五年级科学的教学反思

五年级科学的教学反思（精选14篇）

五年级科学的教学反思 第1篇

本课是让学生了解根的形态和作用的。主要包括观察、描述植物的根的特征;知道根系有直根系和须根系两类;测量根系的长度，了解根系的分布特点;运用简单的模型观察根尖形态，从而了解根的作用。

在这一课教学中，通过一系列观察、比较活动，让学生获得知识的同时培养他们的观察能力、分析能力和初步学习运用模拟研究的方法，在这一过程中，认识神奇的植物世界，产生探索自然的欲望，培养他们崇尚科学的态度和实事求是的精神。

在教学开始中，我先创设了学生可能见过但不一定认真思考过的问题情景，引出问题“根这么重要吗?”激起学生的兴趣和思考，从而想了解根有什么特点，它在泥土里是怎样分布的。在观察、比较和测量了根系以后，学生很自然地又会想到，根这样分布有什么作用呢?因此，又让学生了解根深扎土壤是为了能固定植株。根还有其它作用吗?从而让学生在观察、交流与分析中得出，根还有吸收并运输水分和矿物质的作用。总体来说，本课教学还是比较流畅，达到预期的教学效果。

五年级科学的教学反思 第2篇

本节课主要是理论上的知识，在讲解过程中不够详细，让学生在理解过程中，出现一些混淆。并且对本地石梁的地形了解欠缺，所以探究在家乡是什么地形时，学生讲到的地名，地形不能够对上，区分上有点难。本节课最大的亮点是对每个地形配以图片，并且出示了本地有名景点来讲解地形特点，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。因为学生这是会发现，我们的周围也有很多的地形。

整节课总体框架不错，在课堂上的条理清晰，并引导得当，用上课件，图片文字等更加直观，加上学生的印象。但有时过分美观的图片会吸引学生的注意力转向其他关注点，故应稍加调整。在讲解地形图环节感觉还好，看着地形图，让学生直观了解了一些地理知识，如大河向东流――地势，西高东低。

五年级科学的教学反思 第3篇

教师用书上是这样建议的:可以先画出完整的截面示意图,让学生通过观察,明确这堆钢管排列的规律,然后让学生尝试着计算。学生用不同方法计算后,组织交流。在交流中,进一步启发学生想象:如果把两堆这样的钢管像两个完全一样的梯形拼成平行四边形那样合在一起,那么每层有几根,有几层?每层的根数可以怎样简便地计算出来?使学生领悟到可以用“(最上层根数+最底层根数)层数÷2”来计算。至此,学生能很自然地把这一方法与梯形面积公式的推导过程联系起来,讨论教材中提出的问题也就水到渠成了。

对于教师用书上的建议,我非常赞成。但我进一步深入思考:为什么不是计算这个钢管堆的横截面面积,却同样可以用面积公式呢?钢管根数与面积大小之间到底有没有本质联系呢?如果我们能让学生通过自主探索发现计算钢管根数与面积大小之间的本质联系,那么学生对为什么可以这样计算钢管根数的理解是不是可以更深一层?

进一步来思考:该题的价值在于将梯形的面积公式应用于等差数列求和的计算,大大拓宽了梯形面积公式的使用价值。为此我想到了这样一些关键词:数学文化、课程资源、几何直观、数学建模。

教材中提供的是用梯形面积公式计算圆形钢管的根数这样一个实际问题,我想,如果把面积公式作为一个结论直接让学生去计算,如何运用或许没有问题,多出几道类似的问题,反复运用几次后学生一定会熟练起来,但怎么想到用面积公式这样一个几何图形的知识来解决钢管的根数这样一个与图形没有任何联系的问题的呢?这或许才是这一课探究的真正价值所在。为此我想要把两者联系起来,还需要通过一系列课程开发,丰富相应的课程资源,打通面积公式与计算圆形钢管根数之间的内在联系,于是我尝试设计了如下一些问题:

(1)下图中每个小正方形的面积是1平方厘米,图1的面积是多少平方厘米?图2呢?这两个图形的形状不同,为什么面积一样?

(2)图3中每个小正方形的面积是1平方厘米,整个图形的面积是多少平方厘米?怎么算有多少个小正方形?(要求有多少个小正方形,可以用这样的算式:1+2+3+4+5+6。)

(3)在第(2)题的基础上进行变形(如图4)。图4的面积是多少?追问:图4的形状变了,为什么面积没变?

(突出虽然形状变了,但是小正方形的个数没有变,所以图形的面积没有变。)

(4)在第4题的基础上进一步变形(如图5)。如果一个小圆圈的面积是1平方厘米,那么图5的面积是多少平方厘米?

(由正方形变成圆形,总个数不变,面积单位没变,总面积也不变。)

然后出示高斯趣题:1+2+3+4++97+98+99+100=?

怎么算?为什么能这样算?你能结合图形给予解释吗?

学生都能想到用(1+100)100÷2=101100÷2=5050。理由是根据梯形的面积计算公式,用(上底+下底)高÷2=梯形的面积。

用图形来解释就是相当于这样一个梯形:上底是1个小圆圈,下底是100个小圆圈,一共有100层高(如图6)。

到此我没有结束探究,而是继续深入。

(5)图7的面积可以怎么求?(1个小正方形的面积是1平方厘米)还有没有其他不同的求法?如果把图7变成图8,你准备怎么求?

如果是1+3+5++95+97+99=?你准备怎么求?为什么?

(6)体育运动节,学校准备大型队列表演,有一个队列是这样设计的(如图9),你能求出参加表演的一共有多少人吗?如果让你设计,还可以变换成哪些队列图形?试着画一个。

教学反思

新课程标准提出了一个新的关键词几何直观,用直观的几何来帮助学生理解、建构抽象的数学公式,使抽象的和=(首项+末项)项数÷2与面积=(上底+下底)高÷2建立起实质性的联系。弗赖登塔尔指出:“学习数学唯一正确的方法是再创造。”认知主义心理学认为:“学生对任何一个新知的学习都是基于其原有经验基础上的一种自主建构。”建构主义认为:“学习数学就是在学习建模。”要真正建立起学生能够理解的“和=(首项+末项)项数÷2”模型,必须与梯形这一直观图形建立起实质性的联系,这样学生才能创造出属于自己的能够理解的“和=(首项+末项)项数÷2”。

由此我想到数学文化。数学文化体现在“和=(首项+末项)项数÷2”这样一个抽象的数学模型上,它不是冷酷无情的,而是具有悠久的历史文化背景的。高斯趣题是许多学生耳熟能详的数学故事,我们在讲解这样的故事时,往往被数学家聪明的头脑所吸引,而忽视了积极思考、勤于探索的过程,更忽视了探索过程中可能遇到的挫折,好像数学家的成功完完全全依靠自己的天资,而不是自己的努力。如果抱着这样的认识,那么介绍数学故事无疑是一种“我不能”的情感体验,不能树立学生数学学习的信心。数学家是怎么想到这样的计算方法的呢?我们普通人能不能通过自己的努力也获得这样的方法呢?如果通过合适的教学设计,能让学生体验、感受到像数学家那样的成功,那么这就是优质教学的魅力,也是数学文化的魅力所在。

我想到了几何直观。我国著名数学家华罗庚说过:“数缺形时难具体,形缺数时难入微。”数学是有关数与形的学科,数与形是数学发展的两翼,只有两者互相依靠、和谐发展,才能使数学学习飞得更高、更远。而新课程标准强调的几何直观,或许就是要求我们充分利用数学学习中数与形的两种不同功能,因为数学的本质是抽象,而学生的年龄特点是形象,几何直观可以成为抽象与形象之间的桥梁。等差数列的求和公式对于小学生来说是很抽象的,但如果能与梯形的面积公式建立起实质性的联系,那么抽象的公式就有了几何直观的形象支撑,对抽象公式的灵活运用就不再那么无依无靠。

我想到了课程资源。当今社会是信息化的社会,为我们的课堂教学提供了非常丰富的课程资源,许多要用的资料只要到网上查一查,就可以轻易获取,作为教师首先要有合理取舍的意识与能力。同时教学手段的现代化,可以帮助我们制作出一些我们所需要的直观图,通过观察、思考这样的直观图,学生就容易抓住知识间的本质联系。教师的作用就是为学生的探索与实践提供丰富而有吸引力的课程资源,让学生的探索与实践变得简单而富有意义。随着教师的职业不断走向专业化,对教师本体性知识的要求也在不断提高,作为一个优秀的数学教师必须有优秀的数学素养。面对一个数学知识,学生或许只能看到一个点、一块石,但教师必须看到一张网、一座山。

我想到了数学建模,学习数学就是学习如何建模,但如何帮助学生构建起属于自己能够理解的“模”,必须基于学生原有的知识经验基础,因为任何有意义的建构都必须找到其建模的生长点。建模应该是意义上的自然生长,而不是形式上的生拉硬扯,建立模型的外形或许不难,但模型内涵的建立需要遵循一定的路径,不能操之过急。

五年级科学的教学反思 第4篇

关键词：数学游戏 亲手尝试 动手操作 培养能力 提高能力

一、教学目标

1.通过本课的教学，让学生感受一下其中有趣的数学现象。

2.通过课内合作学习培养和提高学生的合作交流能力。

3.在动手操作过程中培养学生观察问题、思维能力，提高分析问题的能力。

二、教学过程与片段案例分析

（一）猜想从问题设置开始

师：这节课老师和你们一起做个游戏，大家有兴趣吗？

生：有！

师：老师现在这有两枚骰子（教师出示两枚骰子），现在我同时掷在桌子上，大家猜测一下它们的和可能出现哪几种结果？不可能出现哪几种结果？并说出理由。

生1：它们的和应该在2-12之间。

（教师板书：2-12中的任意一个）

生2：它们的和肯定不会超过12，12是最大了。

生3：它们的和大于2或等于2。因为1个骰子最小是1，2个骰子的和最小是2。

学生动手操作结果显示：掷两枚骰子的和在2-12之间的任意一个数。（板书：大于等于2，小于等于12）

教学心得：学生在这个活动中，亲手尝试可能出现的情形与不可能出现的情形，整个过程中操作——观察——思维——反馈，亲历认知过程，有助于对知识的理解和掌握。

师：同学们做得很好！下面我们一起来投两枚骰子比赛，假如和是5，6，7，8，9这五个数，就算老师赢；如果出现5，6，7，8，9以外的数，就算你们赢，这样好吗？

生：好！

师：你们猜猜，谁赢的可能性大呢？

生1：老师选了5，6，7，8，9是五种可能；5，6，7，8，9以外的数2，3，4，10，11，12是六种可能，应该是我们赢的可能性大。

生2：这要看运气，谁赢的可能性大！

……

师：还是让我们看实验的结果来说话吧！

（学生动手投骰子，边投边记录）

教学心得：学生对猜想和动手操作活动积极性高，兴趣浓厚，进一步促进了学生的实践活动的开展。

（二）从发现问题中，进一步猜想与探究

师：通过你们几次的尝试，操作中发现了什么问题？

生：通过操作看记录结果，显示老师赢的次数多。

师：我选了5个数的结果，你们选了6个数的结果，但是，实验的结果还是老师赢的次数多，这是不是说老师的运气好呀？

生：……

师：小实验的结果老师赢的次数多，不是老师幸运，是其中隐藏着小小的秘密，下面，我们一起研究一下这个秘密。

师：我们知道每粒骰子有6个面，分别是1、2、3、4、5、6。在一个面上，1-6出现的可能性应该是一样的，但是两枚骰子出现2-12这11个数的可能性是不是一样呢？我们下面去研究一下。

教学心得：从实验中发现问题，激发强烈的求知欲，促使学生深入探究。

（三）小组合作学习，通过实验探究解决问题，验证开始的猜想

学生每4个人为一个合作学习小组，一名同学负责记录，其他3个同学轮流抛骰子。

生：（活动开始）抛骰子。

……

通过小组动手操作——研讨——总结，根据师生的共同活动，记录结果发现11个数出现的可能性是不一样的。

师生对这一过程进行分析：

板书（每次的结果分析）：

2=1+1

3=1+2=2+1

4=1+3=2+2=3+1

5=1+4=2+3=3+2=4+1

6=1+5=2+4=3+3=4+2=5+1

7=1+6=2+5=3+4=4+3=5+2=6+1

8=2+6=3+5=4+4=5+3=6+2

9=3+6=4+5=5+4=6+3

10=4+6=5+5=6+4

11=5+6=6+5

12=6+6

从直观的列表中我们可以看出：掷出的和是5、6、7、8、9的次数相对较多，而和是2、3、4、10、11、12的次数较少。

师：从上面的分析中，现在你们明白了为什么老师赢的次数多了吗？

生：明白了！

师：请同学们自己再动手操作并分析一下其中的原因，一会跟大家说说其中的道理。

生：老师选的5，6，7，8，9这五种可能的机会明显多。

师：这就是老师赢的机会多的原因。

教学心得：通过简便、直观的方式呈现出现的结果，会更直接感受实验的结果。使动手操作从表面现象延伸到深层次的内涵。

（四）小结

师：今天这个活动虽然很简单，同学们做起这个活动也很方便，但是，通过今天的活动，你们是不是感觉到做任何活动，只要善于动脑，善于探究，就会有很大的收获？请说说你今天的收获。

生1：简单的实验，让我们明白其中的大道理。

生2：无论是做实验，还是做游戏，不能只看表面，应该善于动脑子，多思考。

生3：再简单的动手操作，其中往往会让我们变得很聪明。

……

师：同学们说得都很好，学数学会让我们越来越聪明；动手操作会揭开许多小秘密；以后还要勤于动手，善于思考，动手动脑，会越来越聪明。老师希望你们越来越聪明！

教学心得：通过这样一个“可能性的大小”的实验游戏揭开了这个隐秘的秘密，让学生感受到了动手操作的意义。动手操作不单单是看表面现象，要进一步地分析内含的隐性秘密才能解决数学问题。

三、课后反思

我们设计了这样一个游戏来探讨可能性大小的实践活动。在这个活动中，通过学生猜想、实验、验证的过程，巩固了“组合”的知识内容，来进行可能性大小的探讨，解决“为什么老师赢的次数多”的问题，同时提高了学生的动手实践能力。

本节课的教学虽然很简单，但是环环相扣，逐步将学生的思维引向更深层次的研究。

第一个环节：设置问题质疑——猜想的开始

学生在这个活动中，用很简单的问题和简单的游戏，亲手尝试可能出现的情形与不可能出现的情形，整个过程中操作——观察——思维——反馈，亲历认知过程，有助于对知识的理解和掌握，促进智力的发展和提高。

第二个环节：从实验中发现问题——猜想的深入

实验结果与事先估计不一样时，引起了认知冲突，激发了学生探究的欲望。学生亲历猜想——实验——验证的过程，自己得出正确的结论。当学生通过统计有限次数的实验结果，看到掷出的和是5、6、7、8、9的次数相对较多，而和是2、3、4、10、11、12的次数较少时，教师及时引导学生用直观的数的分解的形式来分析其中的奥秘，找出其中内含的秘密。

第三个环节：从实践活动中解决问题——验证猜想的结果

只有猜想没有行动——是空想。猜想后的探究活动会验证猜想的结果。过程很简单，但是猜想——实验——探究的过程就是我们从发现问题到寻找解决问题的过程。动手实验是解决问题的方法，更是解决问题的活动方案，最终圆满地解决了所有的问题。同时让学生感受到了动手操作的意义，动手操作不单单是看表面现象，要进一步地分析内含的隐性秘密才能解决数学问题。

参考文献：

[1]余思丽.小学数学中的概念教学小议[J].新课程：教师.2008（8）.

[2]葛军.让学生徜徉在自主学习的数学世界[J].小学教学参考.2011（11）.

五年级科学教学反思 第5篇

一、关注教材本旨，做到“换汤不换药”。

五年级上册第二单元的《七色光》一课中要求学生运用脸盆、镜子、电筒、白纸来“制造彩虹”。在实际教学中，学生因电筒不亮，或者水不够深，或者角度不对等原因制造不了彩虹。不仅如此，好动的孩子们总是会把水泼洒到桌子上，造成混乱，破坏课堂正常的教学秩序。而我在上这一课时采取的制造七色光的方法非常简单，而且有效。在教学中，我引导学生用塑料尺子和白纸制造七色光，要求学生将尺子在阳光下旋转，观察：哪个部位产生的七色光?思考：这个部位有什么特点?这样孩子们很快发现它们的形状和三棱镜的相似，这就是光的折射现象;原来阳关被折射分解成七色光的。不仅如此孩子们从中也发现科学现象就在身边，只是没有发现罢了，启发孩子们要善于观察。

二、关注学生能力，做到随机应变。

五年级科学教学反思 第6篇

原本我是打算先讲太阳能的工作原理，再让学生在这个基础上设计实验方案，等学生设计好了实验方案之后在把剩余的时间用来制作太阳能热水器。通过时间发现，孩子更大的兴趣是动手制作，对于设计一个方案学生没有很大的兴趣。因此，设计出来的方案没有太大的创造性。而且，在课后调查中发现有些学生还是不会制作，还是处于原有的认知水平。

于是，我在这个基础上进行改进。把重心放在制作上，在讲解了太阳能热水器的工作原理之后，就讨论在实验操作时的注意事项，然后把大部分的时间还给学生亲自动手实践并给予一定的指导，最后再让学生把自己的成果画下来。通过改进，给了孩子们更多的时间去创造，是真正意义上把时间还给了学生，我觉得这样一节课还是非常有意义。更值得高兴的是孩子们制造出来的热水器更有创造性。

五年级科学教学反思 第7篇

科学是一门实验性较强的课程,多数内容比较贴近学生生活,自然学生对科学课的实验制作,动手实验就有着浓厚的兴趣。在科学探究过程中我不仅注重培养学生尊重客观事实和证据的科学精神和态度，还要进一步发展学生根据事实和数据进行逻辑推理的能力。小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程,学生能通过观察、实验、制作等活动进行探究。因此教师必须精心设计教学活动，充分发挥实验在小学科学课教学中的功能和作用，让学生积极主动参与到实验活动中去，亲自感知实验所产生的各种现象和变化，通过认真观察、认真实验，培养学生的探究能力。

1、调动学生自学兴趣,保障自学动力

兴趣是最好的老师,是直接引导学生学习,推动学生探索新知识,发展创新能力的巨大动力。因此,我在教学中注重启发与诱导,通过精心设计的活动,让学生体会到实验结果不等于结论,科学概念不能自动地从数据和孤立的分析中产生。还必须对实验中的事实和数据进行分析和符合逻辑的推理,在事实和结论之间建立必然的逻辑联系,因此探究活动中的思维活动是心不可少的。比如,“地球运动”单元对昼夜成因的探究,仅通过模拟实验,学生并不能找到地球上发生昼夜变化的真正原因。要知道原因,还必须指导学生根据我们已知的常识对实验结果进行推理和计算,并再次通过事实的验证。在研究地球自转的方向时也是这样,要指导学生根据日常相对运动的现象和太阳东升西落的事实,进行推理,得出地球的自转方向。通过这样的经历让学生知道在科学上既要大胆想象、重证据,还要善于思考和符合逻辑。

2、自主探究,共享收获

在教学中,尽量让学生自己去表述。教学内容融入有关的科学发展史,让学生从科学发展史中获得对科学和技术、科学和社会、科学和科学探究的更多的理解。例如“时间”单元和“地球的运动”单元都体现了引导学生在探究过程中“重演”历史上人类认识时间、研制计时器的过程和探究认识地球运动的过程。这一过程不仅与小学生对这些问题的认识过程接近,而且会促进他们对科学本质的理解,了解到科学探究是人类探索未知世界的永无止境的活动,探索科学规律是人类的奋斗的目标,科学和技术书紧密结合、互相促进的。科学和技术的发展能够改变社会的人类的生活。科学需要献身精神,现有的科技发展的成果是人类长期奋斗的结果。

3、充分利用演示实验，培养学生探究潜能 教学中有些内容不便于直观讲解，特别是一些抽象的知识，就需要老师一边演示一边讲解。演示实验，是教师在传授知识的过程中，根据不同的教材内容，教师运用直观教具，演示给全体学生的实验，使学生的受到教育，提高科学教学的实效性，潜移默化中培养了探究的潜在能力。利用多媒体等现代化手段进行教学，充分发挥了电教手段的作用，图文并貌、形象直观的演示了蚕宝宝的一生。学生从中受到启迪和教育，发掘了学生的潜能。

4、创造条件开展分组实验，培养学生探究能力

学生课堂分组实验是培养学生实验技能的重要环节。通过学生实验，学生能更细致地观察和研究一些自然现象，验证一些规律，熟悉一些简单仪器的使用和性能。为此，在指导学生分组时实验时，我都提出明确的要求，讲清楚实验的目的和研究的问题，交代仪器的名称以及使用方法，并提供材料超市供学生自由选材，为学生分组实验创造良好的条件。学生开始设计实验，选取材料，开始实验。极大的调动学生的兴趣，培养了学生的动手能力。经过一阶段实验，各小组推选代表汇报实验结果，最后师生共同总结，完成实验报告。

5、多种渠道开展实验，培养学生探究习惯

学生要开展除课堂实验以外的多种形式是的科学实验，实验内容一般是指那些简单易做的，取材容易的，没有危险的，或是长期坚持的，用一些简单的器材可以独立完成的实验，课外实验和学生生活关系更为密切，更能培养学生的独立实验能力和探究能力，继而将其培养成习惯。

初中科学《离子》的教学反思 第8篇

一、课堂教学问题的发现

2012年新编的浙江版义务教育课程标准试验教科书《科学》八年级下册, 第一章第三节《离子》编排的顺序与过去有所不同。新教材介绍《原子构成》以后, 就介绍了《离子》。在所对应的八年级下册教学参考书中, 对于离子是这样提的, “带电的原子或原子团离子”。教科书中用实验展示了两种单质 (氯气、氯化钠) 进行化学反应后生成氯化钠的事实, 指出氯化钠是由两种离子构成的, 这两种离子是由得失电子形成的。但是, 按照此方法教学, 学生就会出现以下几个疑问: (1) 怎么得到的电子变为阴离子?怎么失去的电子变为阳离子? (2) 得到几个电子?失去几个电子? (3) 其他离子怎么书写? (4) 原子怎么就带电了? (5) 阴阳离子中质子数和核外电子数如何进行比较?

二、教师对问题的处理

学生刚刚接触原子的构成, 还不太适应微观概念, 现在又生硬地把离子拿出来, 很多学生不接受也不理解。面对此情况, 好多教师会叫学生死记硬背, 把常见的离子符号都写在黑板上, 告诉学生背下来。但是学生不理解的记忆是很困难, 一节课又一节课, 学生觉得又累又烦躁。久而久之, 学生分成两类:第一类, 能背下来的学生觉得能学会就靠死记硬背。第二类, 不能背下来的学生觉得科学很无聊, 会丧失学习科学的兴趣。这样就失去了我们“高效”课堂的本质, 也与“减负”的理念相违背。

三、解决问题的方法

在教学中, 笔者发现了这个问题以后, 就改进了书上的知识点, 引入了《核外电子排布》的知识。为了学生在学习离子时更易理解, 我用投影打出了1-20号元素的原子结构示意图, 并按金属、非金属、稀有气体三大类进行归类总结, 总结后得出规律如下: (1) 第一层最多容纳2个电子; (2) 第二层最多8个电子; (3) 第三层最多8个电子; (4) 原子只有达到最外层的要求才能够稳定, 所以它们就会得到或失去电子, 最终形成离子。

通过这样的学习, 学生能够根据质子数 (原子序数) 自己画出原子结构示意图, 然后去分析电子得失情况, 能够自己书写出离子符号, 也能够很快判断出阴阳离子中质子数与核外电子数的关系。通过原子结构示意图, 学生还能很快地得出第五节当中有关元素周期表的一些问题。例如:某元素在第几周期第几族, 学生可以很快发现周期与电子层数相对应, 而族 (主族) 与最外层电子数相对应。这样, 讲解化合价时, 就在原子结构示意图的基础上简单地介绍了化合价的确定。例如:钠的化合价, 我们可以画出原子结构示意图。钠离子写好后, 我们可以和化合价相对应。其他的化合价, 都可以通过这种方式理解记忆。这样对成绩比较好, 知识接受比较快的学生来讲, 就不用死记硬背常见元素的化合价, 而对那些基础比较差的学生要求他们记忆常见元素的化合价即可。这样的教学可以还给学生一个轻松的课堂, 并没有因为这样的讲解加重学生的负担, 并且为高中化学部分奠定了基础。

四、学生对问题的反馈

课堂教学反馈, 是特指课堂教学过程中, 教与学双方的各种信息的相互传递和相互作用, 它的输出和回授、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程。本节课, 学生对《离子》问题的反馈通过以下问题进行比较。

离子符号的书写。如: (1) 带一个单位正电荷的钠离子; (2) 带一个单位负电荷的氯离子; (3) 带两个单位正电荷的镁离子; (4) 带两个单位负电荷的硫离子。

【练习】 (1) 下列表示离子的符号若有错误, 请加以改正:Fe+2、F1-、Ca、Al3+; (2) Ca2+读作 () , 表示 () , 其中的数字2表示 () , 如何表示2个钙离子 () 。

课堂反应:通过对离子符号书号进行检测, 发现采用死记硬背的方法, 学生很枯燥, 在一节课内记忆效果不好, 正确率仅为43%。采用原子结构示意图, 学生不用死记硬背, 理解记忆, 在本节课内的测试正确率为86%。

作业分析:在做作业本中氯原子与氯离子、镁离子与氯离子比较题目时, 用死记硬背方法的同学正确率60%, 采用原子结构示意图正确率92%。在做练习 (1) (2) 时, 也同样可以体现出原子结构示意图应用的优势。

新课标中明确指出, 科学的学习要以“探究式为主”。笔者认为, 这里的探究式不应该仅限于学生对学习的探究, 也更有教师对教学的探究。教师应由浅入深、循序渐进地鼓励学生发现问题、解决问题, 从多角度、多侧面地鼓励不同层次的学生发现问题, 探索问题。在课堂教学中, 教师通过因材施教适当调整是必要的, 教师要注重对学生进行个性化指导。实践是检验真理的唯一标准, 只有通过实践才能找到适合自己学生的教学方法。通过实践, 笔者认为对本节课《离子》的教学设计确实做到了“既让优生吃得饱, 又让成绩差的学生吃得好”, 帮助每一个学生成长, 取得了因材施教的效果。由此, 我越发感觉到, 课改任重道远, 需要我们教师不断反思、探讨, 以进一步提高学生综合素质, 促进学生成才。

参考文献

五年级科学的教学反思 第9篇

关键词 小学数学；“鸡兔同笼”问题；教学反思

引言：著名的苏联教育学家苏霍姆林斯基曾经说过：不能促进学生进步的课堂教学是毫无益处的，而且，如果课堂教学没有实际作用，对教师和学生来说都是严重的损失。随着我国社会水平和经济水平的不断发展，新课改和素质教育的观念深入人心，对教师的教学方式也提出了更高的要求，教师必须顺应教改的步伐，转变自己的教学思路。只有灵活多变的教学方式，才能激发学生的学习热情，提高他们的学习主动性，同时也能够提高教师的教学质量。

一、“鸡兔同笼”问题的解决

“鸡兔同笼”问题早在一千五百多年前的《孙子算经》中就出现了，而北师大版的小学五年级数学课本的“数学广角”环节再现了这一题目。“鸡兔同笼”问题表现出了我国历史悠久的数学文化，解决这个问题能够大大增加学生对数学学习的兴趣，能在一定程度上培养逻辑思维的能力。“鸡兔同笼”问题贴近生活，具有很强的代表性。在以往的教材中，这类问题一般是针对水平较高的学生，用来锻炼自己的能力，而新教材则把这道问题作为全体学生都能够面对的问题。解决“鸡兔同笼”问题有多种多样的方法，例如假设法和列表法等，也表现出数学学习的灵活性。下面通过课堂上使用列表法解决“鸡兔同笼”问题：

教师：大家通过了解这道题目，知道主要问题是什么吗？

学生：题目告诉我们鸡兔共有八只，脚共有二十六只，问鸡和兔子各有多少只。

教师：大家可以先猜一下结果，也可以和你身边的同学交流一下，比较一下答案。然后来列举一下可能的情况。

学生：可能的情况有七只鸡，一只兔子；六只鸡，两只兔子；五只鸡，三只兔子；四只鸡的话，就有四只兔子；三只鸡，五只兔子；两只鸡；六只兔子；或者一只鸡，七只兔子，这么多种情况。

教师：还有其他可能吗。

学生：全部是鸡或者全部是兔子。

教师：那么我们来分别计算上面的情况，看哪种情况下，脚的数量是二十六只。大家来计算一下。

学生：计算后得到的结果是有五只兔子和三只鸡。

通过上述课堂教学的过程，让学生自主的解决了“鸡兔同笼”问题。这种方式加强了学生在课堂教学中的主体地位。在解决问题的初始阶段，鼓励学生大胆猜想，发散自己的思维。然后让学生列举所有可能的情况，再引导他们通过计算得到正确答案。让学生了解解决问题的基本思路和方法，培养良好的学习习惯。

二、“鸡兔同笼”问题的教学反思

从小学数学“鸡兔同笼”问题的解决过程中，可以引起数学教师的反思。第一个方面趣味是最好的老师，激发了学生的学习兴趣，那么课堂教学基本成功了一半。通过灵活多变的教学方式，活跃课堂氛围，转变传统课堂枯燥无味的气氛，能够大幅度激发学生的求知欲，而只有有了求知欲，学生才会主动去了解问题，解决问题。通过教师的引导，让学生感受到解决问题带来的快乐，满足他们丰富的学习欲望，才能保证高涨的学习热情。美国的教育学家通过研究证明，激发了学习兴趣，学习效果能够成倍增加。孔子的《论语》中也提到过“知之者不如好之者，好知之不如乐之者”，只有激发学习兴趣，才能达到教学的最终目标——快乐学习。但是，现今很多小学数学教师，虽然知道新课改和素质教育的理念，但是仍然固步自封，不远转变观念，填鸭式的教学，造成课堂效率低下，浪费时间，又阻碍了学生的发展，所以，激发兴趣对学生的数学学习至关重要。

学无定法，掌握方法也是提高学习质量的重要因素。而课堂教学除了提高学生的学习热情外，更重要的是让学生掌握方法。在“鸡兔同笼”问题的教学中，就体现了以下两种数学方法：

（1）检查检验：要保证得到的答案准确，就要做好检查和检验。通过培养学生良好的检查习惯，能够揪出在解决数学题时出现的问题，保证答案符合题目要求。在教师引导学生自主解决“鸡兔同笼”问题后，很多同学会将答案弄错，比如将鸡和兔子的数量弄反了，这种情况是很常见的。所以，检验是保证解题正确的重要方法。通过方程或者其他方法得到了鸡和兔子的只数，还要通过计算总的脚的数量，来保证答案的正确性。检查和检验，是学生务必养成的良好学习习惯。

（2）数形结合：数学知识是比较抽象难懂的，而且小学生的知识水平认知水平都还不高，对过于理论性的解题方式，很多都是一知半解。针对这个问题，在数学教学中就要采用数形结合的方法，教师可以使用符号、图形来代替题目中的元素，通过题目中的条件将这些元素结合起来，就能很快得到答案。教师还可以利用现今普遍使用的信息化技术，通过计算机、课件让抽象的数学知识更加形象、易于理解，课件还能够提供给学生视觉、听觉上的全方位的接受知识的方式，能够有效加深学生对知识的理解和记忆。

小学生的思维方式还不是很成熟，而且正处在由形象思维向逻辑思维发展过度的阶段，所以，这个阶段接受的数学知识，仍然具有较强的具体形象性。数学知识贴近生活，数学上的很多问题，都能够用生活上的知识来解答，而我们也可以使用数学知识解答生活中的难题，所以，数学和生活是紧密结合的。数学课堂的教学内容都是来源于生活的，经过知识性的凝聚和提高，成为专业的数学知识。学生对来源于生活的数学知识接受程度最高，而且，在讲解这部分内容的时候，学生首先能够通过自己在生活中的体验，了解这部分知识的大致内容，基本相当于预习，对接下来的学习有很大帮助。

结束语

综上，通过小学数学课本中的“鸡兔同笼”问题教学，可以发现教学中仍然存在一定问题。在教学中，教师应该使用多变的教学方法，活跃课堂气氛，激发学生的学习热情，通过知识的生活化，让抽象的数学知识易于接受。这样才能做好小学数学教学工作。

参考文献：

[1]卢春华.初中数学教学反思刍议[J].中学教学参考.2012，（31）：90.

[2]周胜琼.小学数学六年级上册“鸡兔同笼”教学反思[J].中国科教创新导刊.2012，（18）：86.

五年级科学教学反思 第10篇

这节课前要求学生准备了蚯蚓、盒子、泥土，结果，由于我没有说清楚需要干的泥土，学生带来的都是找蚯蚓时，蚯蚓生活环境中那些湿的泥土。对实验蚯蚓会选择怎样的泥土生活带来了困难。那些天也正是下雨，校园内干的泥土还比较难找，可真是把我难住了。在做蚯蚓对光的选择时，课前我提醒了学生带鞋盒，一边挖了孔，觉得这个装臵挺不错的嘛，可是蚯蚓一点不买账，在盒子中间不爱动，有的甚至爬到了盒子角落缩在那。在巡视的过程中看到了这个现象，当时就不知道怎样清楚地解释了，还是有位学生说：“角落里黑，蚯蚓喜欢黑暗的环境。”我就马上夸奖他“你说得很好！”

虽然这节课上两个实验都不是很成功，不过学生在寻找蚯蚓的过程中已经体会到了蚯蚓生活的环境，再加上三年级已经学习过蚯蚓，这节课内容对他们而言就是非常简单了。以后布臵实验器材时还是要考虑仔细，还需要根据天气原因适当调整课程内容。

五年级科学教学反思 第11篇

《光和影》这节课总算结束了，回想准备以及上课的过程，还是有很多想要抒发的。

准备阶段：即将上光和影，我开始烦恼起上课的环境：黑暗。学校的所谓的窗帘基本不能遮挡多少阳光，没有黑暗，又该如何产生影子，于是期待着上课时的天气能够稍微阴沉点。除此之外，学生做实验的光源缺少，去仪器室一看，还好，有手电筒，但缺少电池，于是托人去买了电池，光源搞定了，木块就用一个长方形小药盒子代替，屏用白纸代替，材料基本搞定。

上课过程：两个班级都上完了，自我感觉实验那部分自己上的不是很顺畅。当让学生自己去动手做实验去探究的时候，学生都不知道怎么做实验，反而做起了手影戏。我想，在我讲授实验过程中，课堂设计还不是很到位，我想让学生一个一个做实验比一下子做完三个实验的效果要好。当然时间的控制上也得多加注意。

五年级科学教学反思 第12篇

本课不足的地方，有3点：

1、课堂气氛还不够很活跃，教师的语言应再简洁和规范些。

2、“教学目标”应改为“学习目标”。

五年级科学的教学反思 第13篇

一、反思性教学概念的修订

综观反思性教学的历史发展和主要代表人物的反思性教学理论, 不同代表人物的反思性教学理论都是基于不同的认识论和教学理念建构的, 是自成体系的。我们在进行反思性教学实践中要形成自己的个性化的反思性教学模式。究竟采用何种反思性教学模式, 既要根据教师个人的条件, 也要考量教学内容和教学对象的特点, 最重要的是要看教学设计者持何种教学理念。在教学实践中, 每种反思性教学模式都是由“工具”和“理念”两部分组成的, “工具”是实现“理念”的“工具”, 并指向一定的“教学理想目标”。“理念”是一种教学观, 也可以说是一种课程观;“工具”就是反思的技术性问题 (包括反思的方法、途径和策略等) ;“教学理想目标”是“理念”的具体化。例如杜威的思维五步法, 其教学模式的“理念”就是实用主义哲学以及“问题为中心的课程观”, 而实现该课程教学的“工具”就是“思维五步”, 其“理想的教学目标”就是培养具有解决实际问题能力并具有行动探究个性的学生个体。既然, 反思性教学中的“反思”就是为了实现一定的教学理念而建立起来的一组“思维方法”和“思维工具”;那么, 反思性教学就是借助一定的“方法和工具”实现一定“教学理念”的教学。

二、科学学科教学的理念选择

习惯地, 我们把科学划分为自然科学、人文科学和社会科学;相应地, 在学校课程设置中有自然学科、人文学科和社会学科。在“自然科学”、“人文科学”、“社会科学”的划分过程中, “科学”的含义是广义的科学, “科学”涵盖“人文”和“社会”两个领域。由于人文学科 (比如语文、历史、艺术、宗教等等) 具有明显的价值取向, 社会学科 (比如政治学、社会学、教育学、法学等等) 则具有明显的对社会变化的反应与对策的价值取向, 他们的教学与自然学科有着较大的差别, 故本论所指的“科学”专指狭义的“科学”, 属于自然科学的范畴;本论所指的“科学学科”则是只反映“自然科学”知识的学科。

中小学科学学科作为对中小学生进行科学教育的重要的基础学科, 对培养学生的科学志趣和创新精神, 对培养学生学科学、用科学的能力, 以及对学生科学素养的提高和创新能力的发展都有着十分重要的意义。科学学科的教学不仅仅是传授学生科学知识, 还要重视对学生进行科学态度、情感、方法和科学思维能力、探究能力、实践能力以及创新精神、合作精神的培养。然而, 只有用匹配的教学方法才能达到科学教育的综合目的。科学学科的特点是有明晰的逻辑性和层级结构, 以及构成学科结构的概念、原理和规则。正如布鲁纳所言, 学习就是让学生掌握学科的基本结构, 以及结构上的概念、规则和原理。建构主义学习理论认为, 学习是学习者主动建构内部心里表征的过程, 它不仅包括结构性的知识, 也包括非结构性的经验背景, 学习过程不仅包括对新信息的意义建构也包括对原有经验的改造与重组, 因此, 从匹配程度来看, 建构主义学习理论是科学学科教学的理想指引。

三、建构主义学习理念的建构

建构主义继承了认知主义的范式并完成了对认知主义的超越。建构主义始于皮亚杰的认知图式学说, 后经科尔伯格、斯滕伯格和维果茨基等人的学说得以完善。在这个过程中, 皮亚杰是以唯物辩证法的客观论解释认知图式的, 后经斯滕伯格和维果茨基等人的发展, 建构主义获得了解释学和社会文化论的基因。首先, 在教学的理想目标上, 建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观的、标准的符号化知识层次目标。“学科知识不是一个由概念、规则和原理组成的封闭的知识结构, 而是一个无限开放的知识网络”。在学科知识与学习者的关系上, 不是学习者去被动适应教科书编排的知识结构, 而是知识结构被个性化地建构。其次, 在学生获取知识的途径上主要是以学生为主体“自下而上”地获取知识。认识的机能是适应自己的经验世界, 而不是去发现本体论意义上的现实, 因而知识不是“真理”, 而是“生存力”。最后, 在教学过程的监控上, 主要是培养学生的自我学习监控能力, 教师的“反思性教”要服务于学生的“反思性学”。这一点, 所谓“控制论的建构主义”就可以证明。控制论的建构主义, 同其它建构主义一样主张“维持差异”, 同时主张对学习过程的审视和批判反思精神。“提倡一种方法论, 核心是一个循环控制的过程, 但是这个循环的过程是带有自我审视的, 体现了惊奇的细节和批判反思的联姻”。

四、科学学科教学的策略探究

1. 教师的教与反思策略

教师在科学教学过程中的反思主要涉及教学理念、教学目标的设计、教学工具的应用以及教学监控几个方面。

教学理念的反思是指教师要用建构主义的理念来反思科学教学。在当前的科学教学中, 仍然体现着较为浓重的行为主义和认知主义倾向。学生对知识的学习处于被动的接受地位, 学生对新知识以及原有知识的分析、检验和批判能力没有被很好地培养。在教学方法和教学内容上教师的讲授占的比例过大, 学生的研究性学习、自学作业所占的比例过小, 缺乏对学生思维能力的培养, 缺乏讨论和相互评判。解决的办法是:在科学学科教学过程中保证学生的学习主体地位, 通过对学生批判意识和思维能力的培养保证学生对知识的个性化建构;在课堂类型上减少知识传授的课堂比例, 多开展问题中心的研究性学习, 多开展自学指导教学, 注重发展学生的思维能力, 使学生能够通过“同化”和“顺应”形成自己的“认知图式”;在教学目标的设计上, 要突出学生对学科知识的系统性掌握, 注重整体知识, 而不是琐碎的目标;在学生的能力结构上, 注重培养学习者对知识进行多种方式表征的能力、高度的抽象性与具体情境结合的能力、大胆探索和建构能力;在教学的设计上, “教学应基于情境、基于案例、基于问题解决, 强调学习者对知识的建构而不是信息的传递与接受”;在教学的监控上, 教师不仅要对教学过程的技术问题进行反思, 还要对教学的原理进行反思。

2. 学生的学与反思策略

学生的反思性学习指向三个领域:知识、知识结构和思维品质。

知识是可以被学习者解释的, 知识在不同的情境中会体现出不同的意义, 知识需要在具体情境中被再创造;学习知识的目的在于迁移, 知识之间的关系是互相影响的复杂网络关系等等。

对知识结构的反思。学生在学习中的首要目标是形成个性化的开放性的结构性知识, 因此, 学生应该具备对自己的认知结构进行批判性地改造和重组能力, 能够分析自己的知识结构, 对自己的知识结构的质量进行评价和改进。学生既要在教学过程中对学科知识进行建构, 形成高度概括性的脑图, 同时具有很强的实践性思维能力, 把脑图节点上的概念和原理运用到实践中去, 从而使自己的脑图更加开放和拥有更加丰富的意义。

对思维品质的反思。学生在反思性学习中不仅要具有建构知识的思维能力 (编码、分析和综合、抽象和具体、顺应和同化等等) , 同时要达到能够对自己的思维进行批判和优化的能力, 也就是要发展学生的反省认知或者元认知能力。一个人知道如何思维还是不够的, 重要的是还要知道自己如何在思维。

3. 反思性教与学的评价策略

从建构主义的要义来看, 学习者的自我评价性反思将会是教学评价的重要组成部分。学生对知识的加工和意义的建构主要是内部心理过程, 在这个过程中所表现出来的心理品质主要还是通过学习者自己的反思性思维来评价。

而在教师的评价策略上, 应遵循以下几条原则:首先是鼓励创新性思维, 最好的作业是敢于大胆假设和创新的而不是最符合标准的。例如, 一个学生的作业显示出非常大胆的想法和创新性, 尽管还有其它缺陷, 在评价上, 它要优于其它中规中矩而完美的作业。其次, 要鼓励学生的实践性思维, 把学生的情境应对能力和问题解决能力作为重要的评价内容。在评价工具中要多运用真实的案例分析和开放作业 (问题解决、调查调研等) 。其三、要加入对学生思维知识和思维能力的评价。最后, 要体现出对学习者认知结构的评价。传统的评价中, 我们的评价内容都是关注学科知识的知识点 (重点、难点、关键点) , 而对学生知识结构的质量关注不足。建构主义因为其对学习者知识结构的重视而要求我们评价学生知识“图式”的质量, 在评价工具上可以采用“图式再现” (绘制脑图等) 的方法来进行。

参考文献

[1]卢真金.反思性教学研究述评.浙江教育学院学报, 2007 (3) .

[2]单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析.清华大学教育研究, 2002 (1) .

[3]张建伟, 陈琦.建构主义学习要以评析.华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998 (1) .

[4]何克抗., 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报 (社会科学版) , 1997 (5) .

[5]莱斯利.P.斯特弗, 等.高文译, 徐斌艳等译者.上海:华东师范大学出版社, 2002.

科学教学反思的误区与对策 第14篇

一、认识科学教学反思的重要性

教学反思能不能真正地达到反思的目的，关键是看他们能否促进教师的专业化成长；能否有助于构建有效地课堂教学提高学生的学习兴趣，提高教育教学质量。

在科学课程改革不断深入的今天，学生早已变成教学的主体，而教师的新旧教学理念必然相互冲突，作为教师必须更新自己的教学理念，转变教学观念，而这一过程教师必须要及时在“反思”中快速地转变过来，才能更好地完成教学任务，从而适应当代教育的发展。

小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，而科学素养的形成不是短时间内完成的，它是学生不断地接授予内化的漫长过程。更为重要的是，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。因此，为了学生科学素养的形成，在学生的科学启蒙阶段即小学阶段，构建有效地课堂教学显得尤其重要。有效地课堂教学不仅使学生学到科学知识，感受科学魅力，更重要的是让学生体验到了科学探究的全过程，从而形成影响学生一生的能力。

从上述看来，“反思”是教师专业成长的途径，也是提高教学的捷径，因此教师必须总结出自我成长的公式：成长=经验+反思，要认识教学反思对于教师的重要性。

二、剖析科学教学反思的误区

随着“课改”的不断推进，新课程的普遍实施，科学教学反思越来越被人们所关注和重视，广大科学教师积极投身其中，从这一研修活动中获益良多。但是，任何一种新的研修形式都不可能在一开始就尽善尽美，通过调研，笔者发现一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差。

（1）过分强调科学探究的学习方式

科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是唯一的方式。有些教师试图把所有学习内容都通过探究的方式进行教学，教学时不考虑学习内容的难易程度，不管客观条件是否允许，一味要求学生探究，于是课堂上常常出现学生的探究活动不能最终完成，或者有过程无结果的现象，或者最终探究的结果没有实际的效果。

其实，并不是所有的课程内容都适合以探究的形式呈现，都需要学生亲自探究，有些知识很难通过简单的探究活动承载和概括，而有些知识即使设计成探究的形式让学生参与，往往也是流于形式，对学生探究能力的培养和发展没有什么实际意义。

（2）过分追求由学生的自主探究生成知识

新课程是强调知识的形成应该是以学生为主的探究活动形成的，但这并不等于所有的知识都要让学生去探究，这根本不现实，因为有些知识受学生阅历、器材、条件、空间等因素的限制，学生根本无法进行探究。

《科学课程标准》强调许多教学方法都可以服务于科学课程的学习，虽然强调探究，但不应该被理解为探究是科学教学应采取的单一方式。这对科学教师提出了更高要求，需要他们在实际教学中善于选取那些通过探究才能收到最佳效果的学习内容，以及应该组织什么性质的探究活动。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来综合考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果要让学生了解过程与方法，以便更好地掌握概念、规律等，那么教师就需要考虑设计一个“探究过程”。就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，在于想要达到什么样的目的。

（3）过分重视学生探究能力的培养，忽视了科学概念的形成

学生科学探究能力的培养与科学概念的形成是同等重要的，它们相得益彰。在教学活动中，科学概念的形成是依赖探究活动的，且探究活动与具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容而孤立进行的。

小学科学课研究倡导探究式科学教育，探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中让儿童亲历科学探究的学习过程，要体现科学研究的原则。东城区新景小学仵霞老师执教的《水是从哪里来的》一课。学生通过学习建立水有三种状态，液态的水、气态的水蒸气、固态的冰，而这三种状态在温度发变化时，可以相互转化的概念。凝结概念的形成建立，教师对学生进行了前测，力求在学生已有认知基础上设计教学过程。帮助学生逐步修正已有错误概念，建立形成新概念。假设猜想是探究学习的重要环节，教师可以通过假设了解学生的前概念，为教学活动的开展、教学策略的选择提供指引和方向。

三、走出科学教学反思误区的对策

根据新课程的理念，课堂教学的规律及评价体系，教学反思一般从教学目标的科学性、教学内容的有序性、教学结构的整体性、教学方法的确切性、学生参与的积极性、反馈矫正的及时性等方面进行反思。为了使教学反思能够深入且富有实效，笔者认为不一定面面俱到，根据科学课的特点，主要要进行以下反思。

（1）教材重点难点把握是否到位。备课是上课的前提，教师在备课时，都应认真分析本节课的教学重点在哪，教学难点在哪。课后反思时，就应该反思确定的教学重点是否妥当，对知识在教材中地位的判断是否正确，教学难点有没有在教学预设中顺利地突破。

（2）活动的设计是否严密、科学。科学课上概念的形成都必须借助于一系列的活动，学生在活动中形成合作、交流、探究等能力并建构科学概念。因此活动的严密性和科学性必须是教师在课后认真反思的一个重点。

（3）材料的准备与出示时间是否恰当。科学课的学习需要借助于一系列的探究材料，关于材料首先要反思的是这些材料是不是围绕课堂上需要探究的问题而准备的，且所提供的材料之间有没有特定的联系，相互作用后能不能体现出有关的科学概念和事物规律——即提供的材料是不是有结构材料。其次，反思材料的出示时间也是相当重要的，因为学生在科学课上对于材料关注往往会影响整节课的教学效果，所以材料恰到好处的出示会激起学生浓厚的兴趣和探究热情。

（4）探究小组之间的合作是否有效。 目前科学课的学习方式是以小组合作为主，但是大部分小组活动表面看来热闹非凡，却浅显没有深度，这是因为教师只关注了活动的形式，而没有确立明确的目标，且组内分工不清。因此，有关小组活动的设计，在分工明确、目标确定的基础上，首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频率。小组活动是为了让学生更好地体验科学探究的过程，理解科学的本质，绝对不能搞形式主义丢掉了本质内涵。

《易经》中说：“穷则变，变则通，通则久。”如何才能变呢？变首先要思。作为一个从事科学教学的老师，不仅要具有精湛的专业知识和高超的教学艺术，更重要的是要及时进行教学反思，只有在不断地反思过程中才能变，才能通，才能久。教学反思是促进教师专业化发展的决定因素，善于反思并勤于反思已成为教师专业成长的重要标志。