是否整洁, 有几个错别字, 几处病句, 标点符号有几处明显错误等, 这些最低的要求, 学生经过两、三篇文章的批改, 一般都能够很快掌握。当学生对一项作文要求批改比较熟练以后, 再增加给一个新的批改关注点, 比如立意、选材、谋篇等。

这里要强调的是, 教师在布置每次练笔任务时, 目标要明确单一, 不宜过多过繁, 这样以便批改时定下简单而明确的评分目标, 学生依据这个评分标准批改, 就有法可依, 批改时少了盲目性, 有明确的针对性, 拿着一篇习作, 就能清晰地辨识出达标没有, 应该打出一个怎样的分数。

(二) 科学组织

教师指导学生批改作文, 可以利用多样的形式进行。比如, 可以让学生互批互改。学生互批互改, 可以同桌, 也可以随机分发, 如果是任教两个平行教学班, 还可以两个班交换批改。不论哪种形式, 都最好分组。编分批改小组时, 按学生作文水平高低搭配, 每组4—5人, 安排写作水平较高的学生担任组长。每位同学要认真批改发到手中的同学的作文。既要写批语 (行文过程中的对局部情况作出的评判) , 又要写评语 (在文后写的对作文整体性的概括评价) , 而且还要根据达标的程度打出相应的分数。这样做, 是为了让学生模拟教师批改作文的评价状态, 让学生与考场作文评分状态接轨。学生批改后要签上自己的姓名。互评后, 小组内互相传阅、交流意见, 在组长的组织下, 评出一至两篇佳作, 然后作为推荐作品在全班交流。

(三) 一气呵成

作文训练和批改最好一气呵成。如两节连堂课, 就用10—15分钟的时间指导学生构思, 打腹稿, 然后剩下的一节半课就让学生当堂完成 (一般是50分钟左右) , 收上来后, 教师可抽取平时作文好中差各级别学生的作文浏览一遍, 对作文练笔的整体情况作一个大致的摸底, 这一般不会花费太多的时间。然后, 在下次的课堂上, 就将作文本随机分发给学生, 在做批改指导和示范后就让学生当堂进行限时批改。之所以限时, 也是为了促使学生注意力高度集中, 提高批改的效率。当然, 刚开始时, 限时可长一些, 让学生能充分思考, 斟酌并写出恰当的批语。多次操作后, 学生对于评改的程序熟练后, 限时可缩短。至于具体限多长时间, 依班级学生思维平均水平和作文评改的难易程度而定。我一般限时不超过10分钟。

另外, 教师在学生开始批改时可巡回指导, 一方面帮助学生解决评改过程中遇到的各种疑难问题, 指导拟写评语;另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题, 对于典型问题, 可引导学生展开讨论。最后, 总结讲评。先由各组长汇报评改情况及疑难问题, 教师根据本次作文教学重点组织学生集体评改。

四、行之有效, 自主批改的效果

改教师批改作文“唱独角戏”为教师指挥的学生“大合唱”, 通过自己的实践, 我感受到作文训练活动有了生机与活力:

1.调动了学生批改作文的积极性, 激发了学生群体参与意识, 从而带动了全班作文活动局面上的改善。

2.随机互评, 学生批改别人的作文, 收到的别的同学对自己作文的批改, 每次都不一样, 不断地有新鲜感。同时, 又促使学生更大面积地互相交流学习, 共同提高, 实现了整体优化。

3.学生经过多次作文批改的训练, 领悟并更加深刻地掌握了写作的基本要求, 增强了鉴定作文的眼力。

4.可以加快信息反馈, 学生练笔后一天之内甚至一节之内就能获得别人对自己习作的评价, 教师也能在最短时间内了解学生的习作及批改情况, 并进行抽样调查。

5.可以减轻教师的负担, 使教师从繁重的作文批改中解放出来, 有更多的时间和精力从事教学和其他科研工作, 从而形成良性循环。

总之, 作文批改变“教师改”为“学生改”把作文批改的主动权交给了学生, 激发了学生的写作兴趣, 提高了批改时效, 提升了作文教学效果。可以加快信息反馈, 学生练笔后一天之内甚至一节之内就能获得别人对自己习作的评价, 教师也能在最短时间内了解学生的习作及批改情况, 并进行抽样调查。可以减轻教师的负担, 使教师从繁重的作文批改中解放出来, 有更多的时间和精力从事教学和其他科研工作, 从而形成良性循环。

参考文献

[1]程翔.高中写作教学的几点尝试.《中学语文教学参考》, 1993年第6期。

[2]魏书生.培养学生作文批改的能力.《语文教学通讯》, 1995年第12期。

新型作文批改模式 第5篇

关键词作文批改 学生

“培养学生自己改(作文)的能力”在今天依然适用。据统计,一篇作文教师从读到圈点、旁批、直至写出最后的总评,平均约需八分钟。而这样费力的事情往往还不讨好,所有的语文老师都真心希望能让学生参与到作文批改中来,切实有效的提高学生写作水平。

笔者作为一名高级中学的教师,试图通过这篇文章和大家交流一下关于农村高中学生自主参与作文批改的探索和实践经验。

一、标本批改法

(一)挑选标本。

笔者一般在上某个单元的教材的时候,会出一个和本单元学习内容相关的题目,然后命题作文,写完后上交。教师筛选出完全符合写作要求的范文或者典型不合要求的“问题文”。挑选样本的有两个依据:一是依据本次作文训练目标,例如审题,立意,材料运用;二是依据本次作文学生反应出来的比较集中的问题。依据课文中本单元教材中的课文(也可以是别的例文)总结此类作文规律,写出本次以及本类作文的写作指导;再根据筛选情况写出批改分析和指导批改意见,最后把“例文”、“指导”、“建议”一同印制成作文讲评材料,上评改课时发给学生。

(二)课堂讨论。

学生在课下认真阅读作文讲评材料之后,会有自己的看法。上课之后故意引导学生们各抒己见,同堂而论,往往学生在相互探讨,相互批评时,都会据理力争,使得课堂气氛异常热烈。在激烈的课堂讨论中,学生可以慢慢掌握某一类作文题材,甚至所有作文题材的基本的作文章法。

(三)课后修改。

经过反复、激烈的争论,所有学生都掌握了评改作文的一些技巧。老师再归纳总结,形成更为明确的写作要求,让学生批改剩余的作文。因为有了第一次批改的经验,再批时,学生相对轻松、自主,批改的速度也能大大提高。

讲义批改法的三个步骤是在学生积极参与和教师民主指导下完成的。

“挑选标本”老师指导更具有典型性;“学生讨论”使得学生积极参与,实现了主导与主体的完善结合,这个方法很适合农村高中的高一学生,他们刚升入高中,对写作理论懵懂含混,这种方法对于他们由无意创作到有序创作是一个很好的指引,同时大大减轻了老师批改的负担,还提升了学生对作文的兴趣。当然最重要的作用是每篇作文批改都会受到学生重视,成为下次作文的基石。

二、小组批改法

经过一个阶段的“培训”,学生初步掌握了一定的作文批评理论,对作文有了一定的辨识和鉴赏能力,这个时候,老师可以进一步撂下担子,没必要再挑选“标本”,可以采用写作水平的高低搭配成作文批改小组,每四五个人一组,小组交叉批改,然后每组选出1到2篇有代表性的作文,由该组轮值组长向全班阐述本组的批改意见,如果别组对这个批改有不同声音也可以进行讨论。

小组批改法的实施过程当中,为了让作文能力较低的同学免为陪衬,笔者建议老师将作文批改的细则做成便条发给学生。

笔者的实践经验是从易到难,列出若干条要求,第一次批改的批改便条上只提一两条要求。大家觉得很简单,作文能力较弱的同学就专门对照这一两个要求进行批改,作文能力较强的同学则做另外一些便条上暂时没有的批改工作。第二次,便条上多加两个要求。这样几篇文章批改下来,每位学生都有事可做,潜移默化中就提高了自己的作文能力,从不同的方面写出自己的评语。

三、学生互改法

小组批改法虽然效果很好,但是还是有几个缺点,例如效率不高;而且一篇文章只能得到一个评价,除了有代表性的文章得到大家讨论之外,别的文章得不到大家多样化的评价;还有“讲义批改法”、“小组批改法”等主要侧重的是对写作理论的了解、掌握和文章大环节的宏观把握,如审题意、布局等,语言修辞音韵等方面往往会被忽视。

因此,当学生的作文能力普遍上一个台阶之后,笔者的做法是学生互相批改,每个同学都要批改三到四个同学的作文,针对审题、立意、构思、表达等写出百字评语,并且对文章做局部修改如:调整结构、理清层次、修改病句等。

一个学生在掌握一定作文理论之后,半个小时完全可以批改三到四本作文,不仅批改作文的效率大大提高,而且批改别人一次作文,就等于是自己又进行了一次创作。当然,看到上面同学的评语,自己的作文理论又会再次得到提高。如果不同意上面同学的评语还可以再批判。而“被批评者”拿到作文,看到同学们的评语,难道不会反思提高自己?这种批改方式在高三学期,农村高中的孩子经过两个学年的积累,掌握了一定的作文理论。