问题的预设与生成

问题的预设与生成（精选12篇）

问题的预设与生成 第1篇

一、高中语文教学中预设和生成存在的实际问题分析

(一) 预设过于形式化。现阶段有大部分教师认为, 在进行语文公开课时, 课堂氛围越活跃、越热闹越好, 所以, 不切实际的教学设计, 种类繁多的语文教学课件, 其中还有不少课件中配有根本毫无用处的音乐、视频等, 这些都成为了部分教师在公开课中不可缺少的一部分, 但是值得注意的是, 一旦课堂上过分热闹, 就会导致课堂内容过于形式化, 为了敷衍上级的检查而实施, 不能达到语文教育所制定的预期目标。例如, 部分教师在讲解《沁园春·雪》时, 开头引入过长的音乐, 还没有进入正式内容, 课堂时间过去了五六分钟, 浪费了大量课堂时间。

(二) 生成就是提问。将问题作为课堂教学的纽带, 的确是语文教学课堂中一种较为有效的教学模式, 然而对于问题的设置, 也是有一定准则的, 其问题的设定不仅能够反映出语文教师对教材的理解程度, 还能在一定程度上体现教师的实际水平。因此, 设计哪些问题?怎样引导学生解答问题?等都是教师在实际教学过程中要进行考量的。一旦将这些问题简单化, 随便设置问题, 就不能起到启发学生的作用, 使得教学效果不明显。例如, 在学习《人生的境界》一课时, 设置十几个问题, 不仅使学生抓住问题的重点, 也严重的浪费了课堂上的时间, 对学生能力的提升没有多大帮助。

(三) 提升等于发挥。想要提升高中阶段学生的语文阶段, 可以借助很多中形式, 例如、小组讨论、问题探究、朗读等。而良好的阅读能够帮助加深度文章的理解。而在实际课堂上, 教师让学生与感情的朗读课文, 而在给学生进行示范时也没有多少感情在其中, 因此, 教师不和情感的示范, 不但每个学生带来听觉上的享受, 反而可能会导致将语文课堂教学效果不明显。

二、提升语文教学中预设和生成水平的策略

(一) 预设要有坚定的目的性。教师不能随意的就进行预设, 更不能无限的预设。在保证预设目的和生成的目的相一致的基础上, 进一步对预设目的性进行加强, 这并不是与学生所具有的主体性相违背的做法。其中学生主体性不是对过程的感悟和学习, 而是体现在教学目的性方面, 这需要教师加强自身的主导性。要不然学生生成的主观性虽然有很强的可取性, 但是如果不能对其进行引导就会变成伪生成, 其中任何一堂课和章节在预设过程中都有着主次, 假如将主体内容转变成次要内容, 而将次要内容当作成主要内容进行讲解, 这样教学目的将无法实现, 这就需要预设要具有坚定的目的性。

(二) 建立系统性的预设。高中语文教材中的任何一篇文章, 都是其不可缺少的重要组成, 而每个学生个体都具有一定拓展性, 因此, 在教学过程中, 教师的预设要以高中语文作为基础, 有效突出不同阶段内容的重点, 同时还要做好正确的引导和辅助。此外, 还要对学生自身的特性进行充分考量, 并保证课堂中一道更加完美, 使学生能够通过不同的文章进行有序结合, 从而形成良好的语文知识体系。

(三) 做好“有我”引导。本文笔者认为在判断学生所生成的问题是否有效应该对“有我”与“无我”进行应用, 这就需要教师将“有我”引导在预设上作为一项引导手段。此过程中需要教师放大学生的经验和感受, 应用相应的情景进行引导, 这才可被称作为是启发式教学。所以, 启发应该从“自我”开始, 而不是教师。如:在学习《我的空中楼阁》时, 笔者对其写作特色进行了如下设计:首先要求学生对一件事物进行书写;其次, 让他们在课堂之上讨论他们的写作方法;最后根据此篇文章对写作技巧进行讲解, 如:空间与时间的变换以及想象力的有效利用等。这样教师通过“有我”引导, 使学生不但掌握了写作方法, 还提高了自身的写作能力。

三、结论

课堂的预设与生成 第2篇

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

课堂教学预设与生成问题研究 第3篇

一、以开放思维进行预设

在教学活动中，教师进行课堂教学时要遵循事前设计的教学方案。在进行预设的过程中，应充分考虑到生成中的不确定因素，将各种动态的、随机的生成引导和统一到教学目标中来。

1.目标预设。

在进行目标预设时，教师不仅要明确《历史与社会》教材中的重点和难点，同时还要注重学生思维能力的培养。在教学过程中，目标的达成存在三种可能：一是学生通过主动学习和思考顺利达成；二是过于容易地达成；三是难度较大，大多数学生不易达成。第一种是较理想的状态。在预设时，对第二、三种情况，预设的空间要足够开阔，即当出现这两种情况时对目标进行及时调整。在引导学生掌握相关知识的同时，注重情感、态度和价值观的潜移默化，实现三维目标的一致发展。

2.内容预设。

《历史与社会》教材的每一个教学单元，都有其特定的主题，在教材主题之间，都暗含着紧密的内在联系。教师在对教学内容进行预设时，要在遵循教材编排逻辑的基础上，根据教学目标，对教学内容进行优化整合。对于重点知识，结合教材内容，适当地进行补充和整合。在完成单元教学任务的同时，进行系统知识建构，将单元知识放到宏观的知识架构中进行审视，培养学生从多角度、多层次认识和理解知识的能力。

3.方法预设。

教学方法的预设要紧密结合教学内容、学生认知特点和教学目标，使其具有针对性、灵活性、实效性。对于一般的、简单的内容，可以学生自主学习为主，然后让学生对知识进行复述、概括和串连。对于具有一定难度的问题，可以在教师引导下鼓励学生进行讨论交流、合作探究，允许和倡导学生勇于表达个性化的见解。

二、构建科学的生成机制

在《历史与社会》的教学实践中，教学生成要素复杂多元。对此，教师要有效调动各种生成资源，构建科学的教学生成机制。

1.营造良好氛围。

在课堂教学中，要尊重学生学习的主体地位，营造开放、自由、和谐、热烈的课堂氛围，激发学生学习、思考、探究的积极性和主动性。要为学生提供展示自我、深入思考的空间，鼓励学生对所学知识进行讨论和质疑，包容学生的个性化解读，避免唯一性、权威性评价对学生思想造成的束缚。只有在地位平等、受到尊重、关系融洽的环境下，学生才会产生安全感，进而激发自信心，才会乐于学习、积极思考、勇于表达。

2.以提问激发智慧。

提问是推动教学活动发展和激发学生思考的重要动力之一。在提问时，一方面应避免简单化，否则难以调动学生的思维。另一方面也不宜过难，而应在学生能力范围内、在已掌握知识的范围之内，再稍具难度，给学生以思索的空间。如在教学《人权的足迹》时，可以设计这样的问题：一些西方国家经常批评中国的人权问题，有没有道理？然后再让学生分别思考“有道理”和“没有道理”的原因。经过这样的提问，一步步引导学生的思维向更广更深的层次发展。

问题的预设与生成 第4篇

关键词：小学语文,课堂教学,预设生成,问题,处理

在小学语文课堂上, 预设与生成是一对很典型的矛盾统一体。 充分而又切合学情的预设是课堂教学方向的保障, 它直接关系到教学任务的完成。 所以说, 教师对课堂教学的预设其实就是一堂课的蓝本。 可是作为受教育的主体的学生又是鲜活的, 学生在学习的过程中是会从不同角度对知识点产生疑问的, 而这个生疑求解的过程就是课堂的“ 生成”。 课堂 “ 生成” 是一把双刃剑, 一方面它可能使既定的教学计划发生变化甚至可能直接导致教学任务的完成受影响;而另一方面它却有可能使课堂教学走向纵深, 得到意料之外的教学效果。 所以说, 如何有效处理小学语文课堂教学 “预设”与 “生成”的问题是每一位小学语文教师不得不去面对和思考的。

单纯地讲“预设”而忽略“生成”显然是不对的, 这样会造成学生的被动学习的局面, 教学效率自然就好不了;而单纯地讲“生成”却忽略“预设”也是不可取的, 这样会使课堂缺乏应有的方向, 课堂教学会变得杂乱无章。 所以, 在课堂教学过程中, 较好的办法是“预设”和“生成”双线并行, 各有侧重。 特别是在“预设”与“生成”出现矛盾的时候要有效处理二者之间的问题。

一、注重文本细读

学生的语文能力也是有高下之分的。 比如, 同样的一个语段, 有的学生就能够顺利地读出这个语段的情感, 能够和作者心灵上很好地沟通。 而有的学生则是阅读能力要差些, 从语段中提取信息的能力以及对信息的综合处理能力都有待提高, 因此, 就读不出语段应有的韵味来。 在教学中碰到这种“预设”与“生成”出现矛盾的时候, 小学语文教师要认真面对这种情况, 然后在教与学生相应技巧的基础上引导学生注重对文本的细读, 必要的时候甚至要给予一些有益的提醒, 尽可能地让学生读出更多的正确信息来。

比如, 人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一文中有:“四周围黑洞洞的, 能不碰壁吗? ”这一句话。 这句话对理解鲁迅先生的思想性格很重要, 属于重点语句。 可是在教学过程中, 我发现有一部分学生就是不能完全明白这句话的含义。 后来, 通过学生反复的朗读, 再加上我从鲁迅先生所处的时代背景、人生经历以及思想性格等方面加以提醒, 学生终于正确地领会了这句话的含义。

二、鼓励思维碰撞

课堂讨论的效果直接关系到课堂教学的质量。 正因为如此, 小学语文教师总会选择适宜的时机组织学生进行课堂讨论, 让学生的思维发生碰撞。 在选择讨论内容的时候, 有经验的教师会从学情出发对讨论的问题进行合理的设计, 尽可能地让讨论的问题处于学生的“最近发展区”。 为了更好地完成教学目标, 教师要么从教学的重难点出发, 引导学生寻找解决问题的途径;要么从重点语段出发, 引导学生说说各自的说法, 培养他们的发散思维;要么针对学生容易混淆的知识, 组织他们展开讨论。 不管是何种情况, 学生“生成”的东西都是我们教师很难预设得到的。 所以, 这个时候的最好办法就是放开手脚让学生畅所欲言。 毕竟, 真理是愈辩愈明的。

比如, 人教版五年级下册《白杨》一课, 在研读课文的环节, 教师就可以引导学生把第14 段和第16 段对比着阅读并思考: “ 爸爸只是单纯地向孩子们介绍白杨树吗? 爸爸还想表达什么呢? 爸爸和白杨之间有没有相同的地方呢? ”在讨论的时候, 相信学生会有自己的独特看法。 这些看法可能有的是合理的, 有的是不合理的。 但是我们教师可以先不急着下结论, 而是可以把学生的所有看法都写在黑板上, 然后再让学生进行讨论, 让他们找出支持自己观点的依据来。 这样, 相信学生很快就会得出正确的结论来。

三、引导合作交流

新课程改革背景下的小学语文课堂的一个很重要的要求就是突出学生的课堂学习主体意识。 学生的课堂学习主体意识的培养有赖于教师对学生学习兴趣的激发, 让学生充分发挥学习的主体性和能动性。 学习小组的组建能够很好地突出学生学习的主体地位, 培养他们的合作交流能力。 特别是通过学生之间的互教更是能够使那些原本游离于课堂教学之外的学困生更好地融入到课堂学习中来, 更好地提升他们的学习兴趣。 而对于那些学习基础较好的学生, 通过小组间的合作交流, 可以使他们更好地取长补短, 促进他们的语文能力更上一个新的台阶。

比如, 在教学人教版三年级下册《女娲补天》的时候, 我们就可以在教学完这篇课文之后组织学生以学习小组为单位, 让他们交流一下课外学习到的中国古代神话传说。 这样, 我们就可以很好地激发学生课外主动学习的热情, 更可以借此使他们更进一步地理解了我们的先人有着多么丰富的想象能力和崇高美好的理想, 引导学生加深对课文的理解。

总之, 小学语文课堂教学是一个动态生成的过程。 在进行小学语文课堂教学的过程中需要教师课前充分的预设, 这样能够保证课堂教学的方向不致于偏离。 与此同时, 我们还要更注重学生课堂的动态生成, 只有这样, 我们的课堂教学才能更加深入, 教学效果才能更好。 所以, 我们一定要在教学过程中保持“ 预设” 和 “ 生成” 双线并行, 并且恰当处理好“预设”与 “生成”二者之间的关系。

参考文献

[1]余国良, 肖细白.语文教学对话的预设与生成[J].语文教学通讯, 2010.

[2]路世成.预设和生成的辩证统一[J].语文教学之友, 2010.

教学中的预设与生成 第5篇

一、教学中的预设及其反思

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，不交谈，不拖延。[1]

显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

当然，这并不意味着否定预设，没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题；(1)学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景?(2)哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解?(3)哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解?(4)哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点?唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学!

二、教学中的生成及其依据

生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

新课程强调生成，这是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三，从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之，正像叶澜教授所指出；“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[2]

可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设[3]外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。强调教学的生成，首先要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。学生在课堂上的学习权利主要表现在；(1)作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；(2)独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；(3)质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(4)因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是对学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白；学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

其次，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

三、预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性；两者具有互补性。在教学实践中，预设与生成的关系突出表现为以下两对关系。

(一)一元与多元的关系

一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出生命活力。但是，不能由此走向认识和思维的另一个极端；否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调；第一，重视文本的价值取向。接受美学家伊瑟尔说得好；“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”①“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，这固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，他不可能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧!文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师在学生发言的基础上，引导学生展开讨论；狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”?通过讨论，统一了认识；狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意了文本的价值取向。

第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、有价值的观点，不断反思自我，超越自我。

(二)结论与过程的关系

结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象；游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零部件的加工厂。师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与动态生成性。提倡把学生的个人知识、直接经验和生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不单是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程，这种认识是可贵的。

问题的预设与生成 第6篇

关键词：高一；思想政治；预设；有效生成

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）11-0122-03

在我国，对绝大多数群体而言最全面体系化的思想政治教育阶段莫不过于高中思想政治课的教学。其体系全面、严谨、科学。根据特定群体即青少年生理、智力、心理发展特点，由浅入深的安排了四个必修及六个选修内容。良好的开端是成功的一半，高一思想政治课由于其对象的特殊性，地位就凸显而出。那么，具体研究高一思想政治课教学就有了其特殊的理论意义和现实意义。预设与生成是课堂教学的两翼。将预设与生成的关系问题结合今天的素质教育、新课改、思想政治课、高一学生这四个名词重新定位尤为重要。因为这四个名词，使高一思想政治课教学中弱视教学预设注重教学生成的理念更加迫切和必要。

一、“预设”与“生成”概念及关系的诠释

（一）“预设”与“生成”的含义。

预设之“预”是指预先、事先的意思。例：预测、预定…预设之“设”为设计之意，是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等。生成，是个使用频率很高的词汇，具有长成、形成、养育等意思。在实际生活应用当中，根据不同环境，其意思有很大扩展。

那么，什么是教学的“预设”与“生成”？

教学中的预设通俗地讲，就是教师打算怎么上课。预设在教学中主要表现为课前、课中、课后。表现在课前，是指教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，它是备课的重要组成部分，预设可以以书面的方式表现在教案中，也可以勾勒于教师的脑海之中；预设表现在课堂上，是指课堂教学中师生活动按照教师预先设计的计划和安排有序展开；预设表现在结果上，是指学生获得了预设性的发展即教师完成了教案。生成，是生长和构建，是新课程所提倡的重要教学理念，它关注的是学生在课堂教学中个性化的发展、成长活动。课堂教学的有效的生成建构在教师良好的综合素质，课前的弹性预设和学生预习的基础之上，在课堂教学中抓住出现的新问题、新内容、新方法、新过程，根据具体学情、具体问题、具体情境对教学预设和程序进行有效的升华与调整，才能实现有效生成，达到教学最优化。

（二）以往教學中教师是怎样处理“预设”与“生成”，即二者关系。

在课堂教学中预设与生成是一对对应名词，辩证统一，相辅相成，好比人的左膀右臂，失去了任何一只，都只能是残疾或残缺美。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性，两者具有互补性。预设与生成这一对概念，至今为止在教学中曾呈现过以下几种关系：

1.重视预设，弱视生成。

课堂教学的预设与生成是我国实施新课程改革之后特别是近几年在教学论中出现频率比较高的词组。但是，正如在前文概念界定时所言，它们并不是新名词、新问题，有着广泛的理论渊源。在新课程改革之前，教师在处理其二者关系时普遍采用重视预设，弱视生成。

在预设过多的传统性课堂教学中，教师心中只有教材、教法、教案甚至是机械的背诵教案，将“死体”的预设生硬的嫁接与“活体”的课堂，目中无人。把学生看作一个信息容器，把自己预先设定的所谓“知识”，自我勉勉强强的灌输给有思想、有人性的青少年，助其成长，美其名曰“教育”。

2.忽视预设，重视生成。

忽视预设，重视生成这种教学理念是在新课程改革，实施素质教育的大背景下所形成的。不幸的是有些老师忽视了“预设”，误解了“生成”。没有分清“弱视”与“忽视”，把“忽视”当“弱视”用了。把“生成”当成漫无目的的“重生”。

新课程呼唤生成的课堂。然而，不少老师片面的、肤浅的解释和演绎“生成”，抛弃“预设”。课堂教学中看似充满探究、合作、讨论，热闹无比，但正是这漫无边际的生成挤占了学生有效学习的时间。这种没有服务、没有彰显教学目标的生成不是我们新课程改革所提倡的生成性教学。只有让“生成”走向“有效”，只有将“生成”与“有效”的和谐结合才是我们所追求的立体的真实的课堂状态。 “理想是美好的，现实是骨干的”。不到位的忽视预设，重视生成，给我们一线老师带来新的挑战。所以很多学者、教师匆匆提出了预设与生成的第三种关系。

3.预设与生成相协调。

预设与生成相协调是继第一种理念完全错误与第二种理念操作失误的情况下应运而生的。似我国中庸之道般，取其中者，兼而有之，这的确不失为解决矛盾的折中办法。

二、高一思想政治课堂教学中弱视预设注重生成的原因

布卢姆说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”①课堂不是教案剧的演绎舞台，而是学生积极参与的有效“生成”过程。因此，在理论与实践相结合的过程中，出了问题，我们需要的是反思，是总结而不是一棒子用一种委婉的新理论取而代之。人无完人，金无足赤，人们认识真理的过程也是渐进的。“教育即生长”，生长即人的全面发展，因此有了思想政治教育学科，有了素质教育，有了新课程改革，也有了我所倡导的“高一思想政治课教学中弱视预设，注重生成的理念。

（一）时代发展的需要。

进入二十一世纪以后，随着以人工智能为核心的自动化技术、信息技术的产生、发展、完善，我们已进入信息大爆炸的时代。信息大爆炸是比经济危机和欧洲债务危机更加迅猛的蝴蝶效应。它传播速度之快、范围之广、时效之深是无法用语言来衡量的。某种程度上而言，人类掌控信息的速度和范围是不受控的。这一点在今天的高一学生“00”后的身上完全突显。因此高中思想政治课对刚走进高中校园的高一学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的道德品质尤为重要。在新世纪新阶段必须坚持对“新生代”进行思想政治教育，更好的发挥思想政治教育的作用。它对个人、社会、国家的发展所起的作用是语文、数学、外语等学科无法比拟的；其学科特点的阶级性、实践性、综合性、批判性与继承性要求我们教师要不断与时俱进，结合时代特征培养出时代需要的高素质人才。但我们传统的、封闭的、以教师为主体的课堂走出来的大多是“应试”型人才。因此，有了课程改革，有了素质教育。

新课程改革和素质教育的实质是：以人为本，以学生为主体，促进学生的全面和谐发展。作为新课改的前沿阵地——课堂，更应该关注学生的终身学习，终身发展。作为德育课程的高中思想政治课的教学开展更要服务于我国社会主义和谐社会建设，思想政治教师教知识以外，更重要的是教做人。同时，“思想政治课的课堂教学也应该积极贯彻新课改的精神，坚持以生为本，发挥学生的主动性、积极性形成充满生命力的生成性的新课堂。充分调动学生的积极性，激发学生的创造性”。

（二）教育对象特殊性的需要。

首先，高一作为高中三个学段之一，其特殊性在我看来是应予以特别关注的。正如众所周知的大道理：良好的开端是成功的一半。乌克兰著名教育家苏霍姆林斯基说：“在解决少年教育的主要问题和树立他们的科学世界观时，必须考虑这一年龄期的特殊性和种种矛盾。”并说：“教育影响方式与年龄特点的恰当配合，乃是成功的保证。”高一学生处于初高中的衔接点，生理和心理都具有特殊性。青春期的他们，生理和心理都发生了变化，他们渴望获得肯定与尊重，却不太乐意表达自己的情感，而且学生的兴趣是容易受影响和改变的。目前高中思想政治课堂里，教师仍受应试教育的影响和制约。课堂教学过程中教师重视成绩，弱视学生成长；重视知识目标，弱视能力目标和情感态度价值观目标；重视知识的灌输与讲授；弱视师生的探究与合作，等等。如若，这些教学方式或理念不进行革新，学生的学习兴趣和热情就会大打折扣。没有兴趣，就没有记忆。

其次，高一思想政治课教学中弱视预设，重视生成是非常有现实意义的。今天高一教师面对的学生主要是“00”年左右的。人具有其时代特征，高中生也不例外。 “00”后，有着我们那些远去年代出生的人所不具有的先天优势。如智力发展显著，个人主体意识之强，掌握信息、接受新事物的速度之快，思想观念与行为方式的独立与多样，都是上一代人难以企及的。套用一句网络热语：教师已经无法阻止学生通过任何途径获得任何信息。因此，面对此时的高中生作为人民教师，尤其是作为一名政治教师，那种教师主体的一言堂时代已经远去。我们需要做的不仅仅只是依靠“以不变应万变”更应该是“以亿变应万变”。因为我们无法把握何时、何境学生会有激情之流四溢，思維之花闪耀，睿智之言流淌。正如庄公晓梦所喻，我们不是学生，不知道他们是怎么想的，更无法去控制他们的思维生成。因此课前的教学预设必须要有弹性，要有留白，高一思想政治教学中的预设要予以弱视。那么，重视生成必然成为必然。

（三）现行高中思想政治教材与新时期思想政治教育要求存在差距。

现行的普通高中思想政治教材是经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的，今天高中校园里使用的是2008年3月第四版。从第一版到第四版，教材作了较大的改变。如：对英语缩写词做出了注释，对知识性错误的内容做出更正，对一些与课程知识目标联系不紧密的内容进行删减，对用词不当的词语进行替换，对一些引用不精准的数据做出更正，对一些例子做了是时性的替换，等等。以《经济生活》教材为例，举几处做适当说明。第10页的课堂探究，“2007年8月24日人民币兑美元的汇率基准价……”这个例子，作为政治老师，我们还能用吗？再如11页的课堂探究，“禽流感”“冰雪灾害”，等等。这四个镜头的代表性和时代性是否还贴近学生、贴近生活、贴近社会？再如19页的第五幅插图，从1998年至2007年的我国居民的恩格尔系数走势图，还能被我们讲解此知识点时使用吗？等等。现行教材中陈旧的时代感，不符合我们学科特点的时代性，更不符合我们所教授的对象“00”后的特殊性，更不符合我们新课程所提倡的构建以“生活活为基础、以学科知识为支撑”的课程模块新理念。然而，教材又是学生手里的一手资料，网络又是学生获取新知的便捷途径，如何统筹这种新旧之间的关系，是教师必须思考和解决的。所以，教师必须要对教材做研读，结合“时速”，结合学生的学情做出预设，依据课堂教学的具体情境，在求异思维中产生生成，在真实真切中产生精彩，在挑战碰撞中产生创新。

三、高一思想政治课堂教学中实现有效生成的条件

针对时代发展的要求、教育对象的特殊性及高中现行教材的不足之处，高一思想政治课教学中实现有效生成的条件有哪些呢？教师和学生是课堂教学中的两个基本因素，充分发挥教师的主导作用和学生的主体能动性，对实现有效生成的教学课堂，有重要意义。

首先，教师是课堂教学的领导者、组织者、发动者和实施者。教师要想发挥好主导作用，就必须具备良好的综合素质，尤其是在“弱视预设，重视生成”的高一思想政治课堂中，对教师的个人素质要求就更高，尤其挑战教师的知识素质。“备左则右寡，备右则左寡，备前则后寡，备后则前寡，无所不备则无所不寡！”面对“瞬息万变”学生和情境，“准备”即预设是必要的，但不一定就是绝对的王牌，因为教师无法预测课堂教学的全部。孟子说：“资之深，则左右逢其源。”只有具备扎实的理论知识和广博的文化知识“以不变应万变”才是最好的准备。从我们新课程改革高中思想政治必修教材的四个组成部分：《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活与哲学》，我们就可以看出高中思想政治教师是个“杂家”。需要涉猎政治学、教育学、心理学、法学、社会学、文学、美学等等。除了这些必须具备的专业性、常识性知识之外，还要时刻学习，使自己不断“充电”，与时俱进，才能做到博学，这样在教学课堂上才能做到游刃有余，信手拈来。只有这样我们才能做到随时迎接 “00”后这个信息大爆炸时代成长起来的孩子们的挑战。

其次，教师还要在课前做好弹性的预设。新课程改革和素质教育的实质是一切为了学生的一切发展。那么除了以往教师在备教案时，要利用好《教师用书》、《优秀教案》、随堂练习册及网络资源备教材以外，教师还要备学生。对学生的知识储备、学习能力、应运引申能力做出合理、合情的估量。以学生的角度审视教学内容，并结合教材中存在的不足之处加以修改，想学生之所想，疑学生之所疑，全方位，多层次，多角度的进行教学预设。从而把握好教学目标，合理安排教学进程，并且适当留白，为生成留足时间，达成教学目标意外的课堂“意外收获”。

再次，学生作为课堂的主体，教师要在课前充分发挥学生的作用力，即引导好课前预习，这对课堂生成的有效生成而言非常重要。预习可以提高听课效率，可以培养学生的自学能力，可以巩固学生对知识的记忆等。预习是学生自主探求知识的过程，有惑就有求，有思就有得，有得就有长。长此以往，不但学生个人的学习自学能力大大增强，也为教师的教学减负不少，课堂教学的效益更大。教师教起来轻松，学生学起来简单，能够加强教师对教学预设的随机性调动，捕捉课堂中具有时效性、创新性、精彩新的信息，开展探究学习和合作学习，实现动态的生成。但是，众所周知，思想政治在实际教学中的地位，不足以引起学生对预习的重视。这就要求我们要在日常学习中将预习的重要性渗透给学生。实习期间的实践证明，五分钟以内学生就可以阅读完一框的教材内容。一般情况下，高一年级一周思想政治课的学时为两学时，所以教师去对学生的这种有意识的预习加以引导，是比较容易实现的。

最后，做好了课前准备，将教师的预设和学生的预习相融合，用教师的才情和学生的学情相“摩擦”，用爱的智慧和心灵的沟通去浇灌课堂教学。我们需要强调的是：他们只是高一年级的学生。他们要找人生的方向和乐趣，他们离高考还很远，他们是我们国家发展到今天的新生代“00”后们。他们不是信息容器，是活生生的人，有思想，有个性，有情感。需要的不是灌输，也不是简单的刺激--吸收，而是学习上的启迪，能力上的提升，思想上的共鸣。因此，在课堂教学中，教师要围绕教学主题，利用课程资源，配合教学情境，抓住精彩的、有效的、创新的促进动态生成。如，捕抓学生稍纵即逝的灵感，鼓励学生大胆质疑，激发学生的创造力，倾听学生的不同意见，答复学生的疑难杂问，升华学生的情感价值，等等。形成一种尊重个性，自主学习，合作探究，“琴瑟合鸣”的政治课堂。学的不仅是知识，更是生活的常识，做人的道理，发展的潜质。新課标强调：“引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力”。②原因也就在于此。

总之，作为高一思想政治教师必须要与时俱进的提升自我综合素质，统筹好教师预设和学生预习，调动一切有利于实现教育目标的资源，深化课堂教学中生成的重要性理念，协调好预设和生成之间的关系。才符合思想政治教育的学科特殊性，才符合高一年级教育对象的特殊性，才符合 “00”后成长的需要，才符合新课改对素质教育的要求，才符合二十一世纪国家发展的要求。

注释：

①Benjamin Bloom.Haman Characteristics and School Learning[M].John Wiley ，New York.1977.

②国家教育部，普通高中思想政治课程标准（实验）[S]，2004，3

参考文献：

[1]陈万柏，思想政治教育学原理，高等教育出版社，2007.5.

[2]车广吉，中学德育学科教学概论，吉林人民出版社，2008.8.

[3]邵茜，新课程下思想政治课课堂教学的“预设”与“生成”问题研究，[G]427，2007.5.

问题的预设与生成 第7篇

凡事预则立, 不预则废.教师要想达到预期的教学效果, 必须进行充分的教学预设.课题学习不同于一般意义上的课堂教学, 课题学习内容的探索性决定了其结果的不确定性.

其内容的主体性决定了数学课题学习以学生的自主性学习为基础, 因而, 教师所预设的不一定是学生所关注的.课题学习内容的实践性更深层次地说明预设与生成之间可能会有一定的冲突, 因为实践是检验真理的标准.课题学习内容的开放性也会让预设与生成之间出现很大的矛盾.课题学习内容的综合性说明了预设的复杂性.因此, 预设应该是多维的、灵活的、开放的、动态的设计.课题学习时, 要重视预设, 更要关注学生的生成, 尊重学生的生成, 与学生平等对话, 共同构建富有生命力的、开放的、有趣的、有收获的课堂.

教学都是预设与生成的统一体, 那么课题学习也不例外.这里所说的预设指的是教师课前的教学设计, 而生成则是指实际教学过程的发生、发展与变化.高质量的预设是教师发挥组织作用的重要保证, 它有利于教师从整体上把握教学过程, 使教学能有序展开。尤其课题学习过程具有复杂性和多样性, 教师必须作更充分的预设, 才能引导学生向正确的方向去研究, 才能保证学生学习活动的效率;而创造性的生成也正是“学生为本”的体现, 它有利于提高学生自主探索的积极性和创造性, 使教学过程充满生命活力.

“开放对应于封闭, 生成对应于预设.教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体.[2]”教学预设是教学的内在需要, 教学预设指向教学生成, 教学生成是在教学预设基础上的拓展与更新.预设和生成的过程也是师生互动的过程.尽管教师对课题学习要求的合理把握和教学对象认知状况的深入了解, 但更多时候, 预设和生成还是有很大差异的, 甚至是截然不同的, 这反映出课题学习过程的复杂性和教学对象的差异性.当教学不再按照预设展开时, 教师必须充分发挥自己的知识、经验等优势, 积极加以引导、点拨.或者, 从不同的角度换位思考, 以期能更好地完成课题学习的任务.

【教学案例】剪纸

【活动准备】剪刀、圆规、量角器、纸

【活动内容】把一张纸对折或多次对折后, 按一定的方法剪出的图案叫做折叠剪纸.折叠剪纸的一般方法:取一张正方形或长方形纸, 对折并把折痕压平, 然后在折叠好的纸面上画图案, 再按所画的图案剪下.折叠剪纸是利用纸对折后剪出的图案具有对称性这一特点来进行创作的.

活动1:剪四边形.

如图1-1, 把一张正方形纸片沿虚线对折得图1-1 (1) , 再将图1-1 (1) 沿虚线对折得图1-1 (2) , 在图1-1 (3) 中沿虚线剪下得图1-1 (4) .

(1) 想一想:图1-1 (4) 的展开图形有几条对称轴?这个图形什么特征?

(2) 请你动手做一做, 把图1-1 (4) 展开, 与你猜想的一样吗? (3) 你能仿上述方法剪出正方形吗?如何剪?说说你的理由.分析: (1) 每一道折痕是一条对称轴, 有2条对称轴.阴影部分展开后是一个四边形, 根据轴对称的性质可知, 这个四边形的四边都相等, 每一条对角线平分一组对角, 两组对角分别相等, 2条对角线互相垂直, 等等.

(2) 展开后如图1-2.

(3) 要使图1-1 (3) 中的直角三角形的两条直角边相等.

剪纸对学生来说, 是一个很熟悉的话题, 因此学生对老师预设的问题感兴趣, 但是更多的是关注自己的感觉.喜欢想象, 喜欢摸索, 喜欢探究.因此活动2可以提出问题让学生自己先动手做, 然后生生合作, 小组互动, 最后, 师生互动.

活动2:剪风筝.

如图2-1 (1) , 将一张正方形纸片沿虚线对折得图2-1 (2) , 再将图2-1 (2) 沿虚线对折得图2-1 (3) , 在图2-1 (3) 中沿虚线剪下得图2-1 (4) .

(1) 猜想:剪下的阴影部分有几条对称轴?这个图形什么特征?把图2-1 (4) 展开, 你的猜想对吗?

分析: (1) 每一道折痕是一条对称轴, 有2条对称轴.阴影部分展开后像个风筝, 是八边形, 其中有4条短边相等, 4条长边相等, 等等.

(2) 展开后如图2-2. (在互动过程中, 发现了学生的创作还是丰富多彩的, 我们不要因为自己的预设而遏制了学生的创新思维, 要随时关注学生在剪纸过程中, 所生成的想法、做法, 及时鼓励, 让学生大胆创新.)

活动3:剪五角星.

请按图3-1 (1) 所示的方法, 把一张长方形纸片沿虚线对折, 再依次按图3-1 (2) 中的各条虚线折叠成图3-1 (3) , 再沿图3-1 (3) 的虚线剪下.

(1) 想一想:图3-1 (3) 的展开图有几条对称轴?这个图形有什么特征?

(2) 把图3-1 (3) 展开, 与你猜想的一样吗?

(3) 探究:在图3-1 (3) 中, 如果角α是90°, 那么剪出的图形是什么样的图形呢?请你先想一想, 再动手试一试.

分析:展开图有五条对称轴, 展开图由10个全等的三角形组成, 有公共边的两个三角形成轴对称, 展开图是五角星. (3) 中的图形是正五边形.

参考上一个案例, 让学生讨论.通过以上折叠剪纸的活动, 我们经历了观察猜想实验发现的过程.以中国民间剪纸技巧为基础, 在折叠、想象、验证的过程中探究和感悟, 进一步领会轴对称的意义.在活动中体验, 在体验中探究, 在探究中创新, 这是数学学习的科学方法.课后学生可以根据课上的思路, 让学生继续探究剪纸中的数学问题。

【活动反思】在这个数学活动中, 学生剪纸的方法比教师预想的要多, 而且他们对剪纸这一活动表现出了极大的兴趣.尤其在活动创新的时候, 表现很突出.作为教师, 我们必须充分挖掘学生的潜力, 充分解决好预设和生成的关系.在教学实践中, 有些教师缺乏生成意识和适时处理课堂新信息的能力, 总是把自己的思想强加给学生, 从而压抑了学生学习的积极性, 泯灭了他们创造性思维的火花.

参考文献

[1]李祎, 涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计.教育研究[J], 2007 (1) .

问题的预设与生成 第8篇

1.体现了学生的主体地位

在非预设性生成课堂教学中, 教师并不是课堂的主导者, 学生也不再处于次要地位, 教师应该根据教学情况调整教案, 关注学生的学习情况, 基于学生的自主学习情况调整教学环节, 并设计一些能够体现学生主体地位的教学活动。

2.体现了学生的求知欲

培养高中生在学习上的自主探究能力, 符合新课标的要求。学生在自学中会发现很多问题, 也会形成独特的观点, 但是最终还是需要教师的指点。非预设性生成教学能够让教师根据学生的情况有效地进行互动, 帮助学生更好地学习生物知识。

3.体现了生物教学的实际性

根据非预设性生成思想, 教师需要不断反思和优化课堂教学活动, 引导学生积极运用新思想、新方法去学习。不是追求形式上学习过程的完美, 而是实事求是地面对学习过程中的意外情况, 让师生在这个过程中积极合作交流, 在课堂上再现真实的生活情景。

二、如何有效利用高中生物课堂中的非预设性生成问题

(一 ) 认真反思生物教学

1.正确看待学生的课堂学习状态

在课堂教学中会出现很多意外情况, 教师在这些情况下要根据学生的表现来运用资源, 适时调整教学方案, 从而利用非预设性生成的教学资源来完成教学任务。

例如, 高中生物教材中的“探究植物细胞的吸水和失水”实验, 实验材料包括紫色洋葱鳞片叶和质量浓度为0.3 g/m L的蔗糖溶液。在进行实验教学时, 作者先将白色洋葱鳞片叶和0.5 g/m L的蔗糖溶液作为实验材料提供给学生, 并让学生自己去进行实验并观察实验现象。在操作过程中, 有的学生踏入了“陷阱”。他们提出问题:“为什么我始终看不清细胞呢?”“为什么我的实验中质壁分离的细胞不能复原呢?”作者并没有马上回答学生的这些问题, 而是适时地利用这些课堂非预设性生成资源, 因势利导, 让学生重视在实验中正确选择实验材料。

通过这样的非预设处理, 将学生在课堂上的消极表现转化为积极表现, 有效地利用了动态的生成资源。

2.科学利用非预设性生成资源

要想发展学生的个性思维, 就要将每一个学生都看作一个独立的个体, 承认他们都有着自己的个性思维。面对课堂上的学生, 教师要充分发挥他们的主体作用, 针对他们的个性思维来分析和探讨问题的重要性, 然后根据课堂情况来调整预设问题, 改变教学策略, 实现教学目标。

例如, 在学习“基因突变”这节内容时, 作者常常会让学生思考这样的一个问题:“如果亲代DNA上的某个碱基发生突变, 子代的性状一定会发生改变吗?”对于这样的问题, 作者并没有把答案固化, 而是让学生根据自己已有的背景知识去形成自己的个性化答案。学生想到该突变可能发生在体细胞, 可能发生在父方的细胞质基因, 可能发生在DNA的非编码序列, 还想到密码子有简并性, 性状的形成与环境也有关系, 该突变可能为隐性突变等, 这些都是知识融会贯通的结果。可见, 非预设性的教学策略能够开放性地接纳学生的多种观点, 使课堂教学水到渠成。

作者领悟到:要发展学生的个性思维, 就不应该呆板地按照课前预设来实施教学, 而是要在教学中注重激发学生的表现欲和积极性, 引导他们探究问题, 给予他们学习的信心。

3.密切观察学生的课堂表现

生物教师应该根据学生的课堂表现来调整教学预设问题。生动的课堂氛围是师生互动的结果, 是两者之间智慧的碰撞。但凡优秀的教学课, 都不是通过预先设计达到的, 而是师生之间平等和谐的思想交流结果。因此, 教师应该格外重视学生的课堂表现, 并据此调整预设教案。

例如, 在讲授细胞与分子的知识时, 作者认为学生在初中已经对细胞学知识有所了解, 在课堂上学生应该能回答细胞为什么有生命、是如何生活的这些问题。但是实际情况却是很多学生根本说不清楚其中的原因。于是作者引导学生从分子的层面去解释细胞结构, 让学生从人工合成牛胰岛素和科学家访谈录中探寻有关细胞的发现和生命的本质, 启发学生在知识互动中去发散思维, 学习细胞知识。

(二 ) 巧妙运用非预设性问题

高中生物教师应该对非预设性问题有正确的认识。众所周知, 新课标背景下的高中生物课堂应该是动态的、开放的。学生在学习过程中有自己的独特想法, 这些带有突然性的想法有时会和教师的课前预设不相符, 其中既有对的也有错的, 因而教师需要及时做出决断并引导学生正确思考。如何有效利用这些非预设性问题并将之运用到课堂教学中, 值得教师深入思考。

1.正确利用好学生在质疑中产生的非预设性问题

生物教师经常会遇到一些意外的课堂情况, 有的学生会提出一些无关紧要的问题, 有的学生会提出一些稀奇古怪的问题。如果教师不答复这些问题, 不利于提高学生的学习积极性, 学生的学习效果也不好, 要是回答这些不相关的问题, 又会耽误宝贵的课堂教学时间, 无法完成教学任务。要怎么来应对这种情况呢, 作者举例来讲。

例如, 在“细胞的分化”这一小节的教学中, 作者刚讲完克隆羊多利的培育过程, 一个学生突然提出一个问题:“用培育克隆羊的技术能培育出克隆人吗?”显然, 这个问题与本节内容毫无关系。面对这样的一个插曲, 作者立即回答:“这个问题我也很好奇啊, 但是进行克隆人实验是违反人类伦理道德的, 我们要坚决反对啊!”这样的几句话, 帮助学生树立了对待克隆人实验应有的态度, 及时阻止了这个问题在课堂上的进一步扩散, 恰当地引导学生走出误区, 让他们把思维集中在将要讲述的重点知识上。

2.巧用故事展现生物科学魅力

生物课程比较特殊, 这门课程和我们的身体和生活有很大关系, 同时又属于自然科学, 学生学习起来难度大, 自然学习欲望就不高。在讲授“共同进化与动物的多样性的形成”这一节内容时, 有学生问:“老师, 我们常见的狼狗与野生的狼有什么区别呢?”为了调节课堂气氛, 增强教学内容的趣味性, 作者讲了这样一个故事:从前有三个人, 他们分别做了侍郎、御史、尚书这样的大官, 他们三个既是好朋友, 又喜欢开玩笑。有一天, 御史和尚书到侍郎家拜访, 他们明明看到了一条狗, 为了取笑侍郎, 却故意问:“是狼 (侍郎) 是狗?”侍郎马上明白了他们的意图, 于是他胸有成竹地答道:“是狗。”御史和尚书又问:“何以见得?”侍郎针锋相对地回答:“狼与狗的区别有二, 其一, 看他们的尾巴:尾垂是狼, 上竖 (尚书) 是狗;其二, 看他们所吃的东西:狼只吃肉, 而狗遇肉吃肉, 遇屎 (御史) 便”话音未落, 学生们已是前仰后合。笑声不仅活跃了课堂气氛, 又使学生对狼与狗的主要区别记得清清楚楚。在生物课堂教学中插入小故事, 能够较好地引起学生的学习兴趣, 帮助他们树立积极的学习态度。

3.利用生活知识解决非预设性问题

知识来源于生活, 利用身边的生活知识来解决生物课堂的非预设性问题, 会起到良好的教学效果。

例如, 在讲授人和动物体内三大营养物质的代谢知识时, 过去那种枯燥的知识概念讲解的方式, 不利于学生理解, 因此, 为了让学生感兴趣, 作者在讲解该部分知识的时候, 以学生的一日三餐为例, 让学生思考“饥饿”“肥胖”“脂肪肝”形成的原因。学生对这样的敏感话题感兴趣, 作者鼓励他们带着这些问题去阅读教材, 大胆提出疑问, 并且联系身边的生活实际来讨论知识, 寻找科学的饮食方法, 最后的教学效果也比较理想。

三、结语

非预设性生成是高中生物课堂教学的亮点, 它解放了教师, 解放了学生, 解放了教材, 照亮了课堂, 使课堂教学焕发出活力。非预设性生成也是高中生物课堂教学中的难点, 课堂开放了, 就容易出现“无序”的状态, 从而对教师提出了严峻的挑战。课堂教学具有极强的现场性和随机性, 学生的学习状态、教学条件会发生变化, 教师在教学中需要开放地接纳意料之外的信息, 针对具体的教学情境选择教学方法, 调整预定的教学环节和步骤, 突破常规的预设性生成教学思路, 积极运用智慧的教学策略, 参考其他人的教学经验, 在生物课堂上灵活运用非预设性生成问题, 为学生的学习打下坚实的基础。

参考文献

[1]刘明芹.非预设生成——演绎不曾预约的精彩[J].生命世界, 2009 (2) .

[2]于世华, 秦继兰.预设性与非预设性相融合的教学目标设计[J].教学与管理, 2006 (12) .

[3]王愫懿.将“非预设生成性问题”转化为有效教学资源[J].中学化学教学参考, 2011 (8) .

[4]周秀芳.例谈非预设生成教学的有效引导策略[J].中华活页文选 (教师版) .2008 (9) .

问题的预设与生成 第9篇

一、以生为本, 合理预设

在英语课堂教学中, 课前预设的重要性是毋庸置疑的, 是提高教学质量的重要保障。当教师遵循现代化教学理念, 科学组织教学活动, 并预测有关问题, 如此才能更有序、更有方向地开展课堂教学, 更灵活机制地应对课堂变化, 为动态生成做好准备。反之, 若缺乏充分预设, 尤其是生成问题的弹性预设, 则难以有效引领, 影响教学效率。如面对学生突然提问, 有些教师无所适从, 或敷衍搪塞, 或置之不理, 这就影响了学生质疑积极性。又或者遭遇其它课堂“意外”, 教师会手忙脚乱, 动态生成也就无从谈起。因此, 在高中英语课堂教学中, 若要实现最优化教学效益, 促进课堂动态生成, 教师首先需要充分预设, 思考学生实情, 弹性设计, 确保课堂活动的计划性与效率性, 并满足学生学习需求, 使其发挥自身潜能, 为动态生成奠定基础。

第一, 教学目标的预设。教学是项有目的、有计划的系统工程。其中, 预设性的教学目标是教学起点, 对教学活动有着导向作用。在高中英语课堂教学中, 教师需要遵循以生文本的教学原则, 结合各种教学因素, 科学设置教学目标, 尤其是过程性、生成性目标, 留有弹性空间, 以便在课堂上实现师生互动交流, 调控适应, 给动态生成创造条件, 促进学生全面发展。如教学Unit3 Looking good, feeling good (welcome) 时, 结合教学实际, 制定教学目标: (1) 知道和looking good, feeling good有关的新词汇与词组 (静态预设目标) , 熟练运用所学词组展开口头表达。 (弹性动态生成目标) (2) 通过学生自创情景, 自编对话, 训练说和写的能力, 将所学知识活用到实际生活中。 (3) 通过自由讨论looking good与feeling good, 明白健康和美的心灵更重要。 (弹性动态生成目标)

第二, 教学过程的预设。教学过程包含着众多因素, 如教学情境、教学节奏、教学方式与手段, 学生资源的利用、教学评价等。在高中英语课堂教学中, 若要实现动态生成, 实现有效教学, 教师需要精心预设教学过程, 抓住学生认知规律, 巧妙设置教学情境, 激活学生思维与情感, 诱导学生积极发言, 主动参与, 实现课堂互动, 碰撞思维, 这样, 静态预设才会生成开放灵动、动态活泼的课堂教学。如教学“Looking good, feeling good”时, 可呈现一些学生喜欢的明星的图片, 引导他们围绕“减肥”的话题展开讨论或辩论, 这样, 给学生预留了个性化思考空间, 使其自由表述对looking good的见解, 说出与有关英语词汇, 为后面feeling good做好铺垫。这样, 课堂会变得更鲜活灵动, 富有生气。

二、启发探究, 动态生成

在课堂教学中, 动态生成需要依靠师生双方的力量。因此, 在高中英语课堂教学中, 教师需要充分发挥自身启发、指导作用, 诱导学生自主探究, 实现师生、生生交流互动, 促进开放性的、多维性的、动态化的生成教学。而不是完全依照预设开展教学活动, 否则, 课堂教学会失去弹性, 缺乏生命活力, 学生也只是被动接受结论性的知识, 没有体验实践机会。

其次, 依照课堂变化, 灵活教学。苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节, 在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化”。在教学过程中, 即便再精心全面的预设, 也不能预测所有细节问题。当遭遇“意外”时, 教师需根据教学实际, 灵活而机智的应对, 捕捉生成资源, 抓住教育契机, 促进动态生成、精彩生成, 而不是拘泥预设, 一成不变而失去生成机会, 导致课堂呆板沉闷, 影响学生学习积极性。因此, 在高中英语课堂教学中, 教师需要随时关注课堂情况, 善于抓住教育契机, 灵活变化教学方案, 打造开放性、动态性课堂。如师生、生生对话交流、思维交锋与碰撞中的精彩火花;当同学们理解有误, 存在矛盾冲突或质疑提问时;当学生积极思索, 提出独特看法时;遭遇尴尬时……这些均是动态生成的良好时机, 教师需要随机应变, 有效引导。

如学习Module 5 Unit 3 Science versus nature时, 某教师引导学生们思考与讨论:What can we do to protect endangered wildlife?此时有个同学却在课堂上小声嘀咕道:“如今有些地方吃野生保护动物成为了一种时尚, 甚至被看作是某种身份的象征, 还说什么保护。”其他学生也跟着附和。对于这一随意插话而引起的骚动, 教师是斥责以对, 还是?该教师却因势利导, 将问题抛给学生, 提问他们是否吃过野味, 列举自己喜欢吃的野味, 而后分组讨论: (1) Do you think it is a good habit to eat wild animals?What will happen if people go on eating a lot of wild animals?于是学生纷纷发言, 大胆表述了自己的想法。继续诱导:what should you do to protect wild animals?这样, 既巧妙应对了课堂意外, 及时捕捉了课堂生成资源, 点燃了学生智慧火花。也保证了课堂活动的顺利开展, 启发了学生积极思维, 实现了师生交流对话, 强化学生表达训练, 更灵巧的渗透思想教育。

总之, 在高中英语课堂教学中, 若要实现最优化教学效益, 促进课堂动态生成, 教师首先需要充分预设, 思考学生实情。要充分发挥自身启发、指导作用, 诱导学生自主探究, 实现师生、生生交流互动, 促进开放性的、多维性的、动态化的生成教学。

参考文献

问题的预设与生成 第10篇

预设与生成是课堂教学的两翼, 预设体现教学的计划性和封闭性, 生成体现教学的动态性和开放性。只有以预设为基础, 才能提高生成的质量和水平;只有以生成为导向, 才能提高预设的针对性和开放性。所以说预设与生成是教学中辩证的对立统一体, 两者相辅相成, 缺一不可。前者是后者的基础, 后者是前者的升华。一堂精彩的数学课不但需要精心的预设, 还要有意外的生成。下面, 笔者就课堂教学中的预设和生成谈谈自己的看法。

一、精心预设, 准备生成

凡事“预则立, 不预则废”。要想取得好的教学效果, 教师必须进行充分的预设。可见, 预设是课堂教学的基本要求。而有针对性地处理好教材, 合理利用和开发课程资源, 是进行课堂预设的关键。所以, 教师在备课时, 要注重为学生提供丰富的课程资源, 从而优化预设, 收获生成。

例如, 在教学“角的认识时”, 让学生选取身边的材料“做”直角。我们预设学生“做”直角的方法是多样的:画、折、围、剪、拼都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动, 无疑限制了学生的想象。于是我不仅为学生提供了小木棒、水彩笔、直尺、细绳、剪刀、三角尺、长方形纸等材料, 还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。实践证明, 充分有效的教学资源为学生个性化的生成提供了极大的空间, 令人耳目一新。

二、多种预设, 促进生成

教师不但要预设学生的“已知”, 还应该注重预设学生的“未知”。教师只有在教学设计时尽可能多地预设各种可能, 才能做到心中有数, 进而有的放矢。当课堂出现未曾或无法预见的情况时, 教师才有足够的智慧去应对, 从而将课堂引向精彩。因此, 教师应尽可能多地了解学生, 预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。

例如, “圆的面积”一课的教学目标是:运用图形转化的思想, 通过动手操作理解圆面积公式的推导过程, 掌握圆面积的计算公式。结合上述教学目标, 我预设学生可能会把圆转化成长方形、三角形等图形以计算圆的面积, 推导圆的面积计算公式。

三、放弃预设, 创造生成

由于新课程背景下的教学具有开放性, 教师允许并鼓励学生大胆表述自己的见解。这其中就会有一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容, 教师如果能充分发挥教学机智, 突破原先教学预设的框框, 捕捉临时生成资源中的有意义成分, 及时放弃预设的教学方案, 根据课堂生成选用新的教学方案, 往往会取得意想不到的效果。

例如, 教学“比的意义”时, 有个学生提问:“一场足球比赛2∶0是不是比?”对于这突如其来的问题, 教师没有直接回答, 而是把问题抛给了学生:你们认为呢?学生形成了两种意见, 一种认为一场足球比赛2∶0是比, 另一种认为足球比赛2∶0不是比。看到这两种情况, 教师因势利导, 让认为2∶0是比的作正方, 认为不是比的作反方, 然后进行辩论比赛。正方:我们认为2∶0符合比的读写法, 所以它是比。反方:不是比, 是两个队的进球数。再说两个数相除, 除数不能为0, 所以一场足球比赛2∶0不是比。这节课, 因学生的一个问题而放弃了原先预设的教学方案, 创造生成了一节成功的课, 满足了学生探究的欲望, 收到了意想不到的效果。

四、放大错误, 升华生成

错误是一种自然现象, 是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中, 教师可应用错例, 并及时地放大错误, 引导学生对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”。只有这样, 才能“对症下药”, 杜绝“旧病复发”。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一过程, 生成的知识、获得的技能就会更加牢固。

例如, 在教学“两位数减一位数退位减法”时, 师:“63-8=?”

师:“你是怎样想的?”

学生想出了各种各样的办法:第一种算法:先算60-8=52, 再算52+3=55;第二种算法:13-8=5, 50+5=55;第三种算法:先算10-8=2, 再算2+53=55多么独特的方法, 拍手称快的同时, 我突然意识到:孩子们的思维方式与成人的思维方式是不同的, 而对于这个问题, 他们更习惯于用比较的方法去思考。

问题的预设与生成 第11篇

一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。其实又不尽然。预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。类似于哲学中的“二律背反”。所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，追求教学中的“大预设”和“大生成”。从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。

在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的‘克拉底鲁之河’。此种生成观除了陷入相对主义之外，并无它途。”

“生活世界是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，人的生成既非本质既定的、无创造的‘流’，也不是虚无主义的、无任何确定性的、没有过去和未来的‘变’;既不是随机的、偶然的生命体验，也不是从能指到能指的语言之链的任意滑动，而是继承与创造、确定性与非确定性或流与变的统一：人之受动性和实践的实在性昭示着生成的连续性、确定性，而人之能动性和实践的创造性则意味着生成的间断性、非确定性。立足于这样一种思维，才不至于退回到本质主义，也才能避免相对主义。”

真正和谐有效的课堂，应是处处体现预设与生成的适度互融，在课堂设置的弹性空间里演绎精彩。正如美国现代著名教育家小威廉姆E·多尔教授指出的：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”

二、如何使得预设与生成走向圆融

1.教师观念的转变

要正确处理好课堂中的预设和生成的关系，首先要求教师在思想上能够转变传统的观念，消解预设和生成的对立性，理解二者是互融共生的关系。预设与生成是相对而言的，没有绝对的预设，也没有绝对的生成。预设中有供生成的弹性空间，生成是有预设“宏观调控”的生成。如此，教师在具体的实践操作中只要合理地把握好度，精心处理二者无处不在的关系，就可保证课堂的有效性，实现课堂价值的最大化。

2.教师自身的素质

将预设与生成的关系处理得恰到好处，这对教师的综合素质提出了极高的要求。在课堂目标制定之前，教师首先要对学生的“最近发展区”有较为准确地把握，依此来估量预设目标的伸缩程度。教师素质体现得最为明显的是在课堂教学中。学生都是独一无二的生命个体，有着不同的认知结构，这就决定了他们思维方式、思维水平的差异。因此，对同一问题，可能会产生多元的答案，该问题的辐射面也既有可能超过预设的领域。此时，不仅要求教师能够对学生出现的思维结果在较短的时间里予以肯定或是技巧性的否定，更为重要的是，教师要具备对信息的捕捉、筛选、吸纳、排除的能力。什么样的问题能够进入课堂领域，什么样的问题是突然出现但又极具研讨价值，什么样的问题需要即时终止讨论，否则会使课堂重心偏移。此时的教师，就是“平等的首席”，既需要身在其中，又要置身事外，从更高的平台，更优的角度审视课堂。教师也要多注重对课堂的反思，对于教学这门精湛的艺术，要达到炉火纯青的境界是需要一个长期的积淀的过程的。

3.对课堂生成性资源的充分挖掘与调配

生成性教学资源资源具有非预期性、再生性、内源性与现时性的特征，传统的课堂中，之所以缺少生成的成分，导致弹性空间的萎缩和废置，很大程度上是由于忽视了对课堂隐性的生成性资源的挖掘。例如在讲授《我与地坛》那课时，老师提了个问题，要同学们回忆自己和父母间感人的场景。其中一个同学在描述母亲在病重时为他送雨伞一事时，情绪无法自控，失声痛哭。他的情绪迅速感染了所有的同学，于是教师沉浸在抽噎声中。此时的教师若想生硬地截断这股情感潜流可，那可谓是浪费了宝贵的课堂资源。学生在这样的回忆和感动中，恰恰更能淋漓尽致地体会到文本中的深沉至爱。除此之外，还有天气、风景甚至是色彩、光线等，均可以纳入课堂教学资源，在瞬间激起创生的光焰，促成课堂增值的最大化。

小学数学课堂的预设与生成 第12篇

一、没有高质量的预设, 就不可能有十分精彩的生成

教学预设不是单维的, 死板的, 封闭的, 主观的线性教学设计, 而应该是多维的, 灵活的, 开放的, 动态的板块式设计。教学设计时, 可在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏可能出现的问题与应对策略, 根据自己对学生的认知水平, 思维特征等的的预先深入的了解, 充分预想课堂中可能出现的每一个问题, 然后将解决每个问题的应对策略附于其后。甚至设几个不同的板块, 这几个活动的板块可以根据教学的需要随时插入, 变化。这样, 在不同的环境, 面对不同的学生, 尽管产生的问题可能多种多样, 甚至截然不同, 由于课前

有充分的预设, 教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况, 也能够很快想出应对策略。

二、在重视学生生成的同时不能忽视教师生成

以往的课堂教学中老师也想体现学生的主体性, 让学生自主学习, 但由于受教育活动计划性的影响, 学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰, 学生跟着走, 而是根据学生的具体情况, 随时调整教学过程, 真正使学生成为学习的主人。教师在动态生成中的作用也是不容忽视的, 数学课堂教学动态生成的对象应该是学生和教师。教师在教学过程中, 受到环境学生等的影响, 会产生灵感, 形成即兴的教学思路, 从而对原来的教学设计进行完善和必要的补充。

课堂不再只是忠实的传递和接受知识的过程, 更是创新与开发的过程。它是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。它不可能完全按预定的轨道行进, 会生出一些意料之外又在情理之中、奇特的、富有个性的鲜活内容。实际的教学过程要比预定的, 计划中的过程生动、活泼、丰富的多。

动态生成的教学资源是真实的、丰富多彩的, 所以生成的内容也是林林总总, 错综复杂的。这需要教师具有非凡的素养和技巧。

(一) 创建和谐的课堂气氛, 抓住动态生成的基点

美国心理学家罗杰斯曾说;“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”教师力求创设有利于教学的情境, 最大限度地调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 让学生在轻松和谐的课堂气氛中陶冶情操, 发展良好的个性品质, 萌发创造性思维的火花, 从而进行有效的课堂生成。当教师把微笑和鼓励带进课堂时, 学生自然会体会到民主, 尊重, 信任, 亲情与关爱, 同时得到激励, 鼓舞, 感化和指导, 从而学习兴趣更浓, 学习态度更积极。这恰恰是滋生课堂生命力的起点。

在课堂的学习中, 学生总出现各种各样的错误, 教师在教学中对学生的错误不能只是简单的批评或否决, 而是要善于抓住学生的错误, 留心学生随时可能出现的错误, 并善于化解, 巧妙的利用, 把错误转化成新的教学情境, 制造新的教学气氛, 抓住教学基点。

(二) 拓宽足够的教学机智, 发展动态生成的生长点

在师生互动的教学情境中, 教师必须对学生一系列的表现做出及时反应, 如遇到突如其来的提问、与众不同的声音, 遇到错误的认知, 老师都要善于捕捉那一瞬间有价值的信息, 使其变成宝贵的教学资源。教师要善于捕捉课堂具有价值的“生成”, 与学生产生共鸣与碰撞, 让课堂更精彩。

面对重难点出击时出现的错误, 教师如能把握教学契机, 并把这些有效的教学资源开发、放大, “错误”也会绽放出美丽的光芒, 创造出惊喜的生成。

(三) 运用积极的赏识评价, 发掘

动态生成的促进点

心理学家告诉我们:一个人只要体会一次成功的喜悦便有激起无穷的追求意念和力量。因此, 教师要善于分享学生自我表现后的成功体验。及时肯定学生的进步, 让学生获得积极的情感体验。增强学生学习数学的信心, 为学生持续发展注入鲜活的动力。

课堂是师生互动的课堂, 积极的情感体验、愉悦的感受, 同样也体现在教师那里。在这样互动状态下生成出精彩, 是随时可能发生的。精彩是无法错过的。

三、重视整体目标, 控制动态生成的资源点

动态生成凸现课堂教学的资源性, 要合理利用动态生成的教学资源。就是要求老师对知识技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体目标进行整体把握, 不能拘泥于某节课的具体目标, 要做到“形散而神聚’。教材和教案不再是神圣不可“触犯”的, 老师和学生可以根据教学目标, 以及教与学的实际出发, 根据学生心理的, 情感的, 知识的需求, 随时做富有创意的重组、整合、删减。

在不偏离教学目标的前提下, 首先要重视动态生成的有效性, 分清轻重缓急, 分别对待。其次, 要根据学生的需要进行选择。要面向全体学生, 照顾大多数学生的实际需要和水平, 组织有效的教学。

教师在课堂教学中, 要善于将原有的预设不断地服从于师生互教互学, 形成一个真正的学习共同体。充分认识预设是课堂生成的本源, 也是生成的土壤和催化剂。