生活幸福感范文

生活幸福感范文（精选12篇）

生活幸福感 第1篇

教师职业幸福感的理解误区

关于幸福是什么, 古今中外的学者们一直在不断思考着, 产生了诸多疑问:幸福是一种手段还是一种目的?幸福可以被人为计划和追求到吗?幸福可以用一些指标衡量吗?如何保证幸福过程与结果的一致?如何判断幸福的获得?

因此, 教师职业幸福感的讨论变得既让人感到幸福离我们并不遥远, 又让人觉得很沉重, 也正是因为教师幸福感的获得很难, 人们都想证明什么是教师职业幸福感, 甚至想找出教师幸福感的根源在哪里, 以致于人们在对待教师职业幸福感上出现很多误解。

1. 把教师职业声望与教师职业幸福感等同

教师职业声望是社会成员对教师这一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价, 只能体现其他社会成员对教师的敬重程度, 是社会承认个体功绩的一种外在尺度, 而幸福感应是教师个体主观感受的内部体验, 只有与人的内在情感体验相联系, 才具有坚实的基础和永恒的动力。所以, 职业声望并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源, 也就是说, 职业声望较高只能表示教师比较幸运, 获得了更多正面和肯定的社会评价, 而不是其成员必然幸福。

我国公众在期望子女所从事的最好职业选择中, 教师最高达47.5%;医生居第二位为46.12%;科学家居第三位, 显然, 较高的教师职业声望对社会成员的择业具有重要导向作用。

事实上, 教师凭借其较高的职业声望, 已经获得了社会地位, 一定程度上, 教师很可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感, 教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观, 而也是教师职业幸福感的重要构成部分。

2. 把谋生手段作为教师职业观

职业作为社会劳动分工的一种形式, 其内在规定性是由社会劳动分工本身所决定的。教师职业的特殊性决定了谋生手段决不是其职业意义的全部, 教师在教学中、师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步都是教师所期望的, 都是教师的生命意义所在。把学生培养成才之后, 身心的愉悦是其他职业无法享受到的幸福。

把谋生手段作为教师职业观, 意味着教师无视该职业是否自己擅长、是否感兴趣、是否有远大的发展前景, 而仅仅是为了生存。在此种职业观的引导下, 选择教师这一职业仅是作为纯粹生计工具, 对于教师的职业认同、个人兴趣等必要的考虑是没有或者残缺的。这种情况下, 教师职业幸福就像空中楼阁, 无从谈起。

3.把利益获得作为教师职业幸福感的来源

利益来源于人对生存现实的需要, 或者说来源于人对活下去并且能够活得更好一些的需要;利益由欲望来引导, 欲望驱动着利益的消涨, 而利益的消涨扬起了权力的风帆。幸福是生活的目的, 人的一切行动都是为了幸福, 没有人会问, 幸福是为了什么。同时我们也承认, 没有利益获得, 生活无法继续。那种无米之炊的境界只能是自欺欺人。然而我们要明白, 利益获得不在于它以自身为终极目的, 而在于利益具有工具性, 它可以实现其他价值。利益获得永远是一种手段, 它讲求短利、计较代价、单向接受, 而我们说的幸福是永恒、直接、给予性的, 所以利益获得与幸福的基本特征是背道而驰的, 利益获得是产生幸福的条件, 但不是幸福的根源。

还有很多人认为, 教师职业幸福就是对于教学目标的完成和学生课业的提高, 这一目标达成之后所产生的积极强化就是教师职业幸福的来源。似乎觉得目标越高、任务越难, 成功后的幸福感就越强, 不可否认, 这让教师感到真实的快乐, 但它绝不等同于幸福, 它只是幸福的假象。

教师职业幸福感在哪里

有些学者声称, 找到了幸福的要素, 认为只要满足了这些要素, 幸福就随之而来。我认为, 幸福感的获得是不能用量化的方式来进行衡量的, 因为幸福是统一在生活中的, 分裂幸福就是分裂生活与生活的目的。生活目的不是某种结局而是生活本身, 教师职业不应该是给定的生活方式或既定的结局, 它的目的在于生活过程中蕴含着的意义与价值。教师职业应是一种幸福职业, 但这种幸福感的获得不在于与生活隔离, 而在于生活当中, 换句话说幸福来自生活本身。

对于幸福的理解, 泰勒本沙哈认为, 幸福感是衡量人生的唯一标准, 是所有目标的终极目标, 幸福是拥有健全生活的经验, 是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局, 幸福必须是能够留下永恒意义的事情。因此, 人找到生活的意义才是幸福的。幸福并不是某种规范, 也不是某种可以被预设的东西;因此在追求幸福的过程中, 我们不能按照规范生活的标准来进行, 而是要跳出规范的樊篱, 也就是在打破统一生活模式的框架下进行不断地新的幸福意义的追寻, 追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程, 追求幸福的态度其实是一种把生活中人的生命尊严、发展自由、选择的权利和能力置于首要的位置的态度, 这其实就是对生活本身的严肃思考和全面把握。

由此可知, 我们现在应该关注的焦点是幸福在哪里?通过什么样的方式可以获得幸福, 而不是对幸福是什么进行追问。因此拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。

1.教师幸福感来自生活

生活的目的在于生活本身, 而生活本身除那些外在于人的因素外, 其最终目的在于获得幸福。生活的意义即追求幸福, 而由于幸福的非目的性和不可说性, 对于幸福的把握似乎变得影影绰绰, 但人们在生活中却不能放弃对幸福的追求。于是, 生活本身便成为获取幸福的唯一途径, 同时也是体验幸福效能的唯一手段, 生活并不是简简单单地活着, 也不是为了将来而做的某项准备, 生活的意义蕴含于生活的过程之中, 即采取一种认真的态度对待周遭所发生的一切, 并体会其美好, 这便是幸福。如果撇开生活本身, 我们也实在找不到任何一种能使人获得幸福的方式, 或许除生活本身外, 还有多种方式能使我们得到需要的满足, 但满足并不能代替幸福, 生活的幸福和幸福的生活是同一事物的两个方面, 并不能被截然分开。教师从职业本身出发来认识周遭的世界, 寓于生活情境的教师只有在生机勃勃的教学情境中才有意义, 对于教师职业来说, 只有将追求教学的欲望, 把自我的内心渴望和自觉倾向完全地融入到实际的教学情境中, 才能享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。

2. 教师幸福感来自有意义的生活方式

关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题, 即什么样的生活方式是有意义的, 显然, 有意义的生活必定引起幸福感。教师职业幸福感的真正来源是他所经历的职业生活方式, 如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式, 幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激的合力形成;如果从事一项职业非所自愿, 仅把它看作达成其他目的的手段, 而只在职业活动之外才备感轻松、自由和幸福, 那么这种职业活动必然无助于个体经验积累, 充满被动性和盲目性, 以至职业活动反而成为在表面上积极应对、实质上消极逃避的对象。应该看到, 唯有对职业性质和价值达至正确认识, 才能从心理上真正接受它从而体验到幸福, 以审美态度对待职业, 职业本身便已成为目的, 而不是达成其他目的的手段。基于此, 职业与生活浑然一体, 成为一种享受。

3. 教师幸福感在于创造多彩的生活

描写幸福生活的幸福句子 第2篇

21、妈妈的幸福观很简单：不需要穿金戴银，不需要荣华富贵，只要父母身体健康，丈夫事业有成，儿女乖巧，闲来织织毛衣，饭前锅碗瓢盆叮当响，饭后一家人说说笑笑，邻里和睦这就是妈妈的幸福。

22、付诸是一种幸福，是一种源于灵魂深处的喜悦。当天空慷慨地洒下清凉的细雨，当大树快乐地吐出清新的氧气时，当蜜蜂辛勤地酿成甜美的蜂蜜的，他们的内心一定充满了喜悦和骄傲。它们的生命因此更有光彩，更显得瑰丽。

23、除了学校的幸福生活，还有家里的幸福生活。我妈妈是以爱我、疼我的妈妈，妈妈也很幸苦，又要做家务活，又要照顾我，多么幸苦呀!而我的爸爸哪?他虽然很少回家，一个月才回来那么一次，但他心里一直都很关心我，爱我，天天我也想爸爸，多么希望爸爸能多抽空来陪陪我呀!!我的这个大家庭，很温馨，这个家虽然很小，但在我心目中，他一直很漂亮。因为这的“小家庭”里有我们这一家三口，所以这家变得充实，美丽。

用慢生活提升幸福感 第3篇

西班牙人酷爱午睡，该国著名作家、诺贝尔文学奖获得者卡米洛·何塞·塞拉，把午睡当作一件非常神圣的事，自编了一套程序。午睡前必须“穿上睡衣、做过祷告、备好尿壶”。西班牙人的慢生活在欧洲是出了名的，譬如该国公民每年有近1/3时间休息、休假，商场、超市晚上从不营业，午睡成为西班牙人慢生活的“标签”，并形成了独特的午睡文化。

经历了经济快速发展的欧美国家，正在把生活、工作节奏调慢，“浪漫之都”法国巴黎就开展一项有趣的活动“让生活慢下来”，提醒大街上快步流星的行人把脚步放慢一点，走到鲜花绽放、绿荫叠染的街头公园，驻足片刻，欣赏一会儿，做深呼吸状。

过去我们总羡慕发达国家快节奏的生活方式，抱怨国人办事慢三拍、“温吞水”。改革开放30多年来，中国经济快速奔跑的高速“动车”已从根本上改变了国人的慢生活。 快，象征着效率。但超出极限的快会适得其反，如同一根钢丝绳，绷得太紧会断裂。事实上，过于紧张的生活和一味图快，正滋生出不少弊端。

深圳一项民意调查显示，快节奏生活导致市民普遍感觉“精神紧张”，影响幸福感。心理和医学专家认为，精神紧张会引发抑郁、烦躁、恐惧等心理疾病以及高血压、心脏病等生理疾病，从而降低和消弭个人及家庭幸福感，也给社会带来诸多隐患和负担，不可小觑。2015年中国人均GDP已突破8000美元，生活幸福感，已成为构建和谐社会，实现“中国梦”不可缺失的重要元素。

一位哲人说：“幸福就是一种心理平衡，平衡的时间越长久，幸福的当量也就越大。”从生理特点讲，静是平衡的“稳定器”，整天紧张忙碌，就无法坐下来安静地平衡心理。笔者偶尔练习太极拳，感触深刻，静与慢特别能调节心理，祛除杂念，让人心如止水，心情愉悦。管子云：“能止能静，而后能定，定在心中，耳目聪明，四肢坚固。”先哲所言道理告诫我们，慢生活有助于延年益寿。

把工作和生活节奏的时针调慢，让公民有足够的休闲时间，关键在于社会保障要给力，社会公共福利与经济发展应同步提升，不断提高人民群众的物质文化生活水平。引领经济发展和社会文明进步的宗旨与“引擎”是以人为本，其中就包括人的精神生活，应创造条件让每一个公民都能有轻松、愉快、舒心、幸福的生活。

浅谈高职学生幸福感与生活态度 第4篇

关键词：高职学生,幸福感,生活态度

幸福是一个古老的话题, 也是世界范围内各个国家民族及不同哲学思想流派在发展过程中必须要面对和解决的问题。世界各国由于受到政治制度、民族文化、社会发展历史等因素的影响, 对于幸福的理解和认知并不完全相同。此外, 不同的思想哲学流派对于幸福的研究历史也是源远流长, 研究成果则是人类集体智慧的集中展示。可以说, 自人类诞生之日起, 对于幸福的研究就从未停止, 人类对于幸福研究的发展历程就是人类自身发展进步的缩影。

一、幸福相关概念的分类

很多人习惯将幸福、幸福感、幸福观等概念混为一谈。实际上这些概念所包含的内容是不尽相同的, 它们互相区别, 又互有联系, 共同构成了幸福认知的理论体系。在研究高职院校学生幸福感体验和生活态度之前, 我们有必要对于幸福理论体系中的相关概念进行分类厘清。

1.幸福。

现代心理学认为, 幸福是个体的主观欲望达到满足后所形成的一种愉悦的心理状态。幸福与其他心理状态和体验最大的不同在于幸福追求一种持续化和常态化的刺激和满足, 是一种高层次的精神享受。这种欲望得到满足后的持久快感激发起了人类最原始的欲望, 因此对于幸福的追求也就成为了人类自诞生之日起不懈努力的目标。

许多哲学家和思想家试图运用不同的理论体系和思想成果分析和解释幸福, 这些学术研究成果具有一定的合理性, 但是同时却又受到自身理论的局限性, 存在这样或者那样的不足, 直到马克思从社会实践的角度入手, 系统分析出幸福的本质以后, 幸福的概念才得到了全面系统地归纳和总结。马克思认为, “幸福是指人之所以为人的真理与自己同在时的心理状态, 包括一切真实的事物、人性的道理、他人的生命甚至动物的生命与自己同在, 等等, 是一种心理欲望得到满足时的状态, 是一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情”。他从社会实践的角度揭示幸福这种愉悦思想状态的来源和本质特征。

2.幸福感。

幸福感是个体对于现实生存状况的主观性情绪体验。作为个体的一项重要的感知形式, 幸福感的形成具有一定的长期性和稳定性等特点, 是一种基于比较化基础上的感受。一般来说, 影响个体幸福感体验的因素比较多, 包括个体的生活环境、受教育程度、经济状况、健康状况、个性特征、人生目标规划、社会民主程度, 等等, 都是影响和决定个体幸福感水平的重要指标。从社会学角度来说, 个体的幸福感还要受到个体与群体关系、社会认知与情感等因素的制约和影响。可以说, 幸福感研究是一项十分复杂的工作, 带有强烈的主观色彩, 但是却可以通过设置参数指标等方式进行客观的衡量。

3.幸福观。

幸福观是对不同群体幸福感特质的系统总结、归纳所形成的群体化的情绪体验总和, 其实质上已经上升为人类社会上层建筑的一部分, 包含于世界观、人生观和价值观的“三观”之中。在哲学和思想研究领域, 幸福观便成为各学派研究成果和研究水平的集中代表和展现。其中较有代表性的是以马斯洛“需要与满足”理论为基础的人本主义幸福观、以西方资本主义制度为基础的享乐主义幸福观和以马克思主义为代表的唯物主义幸福观。这其中, 以马克思主义为代表的唯物主义幸福观最为科学和严谨, 从根本上揭示了幸福这个古老命题的本意。

二、高职院校学生幸福感基本特点

幸福感是反映某个社会阶层和社会团体整体心理健康程度和发展水平的重要标志。近年来, 随着我国高等教育的加速发展, 越来越多的专家和学者开始关注高校学生幸福感的研究, 并产生了一大批具有代表性的研究成果。笔者结合了现代心理学、社会学理论, 充分借鉴了最新的理论研究成果, 总结和归纳出现阶段高职院校学生幸福感体验的基本特点。

高职院校学生幸福感水平相对较高。与其他社会群体相比, 高职院校学生的幸福感水平相对较高, 这是与高等院校学生总体幸福感水平相一致的。一些研究表明, 高职院校学生的总体幸福感指数较高, 绝大部分学生对于学习生活条件和状况感到满意, 对于校内人际关系和师生关系也持乐观态度, 具有积极的心理状态, 能够正确对待各类社会现象。

男性学生的幸福感水平略高于女性。调查数据显示, 男性学生的幸福感略高于女性。性别差异是影响幸福感的一项重要因素, 从社会群体的总体情况来看, 男性公民的幸福感水平也呈现出略高于女性的特点。造成这种现象的主要原因在于男性对于环境的适应能力更加突出, 更加善于调动周围刺激幸福感的正向因素。

低年级学生的幸福感水平高于高年级。大部分的高职院校都实行三年制教育, 从总体情况来看, 大一和大二的高职院校在校生的幸福感水平要高于大三在校生。笔者认为, 造成这种现象的最主要原因在于大三学生普遍需要面对就业、生活等压力, 心理紧张程度较高, 容易产生紧张、焦虑等不良情绪, 甚至会引发严重的心理问题或心理疾病。

三、如何有效提升高职院校学生的幸福感

提升高职院校学生的整体幸福感是一个系统性的工作。笔者认为, 为了有效地提升高职院校学生的幸福感, 需要我们采取以下几方面措施。一是全面优化高职院校软硬件教学环境。高职院校应当进一步提高教学管理工作水平, 有效地改善和提高教学环境, 同时为学生提供良好的生活条件, 营造出良好的校园文化氛围, 从软件和硬件两方面提高学生的幸福体验水平。二是运用思想政治教育方法帮助学生树立正确的幸福观。高职院校要充分发挥思想政治教育课程的重要作用, 通过开展马克思主义政治教育、理想信念教育和“三观”教育, 端正高职院校学生对于幸福的理解和认识, 树立正确的幸福观。三是帮助学生合理疏导不良情绪。针对高职院校学生普遍存在的诸多心理问题, 高职院校应当建立完善的不良情绪疏导机制, 通过心理辅导、心理咨询、面对面式沟通交流等方式, 及时帮助学生疏导和化解不良情绪, 避免影响幸福感提升的负面因素长期积累, 从而为提高学生整体幸福感水平打下坚实的基础。

参考文献

[1]孙英.幸福论.人民出版社, 2004.

关于幸福生活的随笔：漫长幸福 第5篇

从儿子出生的第一年，我记忆很深就是早晨醒后，为了他能呼吸新鲜空气。我一个人推着清晨赶到戚城公园，碰巧一同事看到。说我有些残忍，天气还有些凉，不怕冻着他。当然那是初秋的早上，我运动，他躺着，可能会有些冷。不过，我总想锻炼锻炼他，不能成为温室的花朵。

会跑了，戚城公园是我们的乐园。那里几乎每天都有我们的足迹，不管春夏秋冬。春天看花，夏天捉蜗牛，秋天赏红叶，冬天玩石子每个季节不变的是一起的奔跑，我知道这对于他的身体该是多么有利。

每次出门，总是要为他响起或者《三字经》，或者是唐诗，或者是儿歌。不经意间让他感受了文字的韵律，没有祈求他能理解。无心插柳，他却能背诵很多《三字经》的内容。也能背诵简单的几首唐诗，还会唱一些浅显的儿歌。

忘不了他对于飞机的兴趣。我们一起在戚城公园看飞机，让他产生联想，竟然长大了也要开飞机。那些天，每天出门都要仰望天空。看那如鸟的飞机，那么多的为什么?让我都很难回答。飞机去哪里?飞机怎么飞上去的?飞机累了怎么办。

忘不了一起读他的一套八本的车书。让我读了一遍又一遍，他都那样的兴趣盎然。那每一本封面书名，他看一眼就能说出。一套十本的蝴蝶书，我们先后读了不知多少遍。一次他竟然煞有介事为我讲了一遍，不过书是倒着拿的。我没有打断他而是静静地停他讲完，为他鼓掌。

两岁九个月，他上了幼儿园。下班后，我都是第一时间回家，目的就是陪他玩，和他聊天，发展他的语言能力。在小区和他玩耍，与其他小朋友沟通交流，能让他放学时在幼儿园和小朋友多玩一会儿，就多玩一会儿。

这个暑假，我们早晨跑步，他竟然是认真地。前天晚上约好第二天跑步，他竟然不跟妈妈睡。妈妈将睡着的他抱走，他竟然睁眼闹着回了书房，非要跟我睡，因为第二天要和我一起跑步。我说自己背疼的时候，他竟然体贴的为我按摩。

尽管他有时任性，进入了自己的叛逆期。他的可爱还是让我着迷，但是他的任性是短暂的。若是我们坚持，他不会闹个不停。这一点让我们很是感兴，也许这就是他的聪明之处。知道适可而止，有些东西不是自己闹能得到的。这个世界上不是什么东西，他都能得到的，这一点，也许他的小脑袋里有了印象吧。

别管怎样，我将向着一个有责任的父亲努力，陪他成长，也成长自己，一路享受做父亲的幸福。

收益与幸福感并存的理想生活 第6篇

William，匠线的主理人兼设计师，喜欢纯色的衣着打扮，爱好旅游，好交友，热衷于简洁的设计，视Jony lve、原研哉为偶像。大学学的箱包设计专业，虽然母校并非专业设计学院，而是一个农业大学，好在学习氛围非常浓厚，大家都像黄牛一样细心耕作。William的人生目标是做出一个能代表自己的品牌，悠哉地活着。

William主要负责品牌的运营及推广、产品的拍摄等工作。另外两个创始人是擅长手工制作的Sunshine和Joven。平时制作的精致手工作品，都经由他们的双手完成。三个人在一起非常互补，分工明确，如同三个火枪手。

每制作一款产品，通常是三人先进行一番头脑风暴，谈谈对新品的设想，讨论出比较成熟的设计方案再开始打样。打样通常分为两个阶段：第一个阶段做出样板，可以大体呈现出设计方案的轮廓。然后对版型进行进一步修改，这个步骤通常比较痛苦，他们会不停地针对功能上能够做怎样的改良进行不断的讨论。争吵也会很多，可他们都已经习以为常。在他们的观念里，如果没有摩擦碰撞，就没有打破常规的“出格”，成品肯定很平庸。

虽然在产品的设计到制作过程会有争执，却丝毫不影响他们的感情。三个人早在大学时期就已经是非常要好的朋友，协同工作时也有说不出的默契。后来一同布置工作室的时候William就在想，这可能是他最理想的生活状态了：有一间属于自己的工作室，可以随心把它改造成自己喜欢的样子，做自己喜欢的事，不用看人脸色，简单而满足。

平常不忙的时候工作室就用来做工作坊，将很多喜欢制皮的朋友聚在一起，三个男人细心地为来者普及有关制皮的一切知识，并且指导他们自己动手制作。匠线还会给每个人准备一份丰盛的活动午餐，大家围坐在一起交流经验，就像是一场好友的聚会。

William说，思想逐渐成熟的年轻人，追寻纯粹的生活方式，喜欢简洁又有良好品质的物品，“匠线”正是这样的产品。这种定位听起来像是在找寻跟自己兴趣相投的朋友。在互联网大行其道的今天，似乎专注服务好和自己有共鸣的人，比一心成为next big thing更靠谱，最重要的是——收益与幸福感并存的理想生活。

幸福生活 第7篇

地铁已成为城市的交通命脉, 方便市民的出行。小编从新乐遗址出发, 到展览馆下车, 低碳环保。

南湖公园在沈阳和平区市内, 不仅景色秀美, 更主要的是免费哦!

公园里人群偏老龄化, 许多附近的老年人没事的时候就来到公园打打扑克、跳跳舞。

“执子之手, 与子谐老”, 这是世上多少有情人幻想的未来。在你白发如霜时, 是否也会有这样一个人陪伴在身边。

这就是所谓的“满园春色”吧, 即使是庭院深深, 大门紧锁, 也锁不住四溢的芳香。

公园一角的小池塘边, 摆放着一套霸气外露的钓鱼装备。看来, 这位钓鱼发烧友为了置办装备花了不少“银子”啊!

那边钓鱼, 这边舞剑弄枪, 看这架势, 是不是有点武林高手的范儿。

岸边垂柳, 河中泛舟。如此和谐的画面, 会让整个心都静下来。

迈着矫健的步伐, 跳起欢快的舞步。除了广场舞, 还有公园交谊舞。

那是一首小编没有听过的歌曲。歌者心无旁骛的投入和自娱自乐的坦然, 即使是歌唱家也可能会相形见绌。

生活幸福感 第8篇

近年来, 随着社会的发展、职业竞争的加剧、就业压力的增大, 大学生的心理问题日益成为社会关注的焦点。高职学生作为高等教育的一个特殊群体, 在生源特征、教育目标等方面均与普通本科生存在一定差异, 他们在大学阶段将面临许多人生重大问题, 拥有较高的情绪管理能力有助于他们积极面对挑战, 提高幸福感。

因此, 本研究调查了高职新生情绪智力和主观幸福感现状, 探讨高职新生生活事件、情绪智力与主观幸福感之间的关系, 为有针对性地提高他们的主观幸福感提供理论支持, 从而指导开展积极的心理健康教育, 对改善高职学生身心健康状况及教育管理方式、提高培养质量具有非常重要的实践意义。

1 对象与方法

1.1 对象

采取整群随机取样的方法抽取上海某高职院校新生556名, 发放调查问卷556份, 收回有效问卷548份, 问卷有效回收率为98.56%。其中男生103人, 占18.80%, 女生445人, 占81.20%;独生子女357人, 占65.15%, 非独生子女191人, 占34.85%;城镇户口学生319人, 占58.21%, 非城镇户口学生229人, 占41.79%。

1.2 工具

1.2.1 青少年生活事件量表

(ASLEC) 此量表由27个可能给青少年带来心理生理反应的负性生活事件构成, 评定期限为最近12个月。先确定该事件在限定时间内发生与否, 若发生过则根据事件发生时的心理感受分5级评定, 即: (1) 无影响; (2) 轻度影响; (3) 中度影响; (4) 重度影响; (5) 极重影响。统计指标包括事件发生的频度和应激量两部分, 事件未发生按无影响统计, 累计各事件应激量为应激总量。本量表经过多次修订与测试, 内部一致性系数为0.849 2, 分半信度系数为0.880 9, 重测系数为0.686 1。因子分析显示, 本量表有6个因子:人际关系、学习压力、遭受惩罚、亲友与财产的丧失、健康与适应问题及其他, 信效度均比较高, 被认为是有效的评定工具[4]。

1.2.2 情绪智力量表 (EIS)

共33个项目, 采用5点记分, 包括4个因子:情绪知觉、自我情绪管理、他人情绪管理和运用情绪。该量表有良好的信度 (α系数为0.84) 和效度。

1.2.3 总体幸福感量表 (GWB)

该量表由Fazio在1977年修订, 用来评价被试者的幸福感[4]。本量表共33项, 得分越高, 幸福感越强。本量表除了评定总体幸福感, 还包含对幸福感的6个因子评分:对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张 (焦虑) 。本量表单个项目得分与总分的相关系数在0.48到0.78之间, 分量表与总表的相关系数为0.56~0.88, 内部一致性系数男性为0.91, 女性为0.95。间隔3个月后重测了其中一部分被试者, 发现重测一致性系数为0.85。

以班为单位, 在经培训的施测人员主持下, 对被试者进行上述问卷测试。测试完毕当场回收问卷, 剔除无效问卷, 运用SPSS16.0统计软件对有效数据进行分析。

2 结果与分析

2.1 高职新生主观幸福感在人口学变量上的差异分析

对高职新生主观幸福感在性别、是否独生子女、生源等方面进行分析, 结果发现, 不同性别的高职新生主观幸福感比较, 没有显著性差异 (P>0.05) ;独生子女主观幸福感水平显著高于非独生子女 (F=3.295, P<0.01) ;城镇户口学生主观幸福感水平显著高于非城镇户口学生 (F=2.816, P<0.01) 。

2.2 高职新生生活事件、情绪智力与主观幸福感的关系

2.2.1 高职新生生活事件与主观幸福感的关系

高职新生生活事件应激总量得分与主观幸福感总分之间呈显著负相关 (r=-0.423, P<0.01) , 生活事件各因子及应激总量得分与对生活的满足和兴趣、精力、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松弛与紧张 (焦虑) 各因子之间均呈显著负相关 (P<0.05) , 与对健康的担心这个因子无显著相关性 (P>0.05) 。

2.2.2 高职新生生活事件与情绪智力的关系

高职新生情绪智力总分与生活事件应激总量得分之间呈显著负相关 (r=-0.204, P<0.01) , 情绪智力中情绪知觉、自我情绪管理、他人情绪管理各因子得分与生活事件应激总量得分均呈显著负相关 (P<0.05) 。高职新生的情绪智力越高, 遭遇日常生活事件感受到的压力就越小。

2.2.3 高职新生情绪智力与主观幸福感的关系

情绪智力总分与总体幸福感得分呈显著正相关 (r=0.385, P<0.01) , 情绪智力得分越高总体幸福感得分也越高, 即情绪智力水平越高个体就越幸福。情绪智力总分与对健康的担心呈负相关 (P<0.05) , 与对生活的满足和兴趣、精力、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张 (焦虑) 呈显著正相关 (P<0.05) 。

2.2.4 生活事件、情绪智力对主观幸福感的预测效应分析

为进一步观察高职新生生活事件、情绪智力对主观幸福感的作用大小, 以总体幸福感为因变量, 生活事件、情绪智力各维度为自变量进行多元线性逐步回归分析。筛选标准P<0.05进入回归方程。高职新生生活事件、情绪智力与主观幸福感的多元回归分析见表1。

由表1可见, 自我情绪管理、学习压力、健康与适应问题、其他因子、遭受惩罚及人际关系均进入回归方程, 能够预测大学生的主观幸福感 (P<0.05) 。

3 讨论

3.1 人口学因素对高职新生主观幸福感的影响

高职新生的主观幸福感总分不存在性别差异 (P>0.05) , 这和吴玉峰等[5]的研究结果一致。独生子女主观幸福感显著高于非独生子女 (P<0.01) , 可能是独生子女可以得到父母提供的更好的物质条件, 同时也可以得到父母更多的关注、关心和支持, 从而幸福感较强。就生源而言, 在职业院校学生中, 城镇户口学生的主观幸福感明显高于非城镇户口学生 (P<0.01) , 这可能是由于环境因素使得城镇户口学生的眼界更开阔, 自身也存在一定的优越感, 更有自信, 幸福感较强。

3.2 高职新生生活事件、情绪智力与主观幸福感的关系研究

本研究结果表明, 高职新生情绪智力总分及各因子得分与生活事件应激总量得分之间呈显著负相关 (P<0.01或P<0.05) , 即高职新生总体情绪智力越高, 在生活事件中感受到的压力就越小, 这与前人的研究结果是一致的[6]。这可能是因为情绪智力高的个体在生活事件发生时能够采取积极的情绪应对方式, 较好地调节自身情绪和表达负性、消极情绪, 因此体验到的压力较少。

高职新生生活事件应激总量得分、生活事件各因子得分与主观幸福感之间呈显著负相关 (P<0.01或P<0.05) , 即个体体验到的负性生活事件越多越感觉不幸福, 这与周末、甘雄等[7,8]的研究结果是一致的。高职学生作为高等教育中一个特殊的青年群体, 经常遭遇许多生活事件的压力。笔者在长期从事高职心理健康教育工作中发现, 有不少新生表现出焦虑、抑郁、自卑, 情绪波动大, 有的学生甚至产生过轻生的念头, 个别学生有自伤自残的行为。这些学生存在的问题中有既往存在的, 也有入校后新产生的问题。有的因为没有考取本科存在强烈的失落感, 甚至引发过度的自责和自卑;有的担心学历低, 从入校就感受到较大的就业和职业压力, 他们明确表示“过于担心未来的事”, 陷入深深的焦虑中;有的独生子女摆脱了父母的束缚, 却感到茫然、无助和恐惧;有的贫困生因家庭经济状况较差, 产生强烈的自卑感, 会表现出敏感、多疑、孤独、冷漠、悲观等;也有学生因父母离异或去世, 与亲人之间缺乏沟通等造成情绪的困扰。这些生活应激事件使他们不得不面对日益增多的挑战, 使得个体常常处于紧张状态, 造成幸福感降低。

高职新生的情绪智力水平与主观幸福感呈显著正相关 (P<0.01) , 这与潘明军、许远理等[9,10]的研究结果是一致的, 这可能是因为情绪智力高的个体可以较好知觉、调节和控制自己的积极和消极情感, 进行良性的处理和加工, 内心获得更多积极的感受、更强的幸福感。自我情绪管理对增强主观幸福感很重要, 学生只有通过提高自身的情绪智力水平, 积极主动地调节、控制自己的情绪, 才能更好地把握自己的情绪, 运用情绪促进思维、解决问题, 成为情绪的主人, 才能体验到更多的积极情感和生活的幸福感, 这对于刚入校的高职新生而言具有重要的意义。学校可通过心理健康教育课、心理健康教育活动、团体心理辅导等途径培养和提高学生的情绪智力, 增强学生的主观幸福感, 改善身心健康状况。

摘要：目的 探讨高职新生生活事件、情绪智力与主观幸福感之间的关系。方法 采用整群随机取样的方法选取上海市某高职院校部分大学新生为调查对象, 采用青少年生活事件量表 (ASLEC) 、情绪智力量表 (EIS) 及总体幸福感量表 (GWB) 进行调查。结果 高职新生情绪智力与主观幸福感呈显著正相关 (P<0.01) , 与生活事件呈显著负相关 (P<0.01) ;多元回归分析表明, 高职新生情绪智力、生活事件中的6个因子可预测大学生的主观幸福感 (P<0.05) 。结论 高职新生的情绪智力可以显著预测主观幸福感, 情绪智力越高, 高职新生的主观幸福感越强。

关键词：高职新生,生活事件,情绪智力,主观幸福感

参考文献

[1]Diener E.Guidelines for National Indicators of Subjective Well-being and Ill-being[J].Appl Res Qual Life, 2006, 1 (2) :151-157.

[2]Diener E.Subjective Well-being[J].Psychol Bull, 1984, 95 (3) :542-575.

[3]Schutte N S, Malouff J M.Measuring Emotional intelligence and Related Constructs[M].Lewisiton, NY:Edwin Mellen Press, 1999.

[4]汪向东, 王希林, 马弘.心理卫生评定量表手册[M].北京:中国心理卫生杂志社, 1999.

[5]吴玉峰, 许星.大学生幸福感现状研究[J].江苏高教, 2012 (2) :142-143.

[6]李涛, 田晓红.大学生情绪智力、生活事件对心理健康的影响研究[J].中国健康心理学杂志, 2008, 16 (12) :1330-1333.

[7]周末, 巢传宣.大学生主观幸福感和生活事件的关系[J].中国学校卫生, 2007, 28 (4) :327-329.

[8]甘雄, 朱从书.大学生主观幸福感与生活事件的相关研究[J].医学与社会, 2010, 23 (8) :75-77.

[9]潘明军.情绪智力对大学生主观幸福感的预测研究[J].中国学校卫生, 2010, 31 (4) :442-444.

追求教育生活的幸福 第9篇

获得幸福是教师职业生活的根本目的。做教师, 就应该千方百计地去追求教育生活的幸福。如果你的职业生活不幸福, 其本身就说明你的教师生涯是失败的。在这里, 我们将获得教师职业生活的幸福看作教师人生的根本价值之所在。

追求精神生活的富足是教师职业生活的本质。教师这个职业, 从本质上说, 是一个追求精神生活幸福的职业, 而不是一个追求物质生活幸福的职业。谁要是想在教师这个职业中把谋求物质生活幸福作为第一要务, 他或许就走错了门。因为教师这个职业是培养人的, 我们教给学生知识、开启学生智慧、培育学生身心、帮助学生树立理想, 这些都是无法用金钱来衡量的。从这个意义上讲, 教师这个职业天然地具有奉献的本质特征。

以积极的心态对待教师这份职业。追求教师职业生活的幸福, 就必须调整教师的职业心态。有朋友说, 我当教师, 有许多这不满意、那不痛快的事情。其实, 正如家家都有本难念的经一样, 无论哪个行业的职业人, 都有自己身处行业的痛苦与烦恼。或许可以说, 我们正在进入一个人人都不满意的时代。在这种情况下, 我们做教师的, 要善于调适自己的心理状态。一天24小时, 以消极失败的心情对待, 还是以积极阳光的心情对待, 其客观现实都是一样的, 但你的人生态度和人生体验以及这种态度和体验积淀下来的身心健康水平会有极大的差异。既然如此, 你何不用一种积极阳光的心态对待生活的每一天呢!

让自己的教育生活与众不同。作为教师, 要让自己的职业生活有滋有味, 就要善于“别出心裁”, 要追求自己职业生活的个性化。在这方面, 教师可以从几个方向去突破自己:一是突出自己的教学特色, 追求自己独特的教学风格;二是拓展自己的教育教学能力, 这不仅是课程改革的需要, 也是教师职业能力拓展的需要, 更是教师突破专业发展高原期的需要;三是在做教师的同时, 学习做一名学者。如果教师实现了这种突破, 再回过头来看自己的学科教学, 看自己的职业生活, 就会有一种“一览众山小”的豪迈。

经营好自己的个人生活空间。教师要过好自己的职业生活, 也要过好自己的个人生活。教师没有正常的个人生活, 也就没有正常的职业生活。一个被扭曲了个人生活的人, 其职业生活也必然是扭曲的。决定一名教师职业生活质量和水平、决定一名教师职业生活幸福不幸福的, 不仅在课堂, 更在课外, 正所谓“功夫在诗外”。一个人的职业生活图景, 往往决定于个人的生活态度、生活样式、生活情趣。经营好自己的个人生活空间, 既是个人生活幸福的需要, 更是职业生活幸福的重要源泉。

以感恩的心态对待生活中的人和事。每个人生活在这个世界上, 都要学会感恩。作为教师, 要感恩于学生, 没有他们, 就没有教师这份职业;要感恩于生活中、工作中给予自己笑脸的每一个人, 给予自己各种各样服务的每一个人, 给予自己各种各样帮助的每一个人。作为教师, 还要学会宽容, 无论对教育、对教学、对世事, 还是对同事、对学生, 宽容是很重要的。有了宽容, 就有了对话的空间;有了宽容, 就有了调适的空间;有了宽容, 就有了唤醒对方的空间;有了宽容, 就有了等待对方转变的空间。

善于分享与合作。作为教师, 要学会为别人的成功而喝彩, 学会与别人合作共同创造成功。今天, 外面的世界很精彩、别人的世界很精彩, 教师要学会用欣赏的眼光和视角去看待这个世界, 去分享这个世界的人们所创造的一切。有合作才有真正的分享, 有合作才有更大的创造。与其他职业生活相比, 教师拥有三个得天独厚的分享空间:一是分享人的生命成长的快乐。教师得天独厚的职业生活就是与成长中的生命打交道, 分享孩子们生命成长的幸福, 这是教师职业独有的幸福之源。二是分享人类文化创新的成果。学校是传播人类文明的地方, 也是创新和发展人类文明的地方, 分享学校文化创新的幸福, 这是教师职业第二个独有的成果分享空间。三是分享人类发展规律的成果。教师是与人的生命成长与发展打交道的职业, 是研究和探究人的生命成长与发展规律的职业, 或者说, 是认识人类自身的职业。正因为如此, 教师能够及时分享人类自身发展规律的成果。

读书是教师职业生活的底色。作为教师, 要千方百计地沉下心来, 读书, 读书, 再读书。不读书, 你就会浮躁;不读书。你就会肤浅;不读书, 你就容易变得非理性。一句话, 不读书, 你就会距离教师这个职业的本质越来越远。

教师怎样幸福地生活 第10篇

一、“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”

当苏格拉底说“未经审视的生活不值得过” (the unexamined life is not worth living) 时, 他是要人们过一种有意义的生活。即人一定要过“人”的生活。苏格拉底这一“人生哲学”的转向实际上就是要人们追问“幸福是什么”, 什么是“幸福地生活”。什么是幸福呢?幸福就是活得有意义。其要义是:一要活着;二有意义地活着。“幸福地生活”就是过有意义的生活。追求幸福就是努力领悟、获取和享有生活的意义。教师的幸福既是指私人生活过得有意义, 也是指职业生活过得有意义。就教师的职业生活而言, 其主要意义在于帮助学生“长善救失”和“长智救愚”。

幸福与不幸的问题只可能是“人”的问题, 因为只有人才会思考和领受生活的意义。伦理学史上有关于“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”谁更幸福的讨论。“满足的傻子”常常被替换成“满足的羊”或“满足的白痴”, 苏格拉底则是“不满足的哲学家”。英国伦理学家穆勒认为, 尽管苏格拉底的心理状态不如傻子的心理状态快乐, 但苏格拉底比傻子幸福。[1]为什么呢?因为苏格拉底能有理智地生活, 能思考生活的意义, 而傻子不能。

为了“幸福地生活”, 教师是做“满足的傻子”, 还是做“不满足的苏格拉底”呢?答案似乎不言而喻, 绝对不能做“满足的傻子”。虽然说“弟子不必不如师, 师不必贤于弟子”, 但是, 要“长善救失”和“长智救愚”, 教师必须是“善者”、“智者”和“能者”, 而不能是“羊”和“白痴”。

教师要不要做“不满足的苏格拉底”呢?“不满足的苏格拉底”意味着永远对现有的生活不满意, 不断追问生活的意义, 不断追求更好的生活。从这个意义上讲, 教师必须做“不满足的苏格拉底”。人们常说“学无止境”, “教师是太阳底下最光辉的职业”, “教育是一门科学, 也是一门艺术”, 等等。人生的追求是无止境的, 要从事“最光辉的职业”, 既要掌握“教育科学”, 又要懂得“教育艺术”, 教师必须做不断“进取”和“上进”的人。

教师几乎每天都要承担各种责任、义务和任务, 遇到各种问题、困难和挑战, 因而必须“动脑筋”, 甚至“想方设法”。当任务圆满完成, 问题迎刃而解时, 教师会如释重负, 露出满意的笑容。相反, 当人们把教师“不幸”的原因归结为教师“压力大”、“任务重”和“角色冲突”时, 他们“缺”的正是灵魂的安宁。他们通常的表现是心理紧张、焦虑、烦躁、不安。轻者吃不下饭, 睡不好觉;重者思维中断, 记忆力下降, 精神恍惚, 甚至引发自杀行为。

可见, 教师要“幸福地生活”, 必须能像“满足的傻子”那样精神得到安宁, 像“不满足的苏格拉底”那样不断“进取”和“上进”。

二、超越“电极操作者”:从满足、快乐到幸福

为什么有些人宁愿做“满足的傻子”, 而不愿意做“不满足的苏格拉底”呢?满足、快乐与幸福到底是什么关系?教师应当追求什么样的幸福生活?

首先, 满足是幸福的基本条件, 不满足者肯定得不到幸福。有位高中女教师说, 在一次结婚宴席上, 其他单位的人都“红光满面, 精神焕发”, 唯独她们坐的那桌个个“面黄肌廋, 肤色黯淡”。因为那一桌坐的都是她们的同事, 而她们校长的指导思想是“死缠烂打出成绩”, 要求老师们“早上早一点, 中午挤一点, 晚上晚一点”。她先生抱怨说, 早上没等他睁开眼她就已经走了, 晚上他睡着了她还没有回去。另一位教师则反映了学校里的恶性竞争的情形:以前是7:0 0上晚自习, 后来有个年级6:30上晚自习, 校长进行了表扬, 其他年级坐不住了, 就都改为6:30, 然后又有人6:1 5晚读, 结果是不久后其他年级也6:15到教室, 慢慢地竟形成了制度。难怪有教师感叹:除了上班时间, 其他时间唯一能想到的就是睡觉!如果身体和精神长期被“透支”, 甚至连基本的生理需求都得不到满足, 教师感受到的只是痛苦和无奈, 怎么可能幸福呢?

然而, 满足了需要是否必然是幸福的?弗格森说过:“幸福指称一种全然自主的存在模式。”[2]快乐、满足和成功只是我们贴给特殊经验类别的标签, 它们缺乏幸福所具有的根本包容性, 与这种包容性相关的“灵性词汇”是至福、喜乐和狂喜。在弗格森看来, 如果把幸福翻译成快乐、满足和成功, 这是幸福意义的退化。澳大利亚伦理学家斯马特也说:“我们称一个人是幸福’的, 如果这只是说他绝大部分时间都满足, 甚至过得快乐, 丝毫没有不满足感和痛苦, 这是不够的。”他认为“幸福”不仅是一个描述词 (它同满足和快乐的概念密不可分) , 也是一个评价词, 表达的是对某种形式的满足和愉快的观念的“赞赏态度”。[3]生活的意义离不开需要的满足, 但幸福绝不仅仅是需要的满足, 因为幸福是人在需要满足的基础上对生活意义的领受。

心理学家曾经用老鼠做过一些实验, 他们在每一只老鼠的脑中插入一个电极, 但不同的老鼠所插的脑的部位是不同的。当给不同的脑区输入电流时, 有的老鼠表现为愉快, 有的表现为痛苦, 有的则没有任何反应。在刺激能产生愉快的实验中, 老鼠甚至学会了按电钮, 它通过不断地按电钮来刺激自己, 几乎到了“废寝忘食”的地步。在有些实验中, 老鼠坐在电钮旁数小时, 隔几秒钟按一次电钮来刺激自己。试问:当我们都成了像这些老鼠一样的“电极操作者”时, 我们会感到幸福吗?如果回答是否定的, 我们就不得不承认:人的幸福不在于基本需要的满足和低级趣味的实现, “人是为了某些更高级的东西而被创造的”。我们不能像奥古斯丁那样把享受和快乐看成是达到真正幸福的阻碍, 我们也不能把幸福止于快乐和享受, 特别是肉体上的享受和快乐。

教师的幸福在于教师对教育意义的领受及其教育生活意义的实现。教育是培养人的活动。生命是宇宙的奇迹, 人是万物的灵长, 人的成长是宇宙的秘密。自从有了人类之后, 这个源于自然的物种不仅能够自觉地探索和认识自然, 而且能够积极主动地改造和“推动”宇宙。自然界本来是无法“教育”自己的, 但自从有了人类之后, 通过“自己教育自己”的“长善救失”和“长智救愚”的人类活动, 自然界开始了走向真、善、美的自由自觉的创造, 教师工作因此而具有了“人类学”的意义。从这个意义上讲, 无论我们怎样描述教师的“伟大”都不为过。换句话说, 教师确实是世界上“最光辉的职业”, 教师的幸福具有无限的意义和空间, 这是其他很多职业根本无法比拟的。

三、教师专业发展:教师幸福的现实途径

虽然, 教师职业本身具有无限的幸福空间, 但是, 可能性并不等于现实性, 我们不能像基督徒那样通过“默想”上帝来达到幸福和分享智慧。要把幸福的可能性变为现实性, 教师要“扎根”于大地“幸福地生活”, 就必须要有现实的依托和途径。这种现实依托和途径的核心和关键在于教师专业发展, 对于教师的幸福来说, 同样地, 发展才是“硬道理”。

陈桂生教授曾经感叹“教育学的迷惘和迷惘的教育学”, [4]认为中国教育学面临着“两面不讨好”的尴尬境地:理论工作者认为它没有形成严密的科学体系, 表述带有随意性, 理论水平不高;实际工作者则认为它脱离实际, 对教育实践的指导意义不大。相隔近2 0年之后, 最近在北京师范大学教育学院与研究生的座谈会上, 他又把教育理解为“半专业”, 因为教育是复杂的, 有自己的特殊性, 它不可能像物理、化学、医学那样专业化、程式化、标准化和技术化。这给我们提出了一些重要问题, 也对我们回答教师怎样“幸福地生活”提供了有益的启示:如何理解教师“专业”?“教师专业发展”意味着什么?怎样的发展才是教师幸福的“硬道理”?

首先, 教师对自己的职业要有“专业自觉”, 形成“教育人”的问题意识。教师是直接面对受教育者 (学生) 的人, 是直接从事教育活动的人。作为教育者, 教师与受教育者有着长期而稳定的交往关系。教师不仅用知识和情感去影响学生, 而且, 在长期的交往中, 学生受他们的人格的潜移默化的影响。“教育人”的问题意识不仅要求教师要有一般的“问题”意识, 而且还要有“教育”的问题意识和把握“教育问题”的能力, 站在“教育人”的立场上, 以“教育人”的身份、特质和视角去观察事物和思考问题。比如, 教师要有强烈的教书育人的意向 (好为人师) 、情感 (寓乐于教) 和态度 (长善救失、长智救愚) 。教师必须要有教育者的眼光和能力, 其核心是发现、提出、思考和解决“教育问题”的能力。

具体到教师幸福的问题上, 教师的“教育人”意识要求教师认清和把握好教师幸福的精神性、关系性、集体性和无限性。[5]教师的劳动虽然会消耗体力, 但更多地是一种复杂的脑力劳动和精神性的活动。同时, 教师劳动的报酬也不只是体现在物质上, 学生的道德成长、学业进步以及对社会贡献都是教师生命意义的确证。教师幸福的关系性则体现在教师的幸福是在给予与被给予中实现的:一方面, 教师必须无私地、无条件地教育学生, 希望学生“青出于蓝而胜于蓝”;另一方面, 教师劳动的成果必须建立在交流的基础上, 必须通过学生才能肯定自身, 在这个意义上可以说, 教师的幸福是以学生的幸福为前提的, 它是被给予的。再者, 学生的成长既是教师集体劳动的成果, 也是学生及其集体共同作用的结果, 因而教师的幸福是建立在超越个人打算或个人利益的计较的基础上的, 教师劳动与幸福因此而在境界上具有了相对崇高的特征。就教师幸福的无限性而言, 不仅教师劳动直接对学生的影响广泛而深远, 而且通过学生对社会的贡献而有着广泛而深远的意义。这些特点不仅是教师幸福的源泉, 也是教师幸福的巨大动力。

其次, 教师要不断地探究机制, 把握规律, 形成策略。规律常常被认为是外在于人的客观的、必然的因果联系。然而, 离开了人的活动和意志, 我们不仅不可能谈论规律, 而且, 即使谈论它, 也没有什么实际意义。教育工作应当遵循教育规律 (比如儿童身心发展的客观规律) , 但是, 教育规律同样是在人的活动中展开并起作用的。如果说揭示“规律”的抱负是“远”而“大”的, 那么, 对“机制”的描述却是“近”而“小”的。对教师个人来说, “远”而“大”的规律远不如“近”而“小”的机制更容易把握。因而, 相对而言, 教师更应当重视对机制的探究。同时, 教师还应当具备策略性思维, 不断使用和发展解决问题的具体策略。教师经常面对错综复杂的问题和情况, 教师的工作是非常具体的, 遇到的问题也是非常具体的。如果教师积极主动地去寻求、学习和掌握解决问题的策略, 又注重反思、归纳、总结和积累, 并且将学会的策略融会贯通, 使解决问题的策略得到迁移, 那么, 教师会因此而增长处理和解决问题的现实智慧, 提高自己的工作能力和自我效能感, 增强做好教育教学工作的信心, 从而提升教师的幸福感。

最后, 教师要发挥自己的个性, 形成自己的特色, 打造自己的教育品牌。在当今社会, 虽然个性和特色仍然可能会给教师带来某些麻烦和风险, 但是, “风险”与“收益”往往是成正比的, 在教师的幸福问题上也是如此。在今天的社会环境、工作环境和生活环境里, 没有个性和特色的教师很难说是幸福的, 至少可以说难以提升人生的境界和幸福的层次。如果说在某些社会历史时期, 个性和特色造成了某些人的痛苦和不幸, 那么, 到了日益开放和价值多元的今日社会, 个性不仅是创造性的基础, 而且还是一个人幸福的源泉。教师的个性不仅得到了越来越多的认同和尊重, 而且, 随着素质教育的大力推动和新课程改革的全面推进, 无论是社会发展和学生发展, 还是教育自身的发展, 都给教师在个性和特色方面提出了新的要求, 而且必将为教师个性的发展、特色的展现创造和提供日益广阔的平台和空间。在这种情况和背景下, 从个体的角度讲, 教师专业发展的目标便是把自己打造成一个优质的教育品牌, 使自己在教师德性、教育知识、专业能力和人格魅力等方面获得较高的品质并且形成积极的教育影响力, 从而为教师幸福的实现奠定坚实的基础和提供丰富的源泉。

参考文献

[1][3]斯马特, 威廉斯.功利主义:赞成与反对[M].牟斌译.北京:中国社会科学出版社, 1992:15、21.

[2]弗格森.幸福的终结[M].徐志跃译.北京:中国人民大学出版社, 2003:1.

[4]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京:人民教育出版社, 1993:742.

北京的幸福生活 第11篇

长大后，我在北京安家落户，刚结婚那会儿，住在公安部紧邻长安街的一间小小过渡房里，只有不到12平米。我立即邀请爹娘来京省亲，爹娘大包小包地来了。我献宝一样地告诉他们：“看看看看看，往西走两分钟，就是举世闻名的天安门！”爹娘对视一下，眼中满是惊喜，趁我们上班，特地去朝拜了天安门广场。

晚间餐桌上，我娘喜孜孜地说：“今儿我和你爹去了天安门广场。好阔的地界啊，从这头到那头，一陇地得耕死一头牛呢！咱村谁家要是有这大一块地，怕不要富得流油哦！”此语一出，我和老公面面相觑。

爹娘凭着一张地图，操一口“赣普”问路，大街小巷地到处窜着玩。这一日两老又出去游览，下了公共汽车，前前后后转了两圈，不辨东西南北。我娘怂恿我爹去问路，爹怕人笑话他的口音不愿意去，就向路边一棵树直扑过去，对着树皮一顿抚摸后，回过头拉了我娘义无反顾奔南而去。晚上回到家里，我娘跟我们描述时笑得直抹眼泪，说：“以前在乡下你爹认路可准，我一向信他，没成想到了北京，不灵了，愣是把南当成了北啊，走得我脚都快起泡了也没找着那王府⋯⋯”爹也摸着脑袋笑着说：“这城里的树长得也怪，在我们乡下，向阳那一边的树皮要比背阴一边光滑得多，这里却都差不多，真是怪事！”

一个周末，我爹拿着女婿孝敬他的钓鱼竿说想找个地方钓鱼，我出主意说去密云水库吧，既是钓鱼也是游玩，一举两得。我娘晕车，考虑到近3个小时车程，于是提前半小时让她服下“晕车宁”，又在她肚脐上贴上姜片，骗她说很近，就这么半哄半骗地把她弄上了车。不一会儿，她就睡着了。到了地方把她叫醒，她一睁眼但见山明水净满目苍翠，也来了兴致，一家人玩得一派喜乐。回来的路上我们如法炮制。到家天都黑了，娘问怎么开了这半天，我们说顺路还去了一个地方玩，看她睡着就没叫醒她。我娘亦深信不疑。

到了年边，我们陪着爹娘一起回家过年。亲戚邻里都来谈天说地，就听我娘在灶间对人说：“我阿囡住的地方好得哟，出了门就是长安街，离天安门也就几脚路，紧边上还有个密云水库，那水库那叫一个大啊，景色也好得嘞⋯⋯”村人边听边点头，颇艳羡我在北京的幸福生活。

生活幸福感 第12篇

幸福感是一种主观感受, 是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。追寻幸福是人的生活动力。倘若不能追求幸福, 生活似乎毫无意义。然而不能否认的是, 教师职业幸福感却愈来愈趋于一种失缺状态。教师职业幸福感的来源亦成为亟须关注的问题。“工作快乐”、“职业声望”和“利益获得”等的确是教师获得职业幸福感的相关要素, 但是, 单纯把它们完全等同于“职业幸福感”, 却是误解。那么, 教师职业幸福感失缺的内部根源是什么?其真正来源又是什么?

一、教师职业幸福感失缺的内部根源:“谋生手段”作为教师职业观

职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度, 是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现, 职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。倘若教师在其职业生涯中, 需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现, 并且得到外在和自我双重的良好评价, 便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然, 教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验, 绝非凭空生成, 而是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我, 即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展, 其有效实现必定要以职业为载体, 实现可能性来自意义、技能和乐趣。也就是说, 核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件, 并且三者缺一不可。

“谋生手段”作为教师职业观, 意味着教师无视或忽略该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向、是否是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展, 而仅是为了谋生。在此教师职业观的规引下, 教师选择这一职业仅是作为其纯粹的生计工具, 而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是残缺的。由此, 核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态。教师职业幸福感的基本来源从根本上就是虚无缥缈的空中楼阁。具体来说, “谋生手段”作为教师职业观的弊端在于以下方面。

首先, 强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的教师蜡烛观, 把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”, 何不把这种交换作为一种谋生手段?何苦以“伟大的牺牲”自诩?然而, “假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为, 这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人, 如果一个人自身是无价值的, 那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[1]由此, 职业幸福感的获得也是无源之水。

其次, 导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料, 其劳动过程可表示为固定的操作程序, 只要按部就班就能生产出合格产品。因此, “教书匠”也被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬, “教书匠”通常便会受制于经验主义, 造成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意, 从而钝化研究意识和创造精神, 引发职业倦怠, 幸福感的获得进程便被阻断。

二、教师职业不仅是一种“谋生手段”, 更是一种“生活方式”

通过上述分析可知, “谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。有必要指出, 教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观, 主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵。职业作为社会劳动分工的一种形式, 其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的, 既负有社会劳动分工所赋予的职业责任, 又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。“职业”是个比较复杂的概念, 不同学者对之有不同界定。例如, (1) 职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动, 这种活动决定着从业者的社会地位。 (2) 职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。 (3) 职业是一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。 (4) 职业是人们为了谋生和发展而从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。 (5) 职业是“个性发挥、任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”[2]应该说, 无视和否定职业的经济功能, 不是一种实事求是的态度;然而, 认为职业唯有经济功能, 又确也不是实事求是的态度。尤其是教师职业, 它的自身特性已经决定了“谋生手段”决不是其职业意义的全部。

1. 教师职业作为一种培养人的活动, 指向人的精神世界, 是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂工作之一

由于教师的劳动对象是人的精神、心理和灵魂, 职业实践方式以主体间交往为主, 交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性, 所以教师的职业实践是永远处于生成性和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任, 没有任何归属, 不管怎么高喊儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判, 这种批判的标像“飞去来器”那样回归, 责任还是归自己来负”[3];“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合, 从一种场合看是圆满的实践, 在另一种场合看却是全盘否定的;“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质, 使教师的职域与责任无限制地扩大。因此, 教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性, 职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式, 决定了教师职业实践的个体性和多元性, 也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中, 成为其生活方式。

2. 教师职业是精神享受大于物质回报的职业

教师是拥有“雅福”的群体, 他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径, 师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会做出贡献等, 都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动, 把学生培养成才之后, 因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉, 这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质, 才能真正发现包围自己的人生诗意。有必要澄清, 事实上, 精神享受与物质回报同样是一种财富象征, 二者都为人所需, 因此只是财富类型不同, 而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解, 那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报, 更包括职业幸福的精神享受, 也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此, 作为精神享受大于物质回报的教师职业, 其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中, 否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。

三、教师职业幸福感的真正来源:“生活方式”成为教师职业观

“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题, 即需要研究的是, 什么样的生活方式是有意义的。显然, 有意义的生活必定引起幸福感。”[4]总之, 教师职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。“生活方式”成为教师职业观, 就是教师职业幸福感的真正来源。如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式, 幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激合力形成。如果从事一项职业非所自愿, 仅把它看做达成其他目的 (如谋生、赢得其他职位和地位等) 的“苦役式”手段, 而只在职业活动之外才倍感轻松、自由和幸福, 那么这种职业活动必然无助个体经验积累, 充满被动性和盲目性, 以至职业活动反而成为在表面上“积极”应对、实质上消极逃避的对象。应该看到, 唯有对职业性质和价值达至正确认识, 才能从心理上真正接受它从而体验到幸福。以审美态度对待职业, 职业本身便已成为目的, 而不是达成其他目的的手段。基于此, 职业与生活浑然一体, 成为一种享受性而非枷锁式的生活方式, 亦是生命体验的重要组成部分。也就是说, 倘若教师想要获得职业幸福感, 就应是在职业活动过程中不被组织机构强加的种种目标所累, 而能为自己赢得更大自由, 在这一过程中自主增添个人创造性, 将普遍而单调的职业活动视为展现并体现个性的创作过程, 把职业当做开拓自我的经验尝试, 而不仅是一项工作和任务的应对和完成。极而言之, 诚如有学者认为的那样, 作为幸福教育的教师, 教育不是牺牲, 而是享受;不是重复, 而是创造;不是谋生手段, 而是生活本身。

当然, 不可否认, 生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段, 绝非全部。除此之外, 教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由, 他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系, 他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业, 反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时, 人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态, 而是成为一种完整的行动, 实际上, 成为无论何种行动的真正灵魂。”[5]作为“生活方式”的教师职业, 将不再仅是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励, 而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣、宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上, 教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造, 以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活, 也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。

教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿, 幸福感便失去了依托载体。目前, 主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径, 事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。这与本文倡导的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。不过我们也应看到, 鉴于当下社会人才结构不尽合理、高校发展日益加速、就业压力逐渐增强等客观因素, “谋生手段”作为教师职业观在一定程度上被宽容地赋予了合理性。我们无法强求、更难以保证全体教师都能获得职业幸福体验。“生活方式”成为教师职业观, 目前还只能是一种追求和理想。这就决定了教师职业倦怠和幸福感失缺具有一种时代必然性, 教师职业幸福感的达成亦只能是一种有限行为。事实上, 幸福感的获得总是有限的。然而, 教师却应有责任感和义务感, 愿意从事教师职业并深信在教学过程中可以获得幸福。一种“虽不能至, 心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教师职业幸福之路的必要心态。“幸福只可以接近, 不可能完全达到, 但追求它却能使人生更美好。”[6]

注释

1[1]赵汀阳.论可能生活[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1994:76.

2[2][日]近藤大生, 等.职业与教育——职业指导论[M].宇欣等译.北京:春秋出版社, 1989:12.

3[3][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2003:211.

4[4]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004:21.

5[5][德]鲁道夫.奥伊肯.生活的意义与价值[M].万以译.上海:上海译文出版社, 1997:89.