学业自我效能感

学业自我效能感（精选12篇）

学业自我效能感 第1篇

1、概念界定

一直以来, 有关人类行为的心理学研究方向界定大致包括为两个方面: 一是关于行为的知识或技能的获得过程的学习理论; 二是关于行为反应的产出过程的动机理论。但是将已获得的行为知识、技能转化为实际行为的中介过程则常常被忽视。上个世纪70 年代以来, 受信息加工心理学对内部认知过程的研究结果影响, 不少理论家试图对上述中介过程作出理论阐释, 在此大背景之下, 自我效能理论应运而生。自我效能感是班杜拉社会学习理论的一部分, 自我效能感是与具体事件相联系的, 所以不存在一种广泛的自我效能感。例如, 与运动相关的我们称为运动效能感, 与学习相关可以称为学业自我效能感, 具体到学习的某一科目, 则有写作自我效能感, 阅读自我效能感等等。同时, 人的行为在很大程度上受到人的认知因素影响, 因此作为对自身能力认可度的自我效能感在人的活动成效中发挥了重要的作用。

2、相关研究

在研究领域, 学者们对学业自我效能感与学习成绩、归因之间的关系研究虽然不少, 但是研究视角单一、维度简易、方法陈旧, 并没有出现与时俱进的研究, 因此研究结论并没有更新和补充, 研究成果尚不尽如人意。

1982 年, 学者Collins对儿童的自我效能感与学业成就之间的关系研究表明, 同等能力水平上的学生在解决同样的数学难题时, 自我效能感高的学生能更迅速地解决更多问题, 更主动地选择更正错题, 并且正确率更高。1986 年Lent、Brown、Lartin为工程学专业和科学专业的大学生所做的研究表明, 学业坚持性是维持高学业成绩的必要条件, 而学业坚持性受到自我效能感的影响。1990 年, 布法尔一布沙尔研究发现, 在同等认知能力下, 与效能感较低的学生相比, 自我效能感较强的学生会设定更高的抱负, 在解决问题时更具有策略灵活性, 更易获得较高的智力成就, 且可更加准确地评价自己的行为表现, 最后拥有更好的学业表现。同年Pinirihc和De Groot的研究也证实了这点。Multon等人于1991 年得出结论: 自我效能感与学业成绩之间的相关系数为0. 38, 有14% 的学业成绩的改变可以归因于自我效能感的变异。1999 年, Eggen and Kauchak在系统地总结有关自我效能感的研究后得出结论: 不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显差异, 这种差异存在于任务定向、努力、紧张和焦虑、控制意志、学习信念、运用策略等多个方面, 主要表现为高自我效能感的学生在各方面都表现得更优秀, 同时更倾向于取得好成绩; 反之则表现得更平庸, 取得好成绩的难度增大。

学业自我效能水平作为学生实际学习能力的衡量指标之一, 基于对学生学习课程的偏向性选择、用心程度、乐观性及任务完成情况等方面的作用来影响学业成绩。

二、学业自我效能感的特征维度

根据班杜拉的自我效能理论, 自我效能感的变化表现在三个维度上。

一是水平, 也可以说是一个量的维度, 表示个体所拥有的自我效能感的多少, 这一维度上的差别导致个体对任务的选择倾向于不同的难度。

二是强度, 即个体对其行使某一特定行为的能力的肯定程度。自我效能感强的个体倾向于相信自己有能力取得最后的成功, 同时表现得更为有毅力和不屈服; 反之, 个体则更易否定自己和放弃努力。

三是广度, 即个体判定自我效能的领域或者活动情境。有的人只在很狭窄的领域内判断他们自己是有效能的, 另一些人则在很广泛的活动及情境中都具有良好的自我效能感。

一般来说, 个体所拥有的自我效能越大、强度越强、广度越高, 对行为的采取、坚持和努力程度正性影响作用越大。

三、学业自我效能感的主体作用机制

1、选择过程

一般而言, 当面临不同环境的选择时, 个体倾向选择对自己有利的环境, 尽量防止遇到不可控的环境。如若个体选择了某种环境, 环境也会反过来作用到个体的人格发展和行为技能。对于学业自我效能感的高低, 决定了个体在面临新的问题和挑战时, 是正面迎接还是逃避本应面对的。在自由选择的情况下, 学生会倾向于选择那些有信心的任务, 而回避那些他们没有把握的任务。

2、认知过程

自我效能感会对思维过程产生影响, 例如好的学业自我效能感会促进学业的思维过程, 形成高的学习动机。反之, 低学业自我效能感会阻碍学业的思维过程, 从而降低学习动机。

3、动机过程

目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一, 学生将自我行为目标设定为怎样的成绩, 则受自我效能感怎样的影响。目标设定不单单激起学生的学习动机, 也影响学生对学业活动的投入度, 更加决定其学业上所能完成的学习成就。自我效能通过动机过程对个体发生作用, 除了影响人的归因方式、控制点知觉外, 还影响个体活动的努力程度以及面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。尤其对那些富有挑战性的任务, 这种持久力和耐力是保证行动成果的必备条件之一。学生在学习上的努力程度和应对困难时的坚持程度都会受到自我效能感的影响。这种影响表现为自我效能感越强, 学习越努力, 遇到困难时的坚持程度越高; 反之, 则努力程度和坚持程度越低。

4、情感过程

自我效能感 第2篇

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

学业自我效能感 第3篇

一、学业自我效能感对小学“学困生”的影响

自我效能感对学习成绩的影响作用主要是通过影响小学学困生的目标定向、学习动机、学习行为等因素而间接实现的。小学学困生由于学业自我效能感偏低，夸大任务的艰巨性，产生焦虑、抑郁等心理问题，进而影响其心理健康。

（一）小学“学困生”学业自我效能感现状

小学学困生有严重的自卑心理，在面临新的学习任务时，常常表现出退缩和逃避倾向，学业自我效能感普遍偏低。

（二）小学“学困生”学业自我效能感偏低的原因分析

1.家庭方面的因素

（1）家庭结构的缺陷

一些小学学困生由于家庭有缺陷，养成了孤僻、任性、专横等坏习惯，小学时期自制力差，对自己逐渐失去信心，学业自我效能感逐渐降低。

（2）父母的教育方式不当

父母外出打工，隔代教育过分溺爱，还有一些家长对学生教育方式不当，教育由辱骂或体罚取代。

（3）父母期望值过高或过低

小学学困生的家长对孩子的要求严格，造成逆反心理。这样过高或过低的期望，是小学学困生学业自我效能感偏低的另一个重要原因。

2.学校方面的因素

（1）学校不正确的学生观

学校教育没有充分照顾小学学困生，严重挫伤学生的自尊心，损害学业自我效能感的发展。

（2）榜样示范不合理

小学时期，儿童受社会文化影响非常显著，是学习角色的重要时期。对于小学学困生来说，同学对自己的评价以及同学的行为都对小学学困生产生影响。

（3）教师对小学学困生的消极评价

有些教师受“应试教育”的困扰，重视学习优秀的学生，对学困生置之不理。消极评价很可能挫伤学困生的自尊心，他们的内心产生恐惧心理，学习成绩下降。

3.学生自身因素

（1）缺乏体验成功的经验

经常成功，能够增强学困生的自我效能感，进而建立稳固的学业自我效能感。

（2）归因方式不当

对于失败在内外维度上，归因于内部因素，产生羞愧的感觉；在稳定性维度上，归因于稳定性因素，产生绝望的感觉；在可控性维度上，归因于不可控因素，同样产生绝望的感觉，导致对自己失去信心，学业自我效能感逐渐降低。

（3）学习方式不当

学会如何学习是当今教育心理学领域当中的响亮口号。小学学困生年龄小，缺乏战胜自我的意志，学业自我效能感普遍偏低。

（4）小学学困生自身个性发展的因素

有一部分的小学学困生性格内向，内心世界十分封闭，在学习上遇到困难也不会主动提出，学业自我效能感逐渐降低。

二、小学“学困生”学业自我效能感的培养策略

（一）营造和谐的家庭环境

1.家长应采取正确的教育方式

德国著名教育家第斯多惠曾经说过：“教育意识到本质不在于传授，而在于唤醒、激励和鼓舞。”努力寻找孩子身上的闪光点，适时的表扬出来，有利于学业自我效能感的提高。

2.家长对孩子要形成合理的期望

“自信是成功的第一秘诀”，多关心孩子，感受到父母对自己的爱，更容易建立学业自我效能感。

（二）学校和教师要树立正确的学生观

1.学校方面

（1）树立正确的学生观

树立“一切为了学生，为了学生的一切”的办学理念，培养小学学困生的学业自我效能感。

（2）为小学学困生建立良好的伙伴关系提供有利条件

师生组合：成立帮扶小组，调动教师帮助学困生。通过观察，了解情况之后，制定措施，可以使学困生对自己的能力有所认识，提高小学学困生学业自我效能感。

差异组合：小学学困生对学习缺乏自觉性，可以发挥学生的群体作用，将学困生和优秀的学生搭配在一起，构成学习上的伙伴。教师收集反馈信息，逐步制定措施，有利于学困生学业自我效能感的培养。

2.教师方面

（1）为小学学困生创设体验成功的机会

著名心理学家布鲁姆说过：“只要给学生足够的学习机会和学习时间，大多数学生都可以学会他们所学的东西。”选择难易适度的任务，让他们不断获取成功的经验。

（2）引导小学学困生积极归因

教师应引导学生对学习做内在的、可控的归因，同时，教师帮助小学学困生科学地认识和评价失败，消除对失败的恐惧心理。

（3）引导小学学困生正确运用学习策略

教师可以结合具体知识点，展示给学困生如何简单地解决问题。让小学学困生能够熟练地掌握学习策略，学业自我效能感相应得到提高。

（4）为小学学困生提供合适的学习榜样

学业自我效能感 第4篇

关键词：高职生,自我效能感,学业情绪,学业拖延

学业拖延被认为是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适应感的行为。有研究认为, 学业拖延是一种习惯性行为, 可跨越时空, 受一种人格特质的影响。也有的研究认为, 拖延行为与负性情绪、自我效能或写论文、备考、完成每周的阅读任务密切相关, 受特定情境影响。

自我效能是个体在具体情境下对于其能否完成一定行为的主观判断, 一种主观的自我认知信念。研究结果表明, 自我效能感与学业拖延存在显著负相关, 高自我效能可激发学习动机, 促进学业投入;而低自我效能则易引发学业拖延, 与频发的学业拖延相关。

学业情绪是指学生在学习过程中产生的或由学习结果所带来的各种情绪体验。研究显示, 学业情绪与学业拖延之间存在相关, 如熊俊梅等人发现学业情绪维度中的消极低唤醒情绪和积极低唤醒情绪对学业拖延有显著预测作用。

为更好地揭示认知、情绪与行为之间的关系, Wells提出了自我调节执行功能模型 (S-REF) 。他认为, 个体在面临任务时, 首先激活了长时记忆中的认知信念, 这些认知信念对个体的认知加工发挥着调控作用。其中有两种非理性认知信念和负性情绪之间的关系最为密切:一是有关担忧的积极信念, 认为担忧可以促进问题解决;二是有关担忧的失控和危险感, 认为担忧是不可控的和危险的。为了抵御不良情绪的干扰, 个体会选择采取各种回避行为, 如拖延行为。

综上所述, 自我效能感、学业情绪和学业拖延之间存在相关, 学业情绪可能在自我效能感和学业拖延关系之间有中介作用, 本研究欲实证之。本研究选择体育高职生为被试, 调查其文化知识学业拖延状况及其与自我效能和学业情绪的关系, 以期为高职生的心理健康和学习辅导提供依据和参考。

一、对象与方法

(一) 对象

被试来自湖南某体育职院, 采用分层整群抽样的方法进行问卷调查。共发放问卷500份, 回收有效问卷432份, 有效率为86.4%。被试年龄18~21岁;男生280名, 女生152名;大一学生160名, 大二学生169名, 大三学生103名。

(二) 工具

1.拖延评估量表-学生版由Solomon和Rothblum在1984年联合编制。该量表包括两部分, 第一部分测量拖延程度, 有18个项目, 采用5点评分制。1代表从不, 5代表总是。第二部分测量拖延的原因。本研究主要采用量表的第一部分作为研究工具, 并根据研究对象的特殊性, 进行了一定的适应性调整。在本研究中, 第一部分18道题的内部一致性信度系数α为0.83。

2.大学生学业情绪量表。该问卷由徐先彩于2009年编制, 共有50个题目, 分为积极活动定向学业情绪问卷、积极结果定向学业情绪问卷、消极活动定向学业情绪问卷、消极结果定向学业情绪问卷四个分问卷。该问卷的验证性因素分析结果表明, 四个分量表的各项模型拟合都达到可以接受的标准, 各个项目的标准化载荷也达到了显著性水平;各个分问卷的克隆巴赫一致性系数和分半系数都达到0.80以上。

3.一般自我效能量表。该量表最早由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成, 本研究采用由王才康等人修订的信度和效度较高的中文版本, 其Cronbachα系数为0.87, 分半信度为0.82, 重测信度为0.83。

(三) 数据处理

运用spss20.0进行数据分析。

二、结果与分析

(一) 体育高职生学业拖延状况

根据Solomon和Rothblum的研究, 本调查将在学业拖延程度、拖延的困扰程度和减少拖延意愿程度各维度上, 其项目分得分大于或等于4的 (即经常如此) 作为高分, 纳入高分频数群分析;得分小于3的 (即较少如此) 作为低分, 纳入低分频数群分析, 得分为3~4的纳入中等频数群分析。

从表1中可知, 体育高职生的学业拖延程度平均数为2.18, 学业拖延困扰的平均数为2.30, 减少拖延意愿的平均数为2.62。进一步分析发现, 一半以上的被试有中等或高等的学业拖延程度, 大约60%的被试有中等或高水平的拖延困扰, 大约有65%的被试有中等或高水平的减少拖延意愿。整体来看, 体育高职生的学业拖延的平均值为2.37, 高程度的学业拖延的被试占0.69%, 中等程度的学业拖延的被试占67.13%, 低程度的学业拖延的被试占大约30%。

(二) 体育高职生学业拖延的差异比较

以性别和年级分别为自变量, 以学业拖延为因变量, 独立样本t检验的结果表明, 体育高职生在学业拖延上存在显著的性别差异 (t=5.808, P<0.05) , 这表明男生的学业拖延 (=2.421) 显著高于女生的学业拖延 (=2.252) ;单因素方差分析表明, 体育高职生的学业拖延在年级上的差异不显著 (F=1.431, P>0.05) 。

(三) 体育高职生自我效能感、学业情绪和学业拖延的相关性

由表2可知:体育高职生学业拖延与自我效能感呈显著负相关 (P<0.001) , 与积极学业情绪 (积极活动定向学业情绪和积极结果定向情绪) 呈显著负相关 (P<0.001) , 与消极学业情绪 (消极活动定向情绪和消极结果定向情绪) 呈显著正相关 (P<0.001) ;体育高职生自我效能感与积极学业情绪呈显著正相关 (P<0.001) , 与消极学业情绪呈显著负相关 (P<0.01) ;体育高职生积极学业情绪与消极学业情绪呈显著负相关 (P<0.05) 。

(四) 体育高职生学业情绪在自我效能感和学业拖延之间的中介作用

为检验学业情绪在自我效能感和学业拖延之间的中介作用, 本研究根据中介效应检验程序, 以学业拖延为因变量, 自我效能感为自变量, 两种学业情绪分别为中介变量, 采用逐步回归分析的方法进行考察, 分析结果见表3。

从表3中可知, 由于依次检验 (t1、t2、t4) 都是显著的, 所以两种学业情绪的中介效应显著, 都是部分中介效应, 中介效应占的比例为:积极学业情绪的中介效应比例:0.339 × (-0.246) / (-0.284) ×100% =29.36%;消极学业情绪的中介效应比例为:-0.124×0.331/ (-0.284) ×100%=14.45%。

三、讨论

本研究显示, 被调查的体育高职生中约50%的学业拖延处于中等水平, 约1%的体育高职生学业拖延处于高水平。从拖延造成的困扰的情况看, 有60%的被调查学生有中等或高程度被学业拖延困扰。从减少拖延的意愿方面看, 约70%的被调查学生有中等或高水平的减少拖延的意愿, 说明大部分体育高职生都希望减少各种学业拖延行为。整体上, 被调查的体育高职生中约70%的学生自我报高有中等程度的学业拖延, 学业拖延在体育高职生群体中也比较普遍地存在。对于在学业拖延上存在性别差异, 大多数研究认为, 女生性格敏感、细腻, 更易因拖延带来的不良后果而产生自责和愧疚, 因此女生学习自制力强些, 比较不易产生学业拖延。以往研究中学业拖延的年级差异结论也存在不一致, 因此关于年级对学业拖延的影响还有待进一步探讨。

本研究表明, 体育高职生的学业拖延与自我效能感呈显著负相关, 这表明自我效能感低的人, 学业拖延行为较多, 而自我效能感高的人, 学业拖延行为较少。而体育高职生学业拖延与积极学业情绪呈显著负相关, 与消极学业情绪呈显著正相关, 这说明拥有高的积极学业情绪的人出现的学业拖延行为少, 而拥有高的消极学业情绪的人出现的学业拖延行为多。此外, 体育高职生的自我效能感与积极学业情绪呈显著正相关, 与消极学业情绪呈显著负相关。自我效能感高的学生在面对压力时能做到冷静思考问题并积极去解决问题, 这时学生在学业上不易出现拖延行为;而自我效能感低的学生, 在面对压力时会体验到强烈的消极情绪, 并产生退缩或防御行为来被动应对环境, 这样的学生在学业上容易出现拖延行为。

此外, 积极学业情绪和消极学业情绪均能在自我效能感和学业拖延之间具有部分中介作用, 自我效能感不仅可直接作用于学业拖延, 也能通过学业情绪影响学业拖延。自我效能感通过消极学业情绪则对学业拖延有增强作用, 即自我效能感低的学生, 消极学业情绪也高, 而消极学业情绪易激发更多的自我保护或防卫, 而妨碍积极性的调动, 从而增强了其学业拖延, 使得学业拖延程度高。

这提示学校教育, 在减少体育高职生学业拖延行为时, 不仅可以从提高学生自我效能感入手, 也能通过改善学生的不良学业情绪来减少学业拖延行为的出现。学校可以积极开展心理健康教育活动, 帮助体育高职生学会怎样调节不良学业情绪, 从而避免学生因学习上的情绪问题而出现更多的学业拖延行为。

参考文献

[1]甘良梅, 余嘉元.国外关于拖延与人格的相关研究进展[J].宁波大学学报:教科版, 2006, 28 (6) .

[2]徐先彩, 龚少英.大学生学业情绪及其与成就目标的关系研究[D].华中师范大学, 2009.

[3]王才康, 胡中锋, 刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学, 2001, 7 (1) .

如何提高员工自我效能感 第5篇

1、让员工在成功的体验中走向更大的成功

领导艺术高超的管理者往往在对下属的能力和人品有了准确的判断后，便让下属大胆去干，需要的时候，甚至将其推下“水”，逼迫其背水一战。正是在不断克服困难、完成许多艰巨任务的过程中，部下的自我效能感不断获得提高，并会以更大的信心迎接更大的挑战。三九集团总裁赵新先堪称善用这一手的典范，他下面许多“少帅”级的年轻企业家几乎都是让他给逼出来的。在下属感到已经走入死胡同的时候，他最常说的一句[FS:PAGE]话是：“相信自己就能行！”。这种鼓励加压力使他们履败履战，终致成功，将一个个“不可能”变成了现实。管理者不能让下属停留在“失败”上，一定要逼着他向前走，直到抓住一次“成功”，这个“成功”会强化下属的自我效能感，会成为下属向更大“成功”奋进的动力源。只有在战胜失败，取得成功之后，“失败是成功之母”这句话才是正确的。如果中途放弃，“失败”就会降低一个人的自我效能感，并很可能成为下一次“失败之母”。

2、及时鼓励员工

那些有失败经历的员工最需要上级对其能力的肯定，对其努力的赞赏。遗憾的是当员工没有做成一件事时，他得到最多的是批评和贬低。如果员工不相信能够成功，谁也无法激发其内在潜能，他的行为只能停留在低水平上。所以一个管理者打掉员工对自己能力的自信，不但制造了一个低能和麻烦员工，也毁灭了其奋发向上的斗志。权威者的评价是影响一个人自我效能感的重要因素，在员工心中，管理者往往是这种权威的象征。将关注点放在员工的优长上，是管理者提高员工工作动机的重要技能。

3、让员工体验成功的感觉

施乐公司最出色的地区销售经理法兰克•派斯特刚刚到克利夫兰就任，就发现整个销售区到处弥漫着失败的氛围。于是他编辑了一卷录象带，其中搜集了许多足球比赛中令人惊心动魄、热血沸腾的片段：球员们激动地冲过终点线，兴奋地握着拳头，相互击掌，全场观众为之疯狂等。在开会的时候，他为放给所有员工。当录像放完后，他要求室内每个人站起来，彼此庆贺：“你们已经超越第一名了。你们是全美国第一特区，庆祝吧！”他让所有人体验“胜利”时那种激越的兴奋感，并将这种感觉化为内在的力量和信念：我一定要成功，一定能够成功！这种力量激励着每一个销售员抛弃“失败”，使这个销售区从最后一名变成最出色的销售区。

4、树立成功的榜样

学业自我效能感 第6篇

关键词：自我效能感；殡葬专业；学习状况

【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）09-0023-02

“自我效能感”是由美国当代著名心理学家阿尔伯特·班杜拉在20世纪70年代提出的概念，是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，在20世纪80年代，这一概念得到了大量的理论和实践的证明，他对人类的行为起着核心的、普遍的作用，现已成为了教育心理学研究方面的一个重要理论，也是一个热点课题，在指导实践方面有着自己特别的贡献。学校的教育工作目标是要培养具有良好适应能力和创造能力的学生，尤其作为特殊专业的殡葬专业，针对选择了这一专业的学生，学校可以寻找出自我效能感对于他们学习状况的作用，寻找出利用自我效能感解决殡葬专业学生学习阶段存在的问题，提高教学成效。

一 殡葬专业学生学习状况

描述大学生学习状况的指标主要有学习责任感、学习努力程度、学习动机、学习兴趣、学习策略、学习实践、学习方法和学习指向等等。殡葬专业的学生与其他专业学生相比，主要在学习动机、学习适应性和学习实践方面有自己的独特点。

1.学习动机

学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机是在环境影响下逐渐形成起来的，有个体性，在殡葬专业学生方面，这个动机主要由学生自身的需要，价值观和家庭因素来确定，选择这个专业的学生，主要是家庭特别贫困的学生，他们急于改善家庭的生活條件，渴望能够尽快时间里找到较高工资的工作，自身对于自己也比较自信，觉得自己能够接受相对来说比较严格的工作环境；这样的学习动机导致了该专业学生学习和就业时一味的以工资为决定条件，哪个方向收入更高，选择此方向的学生就多，不看发展前景，不看个人空间，一味的靠工资来确定职业。

2.学习适应性

学习的适应性在这里主要指对于学习环境和学习内容的适应性，学习都是在特定的场所进行的，它与学习内容一样根据专业不同有专业特色。殡葬专业的学生一入校后接触到的专业就是殡葬礼仪、殡葬策划、陵园规划等等，还包括了学院其他专业学生对于该专业的好奇，这对于没有接触过的同学们来说都是一个挑战，很多该专业的同学大一时不能很好的处理环境对于他们心理的影响，选择了转专业，很多同学一开始就确定只在这个行业干几年就转行。

3.学习实践

殡葬专业学生的学习实践有着自身的特点，环境有着自己的特殊性，平常面对的都是逝者和逝者的亲属，这对于还是学生的他们来说这是一个巨大的冲击，有些学生无法接受这样的学习实践，放弃了该专业，有的学生需要很久的时间调整心态，有的学生甚至影响到了自己的人生观和世界观，平时的生活学习都出现问题。实践变成了检验学生是否能够继续学下去的风向标。这是殡葬专业学习与别的专业比较大不同的地方。

二 学业自我效能感对殡葬专业学生学习状况的影响

根据阿尔伯特·班杜拉的理论，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动的情绪。针对殡葬专业学生来说，学业自我效能感对于他们学习状况的影响有以下几个方面：

1.决定殡葬专业学生对专业的坚持性

不同的自我效能感的学生对于专业的坚持性有着不同的选择，自我效能感水平高的学生在了解了专业后愿意坚持下去，觉得很挑战自己，符合自己的能力水平，并且越到高年级越有专业素养，学习状况越好，自信心很强，而自我效能感水平低的同学在了解了专业后，觉得自己无法接受，选择回避专业技能，越到高年级越是觉得学习吃力，学习状况不好。

2.影响殡葬专业学生在面对困难的态度

学业自我效能感高低会影响到殡葬专业学生的心态，那些自我效能感低的学生，在未出现困难时就因为担心自己能力不足而想象困难的情景，把心思都放到了可能会出现的困难上，而不是事情本身上，事情成功的几率就更低；而自我效能感高的学生面对事情想的是成功的状态，身心处于积极状态，将注意力放在了想要成功上，事情成功的可能性也高很多。

3.影响殡葬专业学生新行为的获得和学业习得行为的表现

学业自我效能感的高低影响了殡葬专业学生是否愿意尝试新的东西，是否愿意接受挑战，自我效能感低的学生因为害怕失败不愿意尝试，一次次的退缩导致自我效能感更低，而自我效能感高的学生愿意给自己制定有挑战性的目标，并努力完成，同时又提升了自己的自我效能感。

4.影响殡葬专业学生学习的情绪

学业自我效能感可以影响学生在学习过程中的心态和情绪，自我效能感高的学生相信自己能面对学习中的各种困难，面对学习兴奋且高兴，而自我效能感低的学生对于自己对学习的把握不大，面对学习时会产生焦虑和紧张，导致情绪失调。

总之，学业自我效能感对殡葬专业学生的学习状况会产生巨大影响。

三 利用学业自我效能感改善殡葬专业学生的学习状况

根据阿尔伯特·班杜拉的理论，影响自我效能感形成的因素主要有：个人自身行为的成败经验（direct experiences）、替代经验（vicarious experiences）、言语劝说（verbal persuasion）和情绪唤醒（emotion arise）。对于殡葬专业的学生，我们可以通过影响自我效能感达到改善他们学习状况的目标。

1.多培养殡葬专业学生正确的归因方式

一般来说，成功经验会提高自我效能期望，反复的失败会降低自我效能期望。但成功经验对自我效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。在对殡葬专业学生进行培养时，平时要注重培养他们对于事情成败的原因分析，让他们养成多从自身可控因素去找问题的习惯，从而提高自身的学业自我效能感。

2.多树立优秀的校友作为榜样

人们是会通过观察他人的行为而获得的间接经验对自我效能感产生重要影响的。多树立一些优秀的校友作为他们的榜样，让殡葬专业的学生们通过了解这些榜样的事迹而对自己的自我效能感产生正面的向上的能量，从而改善他们的学习状况。

3.实习过程中的时刻关注谈话很重要

言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。所以面对殡葬专业的学生，实习实践过程中，当他们有了经验后关注谈话很重要，而且要及时有效的沟通。

4.多培养心理承受能力和抗挫折能力

个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。殡葬专业学生所要面对的职业环境相对而言比较恶略，这就要求在校期间要多提供一些实践机会，从简单到难，有这样的过程去锻炼他们的心理承受能力，同时加强挫折教育，减少他们实习实践时出现强烈的激动情绪，防止自我效能感降低。

参考文献

[1] （美）班杜拉著，林颖等译.《思想和行为的社会基础：社会认知论 （上下）》.华东师范大学出版社，2001年12月

[2] 萧毅.提高自我效能感.《中国档案》，2005年04期

学业自我效能感 第7篇

学业拖延是指学生在学习情境中对学业相关的任务未能及时完成的行为或倾向, 具体包括认知、情绪、行为或倾向几个维度, 即学业拖延是个体对学业任务认知与行动出现不一致性, 引起不适情绪困扰。大学生的学业拖延行为已成为一种普遍现象, 将近一半的大学生或多或少存在着拖延行为。因此重视大学生的学业拖延, 对于改善大学生的学业表现以及自身发展等也具有重要的意义。

自我效能感是指个体对自己能否成功完成某一任务或活动的主观判断和评价。学业自我效能感作为自我效能感在学习领域的具体体现, 主要划分为两个维度: 学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。学习能力自我效能感是指学生对自己能否成功完成学业任务、获得优秀的学业成就和避免学业失败的学习能力的评估与判断。学习行为自我效能感是指学生个体能否通过适合自己的学习方法以达到学业任务要求的评估与判断。

二、研究方法

1. 研究对象。本研究采用方便取样, 选择巢湖学院和安徽师范大学的大学生进行调查, 共发放问卷253 份, 去除无效问卷, 最后回收240 份有效问卷, 有效率约为95% 。其中大一50 人, 大二56 人, 大三54 人, 大四80 人; 男生112 人, 女生128 人。

2. 研究工具

( 1) 大学生学业拖延量表。本研究采用大学生学业拖延量表。该量表包括学习相关的6 种情境任务, 用于探究大学生学业拖延行为, 本量表实证后的Cronbach’s a系数为0. 78。拖延程度分为5个等级, 1 代表坚决不会拖延, 任务一布置下来马上行动; 5 代表一定会拖延, 任务总要拖到最后一刻才会行动。用量表总分作为大学生学业拖延的衡量指标, 总分越高学业拖延程度越高。

( 2) 大学生学业自我效能感问卷。采用学业自我效能感问卷, 共22 道题目, 包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个子维度。每个维度有11 项, 学业自我效能感的内部一致性系数为0. 89, 学习能力自我效能感和学习行为自我效能感的内部一致性系数分别为0. 82 和0. 75。

三、研究结果

1. 大学生学业拖延的现状。对大学生学业拖延的数据进行描述性统计, 结果显示: 大学生学业拖延的均值为15. 89, 情境任务的均分为2. 65。以学业拖延为因变量, 对性别、年级变量进行差异分析, 发现性别在学业拖延上主效应显著, 男生学业拖延的均值显著高于女生。此外, 年级间的学业拖延得分存在差异, 其中大四学业拖延得分最高, 大一学业拖延得分最低。

2. 大学生学业自我效能感的现状。大学生的学业自我效能感得分均值都在3. 13 以上 ( 得分范围为1 -5 分) , 这说明大学生在学业自我效能感方面表现出较高的水平。其次, 女生的学业自我效能感及其分维度的均值高于男生。各年级组在学业自我效能感、学习能力自我效能感上的差异显著, 其中大一的学业自我效能感得分最高。

3. 大学生学业拖延与学业自我效能感的相关分析。对大学生学业拖延、学业自我效能感进行皮尔逊相关分析, 结果如下

结果发现, 学业拖延与学业自我效能感变量之间相关显著 ( r= - . 69, p < 0. 00 ) 。学业自我效能感的两个维度与学业拖延之间也显示出负相关, 这说明学生的学业拖延越严重, 学业自我效能感较差。

四、分析与讨论

1. 大学生学业拖延的现状分析。本文中男生的学业拖延程度高于女生这可能与性别角色和社会期望有关。一般而言, 进入大学后男生更加独立、自主, 关注点从学习中转移到社会活动中来获得个人成就感和社会认可。对学习投入度的减少会带来学业拖延现象。女生在学业中认真、仔细, 积极主动性强。

2. 大学生学业自我效能感的现状分析。女生的学业自我效能感显著高于男生。男生对学习的关注度有所下降, 期望在各个领域展示自己的能力, 其他领域的成就感相比学习更增加其自信和社会认可。随年龄的增加, 女生认识到学业成绩对自己的重要性, 因此对待学习的态度更认真; 女生课堂的投入度以及学习适应性好于男生, 表现出较高的学业自我效能感。

大一学生的学业自我效能感最高。可能在于: 对大一学生来说, 不仅有着清晰的学业定位, 而且拥有一套适合的学习策略。校园生活的丰富多彩, 使得大二、大三阶段的学习投入度有所下降, 学习兴趣和动机也随之减弱, 学业自我效能感略低于大一。大四是面临众多决策和压力的阶段, 学业的投入度、学习态度以及学业自我效能感皆受到影响。

3. 大学生学业拖延与学业自我效能感的相关分析。研究发现, 大学生学业拖延与学业自我效能感之间呈负相关, 这与前人的研究结果相吻合。与学业自我效能感低的学生相比, 高学业自我效能感的学生一方面对自己的学习能力有着更准确地认知, 另一方面对学习目标的坚持性和学业耐挫性也相对较高, 因此较少出现学业拖延现象。

学业自我效能感 第8篇

在当今的社会环境下, 学生的首要任务是学习, 而学习成绩一直是衡量学生学习效果的一个最直接的指标。所以本研究探究考试焦虑、和自我效能感对学业成绩的影响以及影响的方向和途径, 使教师和家长全面了解初中生的学业效能感和考试焦虑的发展状况。从而根据学生的个体差异因材施教, 完善教学, 使学生获得更好的学习效果。

1、学业自我效能感

自我效能感 (Self-efficacy) 这一概念由班杜拉 (Bandura) 提出, 最早出现在1977年他发表的《自我效能关于行为变化的综合理论》一文中。学业自我效能感 (academic self-efficacy) 班杜拉认为学业自我效能感指学生对自己能否利用已有的能力去完成学习任务的信心和判断, 是学生对自己学习能力和学习行为一种评价。

2、考试焦虑

考试焦虑 (test anxiety) 是一种复杂的消极情绪状态, 对于考试焦虑的界定目前国内外还没有一个统一的说法。George Mandler认为考试焦虑是指当个体处在一种复杂的无法解决情境下产生的主观情绪体验;我国学者杨明均 (2001) 认为, 当个体把考试当作一种对自己产生潜在威胁的情境时所产生的一种忧虑不安的情绪状态。

二、研究方法

1、研究对象

被试选自吉林省白城市某中学, 在初一、初二这2个年级共选取学生311名。每个年级各选3个班, 共计6个班。共发放问卷311份, 有效问卷为302份, 有效回收率为97%。被试的基本情况如表1所示:

2、研究工具

(1) 学业自我效能感量表

选用的是王振宏修订的学业自我效能感问卷。该问卷一共24个项目, 分数越高表明该生学业自我效能感越强。五点记分9至13题是反向积分即从5-1, 将这5道题分数相加记为S1;其他项目均正向记分即从1-5, 记为S2。最后将S1, S2得分加在一起, 即为该学生的学业自我效能感总分。在本研究中, 经信度分析, 该量表的a系数为0.910, Guttman分半系数为0.886。

(2) 考试焦虑量表 (TAS)

考察考试焦虑采用的是Sarason在1978年修订成的考试焦虑量表 (Test Anxiety Scale) 简称TAS。该量表共37个题目, TAS主要测量学生对测验考试持有的态度和在考试前后的主观体验等。量表采用两点计分, 最后将每题分数相加得到最终该学生考试焦虑的总分。在本研究中, 该量表的a系数为0.719, Guttman分半系数为0.847。

本研究的问卷采用集体施测方式, 主试于2011年9月5日和9月24日分两次在学生的心理健康课上, 发放问卷在学生作答之前, 向学生说明指导语, 并提出要求。完成后进行现场回收, 三份问卷的回收率97%。

三、结果与分析

1、描述性统计分析

(1) 性别差异

如表2:男生和女生在学业自我效能感上没有存在显著差异;在考试焦虑上存在差异。

(2) 年级差异

为了了解不同年级的初中生在学业自我效能感和考试焦虑上是否存在差异, 本研究运用独立样本t检验分析, 结果如表3所示:

从表3中, 可以看出一年级和二年级学生在学业自我效能感和考试焦虑上存在非常显著差异。一年级学生的学业自我效能感要比二年级学生好;考试焦虑水平也比二年级低。

2、考试焦虑、学业自我效能感和学业成绩的相关关系研究

为了更深的研究学业自我效能感、考试焦虑与学业成绩之间的关系, 分别做了以下几种分析, 首先是这三个变量之间的相关分析。如表4:

注:*p<.05.**p<.01.***p<.001

从表4可以得出:初中生的学业自我效能感与学习成绩存在着显著正相关;初中生考试焦虑与学业成绩呈负相关;考试焦虑与学业自我效能感呈显著负相关。说明考试焦虑等级越高, 学生的学业自我效能感越低, 成绩越低。

3、回归分析

(1) 学业自我效能感、考试焦虑对学业成绩的路径分析

以考试焦虑、学业自我效能感为自变量, 将学业成绩作为因变量, 运用强迫回归法进行回归分析如表5和6

如表5和表6所示, 只有学业自我效能感对成绩有显著的正向预测作用。考试焦虑对成绩的预测作用不显著。这说明学业自我效能感是考试焦虑影响学业成绩的中介变量如图。

由图可以看出:在对学生学习成绩影响有两条显著路径, 一为考试焦虑学业成绩;二为考试焦虑学业自我效能感学业成绩。在考试焦虑对学生学习成绩影响中, 学业自我效能感是一个中介变量。

四、讨论

初中生学业自我效能感与学业成绩存在显著的正相关;考试焦虑与学业成绩呈显著的负相关;学业自我效能感与考试焦虑存在显著的负相关。即初中生学业自我效能感等级越高, 考试焦虑的水平越低, 成绩越好。此外, 通过对考试焦虑、学业自我效能感对学业成绩的预测作用进行回归分析, 表明学业自我效能感在考试焦虑对学业成绩的影响中起到中介变量的作用。即考试焦虑既可以直接影响学习成绩, 也可以通过学业自我效能感间接影响学习成绩。

参考文献

[1]Bandura A.Self—efficacy.Toward a unifying theory of behavior change.Psychological Review, 1977, 84 (3) :191-215

学业自我效能感 第9篇

“工程与女性”已经成为一个世界性的研究主题,近10年来,这一主题的研究随着工程科学技术多元化和人性化的发展正在被不断地增强。然而,长期以来,我国对女性工程人员存在偏见,用人单位存在隐性性别歧视现象,“毕业即转行”成为工科女大学生无奈的选择。

国外学者对工程类专业的女大学生进行研究,认为性别刻板印象频繁地影响着女性,而女性的学术自信心以及自我效能感对女大学生不利,其外在评价也削弱了许多逻辑概括能力不强的人[1]。但也有研究认为,情况并非如此悲观,女性如果能够较好地运用自己的学术管理行为,也能较好地提高自我效能感、克服性别认知歧视,取得较好的学业成绩[2]。

近年来,我国学者尽管没有专门对工科女大学生学业自我效能感进行研究,但关于工科女大学生学业自我效能的“隐含性研究”已经出现。如:《工科女大学生学习与发展现状研究》、《理工科女大学生专业学习的困境及分析》等等,这些研究也从一些侧面反映了我国工科女大学生学业自我效能感的相关认识,诸如:工科大学生学习行为存在性别差异、工科大学生学习工程的信念存在性别的差异[3];面对强烈的社会性别歧视,可以通过自立自强来争取自己应有的权利,但是也会在自己的性别角色认知与社会的性别歧视发生冲突时,最终做出无奈的选择,而使她们的学业陷入更深的困境[4]。

基于此,为进一步弄清楚当前工科女大学生实际的学业效能感状况,我们对工科女大学生进行如下调查研究:一方面,与男性工科大学生、女性文科大学生做横向比较;另一方面,做工科女大学生人口学特征分析,找到影响她们学业自我效能感的因素。由此帮助女大学生端正对自己学习效能的主观认识,调整社会、行业的性别认知,进而为“大工程观”背景下的高等工程教育提供改革的依据。

二、研究工具与样本选择

(一)研究工具

采用《学业自我效能感问卷》进行测试。该问卷是由华中师范大学的梁宇颂、周宗奎参考Pin trich和DeGroot编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。该问卷把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度。每个维度有11题,共22题。采用五分制评分方式,分数越高代表效能感越高。学业自我效能感的总分,即效能总和是学习能力自我效能感与学习行为自我效能感得分之和。在这里,学业自我效能感指的是学生对自己是否有能力完成学习任务、控制学习行为,并达到学习目标的一种主观判断。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信;学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信[5]。

(二)样本选择

采用分层随机抽样的方法,对北京工业大学的本科生进行问卷调查。考虑本研究涉及性别与学科差异的比较,对女性工科与男性工科、女性文科问卷的发放做典型性分层,使问卷数量大体均衡。共发放问卷350份,收回330份,其中有效问卷为325份,有效问卷回收率为92%。样本人口学分布详见表1。

三、调查结果

(一)工科女大学生、工科男大学生、文科女大学生学业自我效能感总体状况

调查显示,该校工科女大学生学业自我效能感均值为3.44,高于工科男大学生(均值为3.41),低于文科女大学生(均值为3.48),同时也低于全校大学生水平(均值为3.46),但学业自我效能感处于中上水平。在学习能力自我效能感、学习行为自我效能感上存在同样的结果。

(二)工科女大学生与工科男大学生、与文科女大学生的学业自我效能感比较

采用独立样本T检验分别考察工科女大学生与工科男、工科女大学生与文科女在学业自我效能感上的差异,结果显示:工科女大学生与另外两者在学习能力自我效能感、学习行为自我效能感,以及学业自我效能感上均无显著差异,见表2。

(三)工科女大学生与工科男大学生学业自我效能感各内容比较

为了克服多指标均值可能带来的指标差异“中和”,对问卷的22题逐条做工科女大学生与工科男大学生学业自我效能感比较,两者独立样本T检验的结果显示:在“我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思”、“做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好”两题上,存在显著差异,得分高于男性。

(四)工科女大学生与文科女大学生学业自我效能感各内容比较

出于同样的目的,运用同样的方法,对工科女大学生与文科女大学生学业自我效能感的各具体内容做差异性检验,结果显示:在学习能力、学习行为两个纬度上均有指标存在显著差异。表现在学习能力自我效能感上,“我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲授的内容”、学习行为自我效能感上,工科女性在“我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思”、“课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话,而不管它是否有意义”以及“我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习”上,具体结果见表3。

*表示p<0.05,**p<0.01

(五)工科女大学生学业自我效能感人口统计学变量差异比较

1.年级差异比较。通过方差分析,工科女大学生学习行为自我效能感在不同年级存在显著差异,而在学习能力自我效能感、学业自我效能感上没有年级差异。经多重比较显示:大一与大三、大四差异显著。

2.父母学历差异比较。(1)父亲学历。通过方差分析,父亲学历对工科女大学生学业自我效能感、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均有显著影响,见表4。经多重比较显示:与父亲的学历为小学、高中或大专、大学相比,初中学历的父亲对工科女大学生学业自我效能感的影响显著;与父亲的学历为初中、高中或大专、大学以上相比,大学学历的父亲对工科女大学生学习能力自我效能感的影响显著;与父亲的学历为初中、高中或大专、大学及以上相比,小学学历的父亲对工科女大学生学习行为自我效能感的影响显著,见表5。

*表示p<0.05,**p<0.01

*表示p<0.05,**p<0.01

(2)母亲学历。通过方差分析,母亲学历对工科女大学生学业自我效能感、学习能力自我效能感有显著影响,见表6。经多重比较显示:与母亲的学历为小学、高中或大专、大学相比,初中学历的母亲对工科女大学生学业自我效能感影响显著;与高中或大专、大学及以上相比,初中学历的母亲对其学习能力自我效能感影响显著,见表7。

四、分析与讨论

(一)工科女大学生学业自我效能感总体状况分析

工科女大学生学业自我效能感、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与工科男大学生、文科女大学生无显著差异,这与人们一贯的日常认识有距离,也与国内的相关研究有差距。有研究认为:女性在工科学习的最大优势在于课程学习,但课程学习(基础课学习或专业课学习)也恰是很多女生面对的最大困扰,……女生在这一类别学习活动中表现是不自信的[6]。本研究与近期的一项研究有某种契合,该研究显示:男女大学生在学业自我效能感上不存在显著差异[7]。这其中的原因可能与我国工程教育对大多数女生正面的、积极的影响有关,也可能与工科女大学生积极的学习投入有关[8]。当然,结果的精确性也会受到研究过程的影响,本研究仅选取了北京工业大学一个学校的样本,尽管在样本选取上特别兼顾典型性,但其局限性也不能忽略。

*表示p<0.05,**p<0.01

*表示p<0.05,**p<0.01

(二)工科女大学生学业自我效能感各维度差异比较分析

1.学习能力自我效能感各内容差异比较分析。尽管工科女大学生与工科男大学生、文科女大学生在学习能力自我效能感上无显著差异,但进一步对问卷各条目检验中却发现:在个别具体内容上与文科女大学生存在显著差异,表现在知识的理解上工科女性不及文科女性,这与一些研究结论一致。有研究认为:由于学科性质以及知识体系和知识构建的差异,工科女生知识的技术性明显强于文科女生,从在校学习时起,就要在所学专业领域纵向发展[9]。再加上工程的内容是以男性特征为规训的,使工程这门学科的概念、方法、诠释对女性构成难度[10]。相反,文科女生所学习的知识领域,则与其认知方式相吻合,偏重接受式、主观式、建构式的认知观,以个人经验为基础的学习让文科女生颇受“关爱”[11],从而对知识的理解能力较有信心。

2.学习行为自我效能感各内容差异比较分析。尽管工科女大学生与工科男大学生、文科女大学生在学习行为自我效能感上无显著差异,但对各条目检验中却发现:工科女大学生与工科男大学生、文科女大学生在学习行为的个别内容上存在显著差异。与工科男大学生相比,工科女大学生的学习方式表现为“不善归纳,喜爱记忆”,这与赵荣荣的研究一致[12]。而与文科女大学生相比,除表现为“不善归纳,喜爱记忆”之外,“捕捉知识的重点”也是其主要的学习方式,这与徐娟的研究也有一定的相似[13]。分析其中的原因,可能依然与工程学科知识内容的男性规训有关,也可能与女性的学习特点有关,再加上其强烈的自尊心,使她们在学习行为上会更偏重女生“细心”、“勤奋”、“坚持不懈”和“直觉能力”的特点[14],以获得好的学习成绩。

(三)工科女大学生学业自我效能感人口学变量分析

人口学变量的检验结果显示,只有年级、父母学历对工科女大学生学业自我效能感及其两个部分有显著影响,其他变量诸如是否独生子女、生源地、家庭类型等方面均无显著影响。从年级来看,大一学生的学习行为自我效能感不及大三、大四。从父母学历来看,初中学历的父母对工科女大学生学业自我效能感的影响不及其他学历父母。

从年级来看,这种结果的主要原因可能有两个:一是随着工科专业学习的推进,实践性课程的增加,需要更多地体现动手和设计的能力,高年级工科女生需要付出更多的“努力”;二是随着对工科专业深入的社会性认知,女性对工程的情感也在逐渐减少[15],在学习行为的自我效能上有“疲惫感”,存在放大自己学习行为的倾向。

从父母学历来看,值得注意的是初中学历父母对工科女大学生学业自我效能感的影响均弱于其他学历父母。这一令人惊异的调查结果难道与初中学历父母的教育影响有关?初中学历意味着完成了基础教育,获得了基本的素质和能力,有了进一步升学和就业的基础。成为父母之后,是否在教育意识上存在“学习是难的”、在教育方式上表现为“严格管教”、在教育情感上存在“自我补偿”心理呢?是否这种“强”教育刺激使孩子产生“弱”的自我感受呢?目前相关的研究成果尚未见到。但初中学历父母对工科女大学生学业自我效能感弱的影响值得特别关注。

五、结论

通过问卷调查,得出的结论是:

1.工科女大学生学业自我效能感具有中等偏上的水平,虽均值高于工科男大学生、低于文科女大学生,但与二者没有显著差异。

2.工科女大学生与工科男大学生、与文科女大学生在学习行为自我效能感、学习能力自我效能感上均无显著差异。但与工科男大学生相比较,工科女大学生更偏重接受式学习方式;与文科女大学生相比较,除更偏重接受式学习方式之外,在知识的理解上不及文科女大学生。

3.工科女大学生学习行为自我效能感在不同年级存在显著差异,大一学生不及大三、大四;父亲学历对工科女大学生学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均有显著影响,母亲学历对工科女大学生学习能力自我效能感有显著影响。父母学历对其学业自我效能感均有显著影响,但初中学历父母的影响不及其他学历父母。

摘要：文章从工科女大学生与男性工科大学生、女性文科大学生的横向比较,以及工科女大学生人口学特征分析入手,对工科女大学生学业自我效能感进行了调查研究,试图找到影响她们学业自我效能感的因素,帮助她们端正对自己学习效能的主观认识,进而为“大工程观”背景下的高等工程教育改革提供依据。

关键词：工科女大学生,学业自我效能感,水平,差异,影响

参考文献

[1]Richardson,J.T.E.,Slater,J,B.and Wilson,J.The national student survey:development,findings and implication[J].Studies in Higher Education,2007,32:557-580.

[2]Vogt,C.M.,Hocevar,D.,and Hagedorn,L.S..A social cognitive construct validation:determing women’s and men’s success in engineering programs[J].Journal of Higher Education,2007,78(3):337-364.

[3][10][12][14][15]赵荣荣.工科女大学生学习与发展现状研究[D].华中科技大学硕士论文,2007:24-29.37.22.27.

[4]张莉莉,甄红慧.理工科女大学生专业学习的困境及分析[J].清华大学教育研究,2011,(5):78.

[5]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2000:7-10.

[6][8]王昕红,张晓明,赵荣荣.工科女大学生的专业认知及学习现状[J].高等工程教育研究2009,(4):74.

[7]刘贤伟,马星.学业自我效能感与学生课程满意度的关系——学生课程体验的中介作用[J]北京航空航天大学学报(社会科学版),2015,(1):119.

[9]金义华.理工科和文科女大学生性格特征的差异及成因[J].山西大学师范学院学报2002,(1):82.

学业自我效能感 第10篇

1 对象与方法

1.1 对象

采取整群抽样的方式,以湖南某医学专科学校一年级、二年级(其中三年级学生已离校实习)8个医学专业学生为研究对象,共发放问卷1000份,得到有效问卷957份,有效问卷率95.7%。其中男性276人,女性681人;年龄16~25岁,平均(18.65±1.20)岁。

1.2 工具

(1)学业自我效能感量表。采用梁宇颂、周宗奎编制的学业自我效能感量表,该量表由22个条目组成,包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度,每个维度各有11个条目。采用Likert5点计分法,得分者越高学业自我效能感越好。该量表Cronbach’系数为0.891,两维度的Cronbach’系数为分别为0.903和0.819。

(2)社会支持评定量表。采用肖水源编制的社会支持评定量表(SSRS),该量表共10个条目,由客观支持、主观支持和对支持利用度三个维度组成。测量前对量表进行适当修改(如:将“同事”改为“同学”、“邻居”改为“室友”、“配偶”改为“恋人”,删去“儿女”一项等),使之适合此次调查人群,量表评分越高说明社会支持状况越好。该量表Cronbach’系数为0.912,具有较好的信度及效度。

1.3 统计处理

采用SPSS 18.0软件进行统计分析处理。

2 结果

2.1 医学专科生学业自我效能感总体现状调查结果

如表1所示,医学专科学校学生学习能力自我效能感为37.86±7.04,学习行为自我效能感为36.02±5.63,将此两个维度与刘发勇调查的结果比较,显示医学专科学校学生与独立学院大学生无明显差异(P>0.05),但低于非独立学院大学生(P<0.05)。

2.2 医学专科生学业自我效能感与社会支持

2.2.1 不同性别医学专科学生学业自我效能感和社会支持评定量表

女生的学习行为自我效能感高于男生(P﹤0.05),女生的客观支持和对支持利用度高于男生(P<0.05)。见表2。

2.2.2 医学专科学生学业自我效能感与社会支持相关性分析

将学业自我效能感各维度得分和社会支持各维度得分进行相关性分析,结果显示除了客观支持与学业效能感各维度之间、主观支持与学习行为自我效能感之间相关无统计学意义(P>0.05)外,其他各维度之间均呈统计意义正相关(r=0.99~0.195,P<0.05)。见表3。

﹟医学专科生与非独立学院大学生比较,P<0.05

**P<0.01*P﹤0.05

2.3 社会支持各维度对医学专科学生学业自我效能感影响因素分析

社会支持各维度对学业自我效能感影响均有统计学意义(P<0.01)。见表4。

3 讨论

此次研究表明,医学专科学校学习能力自我效能感(平均分为37.86,总分为55分)和学习行为自我效能感(平均分为36.02,总分为55分)居于中等偏上程度,与独立学院大学生无明显差异,但均低于非独立学院大学生,与刘发勇的硕士论文研究结果基本一致。对专科学生和独立学院学生而言,他们进入高校,无疑是高考落榜,还要面对高考的挫败以及文凭的含金量、毕业后就业、待遇等各方面的担忧,产生严重自卑情绪,加之较多学生非常在乎别人的评价和看法,致使自信心不足、学业自我效能感较低。同时,我们发现学习能力自我效能感在性别上无明显差异,与肖志玲研究的结果一致,但女生的学习行为自我效能感高于男生,可能由于长期以来男女性别社会化的不同,女性在追求成功各方面没有优势,使得女性学生更加趋向于通过努力学习来为自己争取更多的机会。

本次研究显示,女生的客观支持和对支持利用度高于男生,考虑男女性别角色的差异,面对压力性事件时,男生往往希望靠自己的能力来解决,而女生更倾向于求助他人帮助;而客观社会支持所提供的信息或物质的帮助,可以增加其喜悦感、归宿感,使自尊感、自信心得到提高,增加积极情感,缓解事件带来的压力。

再者,学业自我效能感受社会支持各维度影响,同时主观支持、对支持利用度与学业自我效能感存在显著的正相关。对于学生而言,社会支持主要来源于家庭成员、教师、同龄人。如今,家长与学生的交流日益减少,家长应多与学校、子女沟通,了解在校情况,并使其得到更多来自家庭的鼓励、支持。教师不仅要成为学生的“良师”,更要能成为“益友”,课堂上,引导学生完成一定难度的学习任务,给予成功的体验;课后,关注学生的进步,给予积极、及时的鼓励,如此均能增加学生学业自我效能感。同学之间的交往是大学生最重要的人际关系之一,让学生学会与他人有效地沟通,建立良好的人际关系,同时还可以鼓励学生参加社会实践活动,在团体活动中学会与人交往,感受到在社会中的被理解、被支持、被尊重。

总之,良好的社会支持可以提高生活满意度、增强自信心,培养积极情感,促进学业自我效能感的提高。

参考文献

[1]梁宇颂.大学生成就目标,归因方式与学业自我效能感的研究.华中师范大学硕士论文,2000:32.

[2]肖水源.社会支持评定量表[J].中国心理卫生杂志,1999(增订版):127-131.

[3]刘发勇.独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究.贵州师范大学硕士学位论文,2008:14.

学业自我效能感 第11篇

[关键词] 朝鲜族小学生；学业自我效能感；父母教养方式

[中图分类号] G444 [文献标识码] A [文章编号] 1002-2007(2011)02-0083-06

[收稿日期] 2010-05-20

[作者简介] 1.金河岩，男，朝鲜族，延边大学师范学院副教授， 心理学博士。研究方向为民族教育心理学。2.许伟，女，延边大学师范学院研究生。研究方 向为民族心理学教育。

学业自我效能感对学生的学业成绩有直接影响，是学生学业成绩的良好预测变量。[1](26)不仅如此，学业自我效能感与学生的心理健康水平紧密相关。高学业自我效能感的学生对学习充满信心，能为自己设置更高的学习目标，以更积极的态度和情感去学习，遇到困难时能够投入更多的努力和精力；而低自我效能感是引发学生焦虑、抑郁、沮丧等心理问题的原因之一，[2](271)低自我效能感的学生把学习当作一种负担，因而很少能体会到学习中的乐趣。

学业自我效能感的高低，受学生经历、教师期待、父母教养方式、同伴群体等多种主客观因素的影响。家庭形成了儿童早期经验和最初的品质特征，奠定了儿童以后接受教育的基础，是人生的第一课堂。父母是家庭教育的实施者，在影响儿童发展的家庭因素中，父母教养方式对儿童发展的影响最大，也最直接。父母通过教养孩子的行为影响孩子的学业自我效能感水平及其社会性发展，同时，民族文化以及地区特点会影响到家庭中父母对子女的教养方式。延边朝鲜族自治州有着独特的文化和地区特点，加之朝鲜族妇女走出家庭迈向社会的人数日益增多，这势必影响到家庭中子女的教育状况。

小学阶段是孩子人生观、价值观和人格个性的形成期，就孩子学业自我效能感的培养和获得而言，父母的教养方式是至关重要的。[3](68~73)因此，本研究立足于不同 文化背景的朝鲜族和汉族小学生在学业自我效能感、父母教养方式上的比较，探讨不同类型的父母教养方式对朝鲜族小学生学业自我效能感的影响，以期根据研究结果提出切合实际的应对措施，促进学生非智力因素的发展，使其健康成长。

一、研究方法与程序

我们从延吉市随机抽取朝、汉族小学各4所，每所学校四、五、六年级各取一个班，进行了 问卷调查。废除无效问卷后，得到朝鲜族小学生问卷330份，汉族小学生302份，总计632份。

我们采用的父母教养方式评价量表是瑞典UMEA大学精神医学系C. Perris等人1980年编制、中国医科大学岳东梅等人1993年翻译和修订的。[4](122-125)修订后的量表分为六个维度，即情感温暖与理解、惩罚与严厉、过分干涉、拒绝与否认、过度保护、偏爱等共66个条目，采用四点评分。原量表“偏爱”这一纬度是用来调查个体兄弟姐妹受父母偏爱的程度，考虑到延吉市小学生绝大多数是独生子女，所以删去这一纬度及对应的项目。各分量表再测信度在0.58-0.82之间，具有良好的信度。

我们采用的学业自我效能感量表是华中师范大学的梁宇颂(2000)编制的。该量表参考了Pintrich和De Groot(1990)编制的学业自我效能感问卷(ASES)[5](33-40)中的有关维度，把学业自我效能感分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个独立的维度，共22道题，采用五点评分，量表的Cronbach's alpha系数为0.817，具有良好的信度。

我们采用问卷调查方式收集资料，请专家将问卷翻译成朝、汉对等的语言形式，统一装订成册，以班为单位进行团体测试，按统一指导语发放问卷，以不记名方式答卷，由学生独立完成，问卷填答完毕后当场收回。所有数据输入计算机，运用SPSS 14.0统计软件进行处理。

二、数据与分析

(一)延吉市朝鲜族小学生父母教养方式现状分析

上图显示：1.父、母情感温暖、理解的得分最高，分别为3.06和3.26，而父、母惩罚严厉的得分最低，分别为1.63和1.50，说明朝鲜族父母对其子女的教育还是以理解和关爱为主，较少采用惩罚的方式。2.父、母过分干涉、过度保护的得分大于拒绝否认，一方面说明朝鲜族父、母对子女较少采取拒绝否认的态度；另一方面也说明朝鲜族父、母教养方式中存在着溺爱子女以及过度关注子女生活问题的趋势。

(二)延吉市朝、汉族小学生父母教养方式的差异比较

上表独立样本T检验的结果表明，朝、汉族小学生父母教养方式存在着显著的差异，因此，有必要进行各因子的差异检验：

从上表可见，朝、汉族小学生父母教养方式在各因子上存在着明显的差异：(1)父亲情感温暖、理解和母亲情感温暖、理解的差异显著，说明朝鲜族父母给予了子女更多的理解与关爱。(2)朝、汉族在父亲过分干涉，父亲拒绝否认，父亲过度保护，母亲过度干涉、保护，母亲拒绝否认这五个方面都存在着显著的差异，说明朝鲜族父母对子女进行了过多的干涉、保护和拒绝否认。

(三)延吉市朝鲜族小学生学业自我效能感的发展特点

上图显示，学业自我效能感总体发展水平高于中等水平(3.29>3)，其中学习能力自我效能感高于正常水平(3.44>3)，学习行为自我效能感略高于正常水平(3.13>3)。这说明从整体来看，目前延吉市朝鲜族小学生学业自我效能感的发展水平较高，学习能力自我效能感略高于学习行为自我效能感。

延吉市朝鲜族小学生学业自我效能感的发展水平较高，究其原因，是与朝鲜族一贯高度重视教育密不可分的。朝鲜族社会重视教育，深知受教育程度越高，发展机会就越多，越受人尊敬的道理。这种社会文化氛围，促进了朝鲜族学生的学业自我效能感的提升和强化。

(四)延吉市朝鲜族小学生学业自我效能感与父母教养方式的相关分析

上表的分析结果表明：(1)朝鲜族小学生的家庭教养方式与学业自我效能感有非常显著的正相关，即家庭教养方式对学业自我效能感产生积极的促进作用。(2)朝鲜族小学生父母情感温暖、理解与学业自我效能感、学习能力自我效能感和学习行为自我效能感都有非常显著的正相关。即父母情感温暖、理解对学生学业自我效能感产生积极的促进作用。(3)朝鲜族小学生父母惩罚严厉、父母拒绝否认与学业自我效能感、学习能力自我效能感和学习行为自我效能感都有非常显著的负相关，即父母惩罚严厉、父母拒绝否认对学生的学业自我效能感的形成有消极的影响。(四)朝鲜族小学生父母过度保护与学习能力自我效能感有着显著的负相关。

(五)延吉市朝、汉族小学生学业自我效能感与父母教养方式相关差异比较

表4数据表明，汉族与朝鲜族一样，小学生学业自我效能感与父母教养方式呈显著相关；朝鲜族小学生学业自我效能感与父母教养方式的相关程度和汉族相比并无显著差异，即在家庭教养方式对学生学业自我效能感的影响方面，朝、汉民族间没有显著性差异。

(六)朝鲜族小学生学业自我效能感对父母教养方式的多元回归分析

朝鲜族小学生学业自我效能感与父母教养方式之间的高度相关，说明两者之间存在密切 的共变关系，但无法断定其是否具有因果关系，这就有必要运用多元线性回归分析法中的向后剔除法(Backward)，以父亲教养方式五个因子和母亲教养方式四个因子为自变量，分别以学业自我效能感、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感为因变量做回归分析。下面表格内容为最后保留在模型中的有效变量的回归系数。

表中最后保留在模型中的三个有效变量是父亲拒绝否认，母亲情感温暖、理解和母亲惩罚严厉，说明学业自我效能感与父亲拒绝否认，母亲情感温暖、理解和母亲惩罚严厉之间有极其显著的线性关系。其中母亲情感温暖、理解与学业自我效能感的相关最为显著(t=5.47 7，p∠0.001)，即母亲给予的理解与关爱越多，子女的学业自我效能感水平越高；父亲拒绝 否认，母亲惩罚、严厉与学业自我效能感的负相关最为显著，即父亲的拒绝否认，母亲的惩罚严厉阻碍小学生学业自我效能感的发展。父亲拒绝否认，母亲情感温暖、理解，母亲惩罚、严厉能预测小学生学业自我效能感26.7%的变异。

相对于汉族小学生父母教养方式，朝鲜族父母对子女给予了更多的情感温暖、理解，这有利于朝鲜族小学生学业自我效能感的积极发展。但朝鲜族父母对子女给予了过多的干涉、保护、拒绝否认和惩罚严厉，这对朝鲜族小学生学业自我效能感的发展产生了消极的影响。也许是功不抵过，朝鲜族小学生学业自我效能感的发展水平显著低于汉族小学生。

朝鲜族父母教养方式的形成与本民族变迁、形成的历史有关。[6](64-70)在 生产力不发达、物资短缺的文化群体中，农业、手工业作为其主要生产方式，都强调对前辈经验和权威的顺从，父母培养子女便多从这个方面考虑，以确保子女长大后能够自谋生计。子女们顺从了前辈经验和权威后，父母们才会考虑他们独立性、自我实现等品质的培养。朝鲜族父母的这种思维和教养方式，必然对子女学业自我效能感的发展产生消极的影响。

朝鲜族子女学业自我效能感的发展水平较低，还与朝鲜族家庭结构的变化密切相关。陆亚男 (2002)研究发现，常态家庭结构、从事脑力劳动和母亲从事不经常外出职业的家庭，容易形成积极的教养方式，促进小学生学业成就的提高。然而近些年来，朝鲜族家庭结构中人口的流动性极强。由于延吉市地处三国交界处，很多人利用地理和语言上的优势出国留学、工作。尤其是朝鲜族妇女走出家庭迈向社会的人数日益增多，缺失家庭问题也就越来越严重。朝鲜族这种家庭结构的变化影响到父母对子女的教养方式。由于家庭成员之间相聚或见面的次数少，父母便倾向于以自己为中心，而对子女采取拒绝、否认或忽视的教养方式；或因“补偿心理”起作用而给孩子更多的溺爱，吃的、穿的、玩的物品一样不少，但给予孩子的精神食粮却很少。这也是朝鲜族父母给予其子女过度的干涉、保护和拒绝否认的原因之一。

三、给朝鲜族家庭的建议

(一)培养家庭中的民主气氛，对孩子的人格形成、品德、能力的培养都有积极作用。

在民主气氛家庭中成长的孩子，思维活跃，有自信心，有较强的独立思考能力与动手能力，善于听取和尊重他人的意见，这些都有助于学生在学习中形成良好的学业自我效能感，从而取得学业的成功。反之，缺乏民主气氛的家庭，忽视孩子的存在，极易造成孩子自制力差、冷漠等消极心态，不利于他们学业自我效能感的培养。

(二)提出适当要求，培养孩子的独立性和自主性。

专制型的家长试图去塑造和控制孩子的行为，强调家长的权威，喜欢孩子倾听、服从，不然就加以惩罚，而对孩子的要求却很少给予回应。这种教养方式与儿童的焦虑、恐惧和挫折感高度相关。与此相对，溺爱型父母对待孩子以顺从、接受为主，给予他们过度的保护，而较少对孩子的行为提出要求，也不对其进行具体的约束。这种教养方式无疑会滋长孩子好逸恶劳、贪图享受的恶习。因此，父母要给孩子制定适当的目标，对他们的需求要及时做出反应，提出具体的要求和约束；要理解和关爱 孩子，但不能对他们进行过多的干涉、保护和拒绝。应培养孩子克服困难、挫折的勇气，不要全程包办孩子的事，对孩子的过度照料实际上是暗示他们无能，剥夺了他们活动和发展的机会和权力。要允许孩子犯错，孩子犯错本身也是一个学习的机会，要借此培养他们的自我反省能力，找出失败的原因，及时调整自己的行为。许多父母在孩子没做完事情前就责罚他们， 这是不明智的，会扼杀孩子的独立性和自主性，让他们畏缩不前；只有孩子具备了独立性和自主性，才能克服困难、勇于创新，更好地适应当今社会的发展。

(三)亲子互动，培养孩子良好的情绪。

良好的情绪对孩子的身心发展能起促进作用，有助于他们发挥潜在能力和对学习的热爱。父母的理解、关爱越多，子女的学业自我效能感水平就越高，所以要主动与孩子沟通交流，多谈心，多理解，发现问题及时疏导。远离子女的父母可以打电话、写信，经常与子女进行情感交流，倾听他们的心声。引导和教育孩子要讲究方法，不能轻易惩罚孩子，惩罚孩子则要让其明白具体原因，而从心理上接受惩罚，并知道以后该怎样去做。平时要鼓励孩子的每一个哪怕是微小的进步，多对孩子提及他们的优点、长处，强化他们对自身优点、长处的认识，从而树立起自信心，这是让他们获得积极情绪的最重要的、也是最有效的方法。

参考文献：

[1]佐斌等：《初中生学业自我效能感、学习动机与学业成绩的关系》，《应用心理学》， 2000(4).

[2]陈秀丽：《试析自我效能感对心理健康的影响》，《健康心理学杂志》， 2003(4).

[3]李建军，张国强：《论江泽民民族教育思想》，《新疆师范大学学报(哲社版)》，2 010(1)。

[4]岳冬梅：《父母养育方式评价量表》，《中国心理卫生杂志》，1993年增刊。

[5]Pintrich， P.R.& De Groot， E. V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology， 1990，82.

[6]朴婷姬，吕秀一：《论解放前中国东北朝鲜人社会与在日朝鲜人社会的特点及其形成 的原因》，《东疆学刊》，2010(1)。

学业自我效能感 第12篇

目前,对学业自我效能感的研究大多将目光集中在中小学群体,针对大学生的研究很少,而对体育专业大学生的研究更是鲜见。由于体育专业大学生不论是成长过程或是学习环境和发展方向都与非体育专业大学生有很大不同,学业自我效能感也会呈现他们自身的特点。该研究旨在探讨体育专业大学生学业自我效能感的特点和影响因素,从而更好的促进和指导这类学生体智全面发展。

1 研究方法

1.1 被试

采用分层随机抽样法抽取武汉体育学院体育专业大学生500名。年龄集中在19~21岁。收回问卷500份,剔除无效问卷50份后,采用有效问卷450份,有效问卷回收率为90%。

1.2 研究工具

主要采用4个量表,分别是学业自我效能感量表[7],领悟社会支持量表(PSSS)[8],多维—多向归因量表(MMCS)[9],和社会比较倾向量表[10]。

1.3 数据处理

运用SPSS 19.0统计分析软件对数据进行处理。

2 结果与分析

2 . 1 体育专业大学生学业自我效能感的人口统计学变量差异

经过统计检验发现,学业自我效能感在性别水平上没有显著差异,女性在学业自我效能感及其两个维度上的得分要略高于男性;在专业水平上学业自我效能感总分以及学习能力自我效能感都有显著的差异,体教专业的得分明显高于武术专业。学习行为自我效能感在生源地水平上呈现显著差异,来自城市的被试得分明显著高于农村。年级因素在体育专业大学生的学业自我效能感上没有呈现出显著差异,大三被试的学业自我效能感总分略高于大一、大二被试。

2 . 2 社会支持、社会比较、归因方式与学业自我效能感的相关

经过相关分析发现,社会支持、社会比较与学业自我效能感具有显著的正相关,归因方式与学业自我效能感具有显著的负相关。

2 . 3 影响学业自我效能感相关因素的回归分析

回归分析的结果表明,社会支持、社会比较和归因方式可以纳入方程,共能解释全部变异的11.5%,其中社会支持对学业自我效能感的预测程度最大,可以解释全部变异的7.5%,社会支持和社会比较的回归系数为正值,他们的分数越高,学业自我效能感的分数也越高。归因方式的Beta值为负值,表示归因得分越高,学业自我效能感得分越低。

3 结论

(1)学业自我效能感在性别与年级因素上不存在显著性差异,女性在学业自我效能感及其两个维度上的得分要略高于男性,高年级学业自我效能感得分略高于低年级;在专业因素上,学业自我效能感总分、学习能力自我效能感均存在显著性差异,体育教育专业学生的得分显著高于武术专业学生;学习行为自我效能感在生源地因素上存在显著性差异,来自城市的学生得分显著高于来自农村的学生。

(2)社会支持、社会比较与学业自我效能感呈显著正相关,归因方式与学业自我效能感呈显著负相关。

(3)归因方式、社会支持以及社会比较对学业自我效能感有显著的预测作用。其中,社会支持对学业自我效能感的预测程度最大。

4 研究不足

(1)该研究仅探讨了3个因素对学业自我效能感的影响,也没有考虑因素间的交互作用,在今后的研究中应该进一步探讨[11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22]。

(2)该研究对学业自我效能影响因素的统计分析主要采用相关和回归分析,后期可以使用路径分析更深入的探讨。