通识教育思想范文

通识教育思想范文（精选12篇）

通识教育思想 第1篇

通识教育与自由教育之间的“隐匿对话”有两层含义:其一, 虽然通识教育渊源于古典自由教育, 但通识教育是对古典自由教育的改造, 两者在教育的目标、对象、内容等方面存在着细微的差异;其二, 在应对现代民主社会专业化、职业化、大众化高等教育的内在危机时, 通识教育与现代自由教育争锋相对, 两者所提出的方案大异趣味。比如, 《哈佛通识教育红皮书》在提出“通识教育”概念时明确地与自由教育划清思想界限;而现代自由教育的代表人物列奥施特劳斯 (Leo Strauss) 及其弟子艾伦布鲁姆 (Allan Bloom) 在《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等文献中反思现代高等教育危机时, 则旗帜鲜明地对通识教育模式给予了批评。因此, 对勘这几种经典文献也许有助于呈现通识教育与自由教育之间的隐秘关联与实质性差异。

需要说明的是, 西方20世纪的通识教育言述极其丰富, 而自由教育言述自古希腊以来更是精彩浩繁。本文不打算对此进行系统、全面的概括, 也不准备清理现代自由教育与古典自由教育之间的思想脉动, 而是以《哈佛通识教育红皮书》和《什么是自由教育》、《走向封闭的美国精神》等文献为切片, 通过对这几种经典文献及其形成的话语背景进行仔细解读, 探寻存在于通识教育和自由教育这两种思想之间的隐秘关联。希望这种考察能引起学界进一步思考现代社会的教育培养目标、高等教育危机等重大问题。

一哈佛委员会的通识教育观

“二战”的爆发极大地触动了美国人的神经, 当时的有识之士意识到自由社会需要稳固自己的文化根基, 因而致力于思考“教育应该为自由社会做出什么样的贡献”之类的宏大问题。1943年春, 哈佛大学校长科南特 (James B.Conant) 任命了一个由12位著名专家教授组成的大学委员会, 潜心研究“自由社会中的通识教育目标”。两年之后, 该委员会基于对美国民主以及美国教育全景的理解而发表了被誉为“现代大学通识教育圣经”的《自由社会中的通识教育》 (General Education A Free Society, 俗称“哈佛通识教育红皮书”) , 该书在发表之后引起了美国社会各界的广泛关注, 并实质性地推动了美国大学通识教育运动。

科南特和哈佛委员会认为, 美国的教育目标根源于民主社会 (或者说自由社会) 的特性。在他们看来, 民主社会首先是一个具有高度创造性的社会。作为由自由人组成的社会, 民主社会的政治理念是“解放人们全部的自然天分去丰富社会”[1], 它最大限度地尊重每个个体在天赋和兴趣方面的差异性和多样性, “既向有能力的人提供舞台, 又为普通人提供改善的机会”[2], 尤其是改善教育的机会在1870一1940年的七十年间, 民主教育取得了显著的效果, 美国总人口只增长了三倍, 而中学在校生增加了90倍, 大学生增加了30倍。[3]这种教育机会的改善极大地开阔了普通人的眼界与见识, “激发了他们身L由于环境而遭到压抑的并且自身还没有意识到的天分”[4], 使他们及其下一代在成功的道路上少遇到一些困难。

由于能充分调动公民身上的巨大潜能, 民主社会在财富和物质进步等方面达到了前所未有的高度。不过, 民主社会又是一个充满离心力和分殊性的社会。因为, 当民主为越来越多的人开启平等受教育的机会时, 现代教育乃至现代生活中日益浓厚的专业主义与职业主义在按照个体的兴趣、天赋以及机遇培养人们走向千百种不同的命运时也“加强了社会离心力”[5], 不同领域的学生和专业人员埋头于单纯的专业信息获取以及具体的技能和才干的发展而殊少共同语言。如此一来, 白由人的差异性发展在给民主社会带来创造性和活力之时, 也导致了公民之间的疏离以及“社会标准的混乱甚至根本分歧”[6]。民主制度因而有其阿基琉斯之踵:“就其本质而言, 它不能在最终意义上培植共同的一致意见, 并且或许还必须培植相反的意见。[7]

在哈佛委员会看来, 正是民主制度的这种先天缺陷带来了美国文化的危机:“我们每个人都是某个有机进化进程中的一部分这个有机进程就是美国的进化, 而更广泛地讲, 则是整个西方的进化”[8], 我们的社会“与其他任何社会一样, 依赖于共同的信念”[9]、“共同的教育”[10]、“共同的标准与共同的目标”, [11], 依赖于“共同的文化传统”[12]、“共同的人性和公民感”[13], 依赖于“共同的规范所产生的约束力”[14], 在这里, 公民间基本一致的见解与公民个体的自由创造一样重要, 共同的文明教化与多样化的专业知识学习一样重要。然而, “我们的文化目前还是一种急需凝聚力的离心文化, 我们处于与人类的历史丧失联系进而又彼此丧失联系的真正危险之中”[15]。

民主社会的文化危机使得美国急需一种可以凭借自身的凝聚力和融合性作用来“制衡自由社会里不可避免的分歧和分化”[16]、“塑造美国人政治权利感的精神力量”[17], 一种能“给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础”[18]、能“培育民主社会最深厚的根基, 即人与人之间的融洽的情感联系”, [19]、“继承公共的精神遗产和培育公民”[20]、“使所有人获得对社会基本一致的和有约束力的理解”[21]、“在共同的人性与公民感上将人团结起来”[22]的教育。在哈佛委员会看来, 这样的一种教育就是通识教育。

哈佛委员会认为, 通识教育是有别于专业教育的另一种教育。“专业教育”这个术语指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需能力的教育;而通识教育并不是关于“一般”知识的空泛的教育, 也不是普及教育意义上针对所有人的教育, 它指学生教育中的一部分, 该部分从“人的完整性’的角度而非从狭义上个人的能力’角度探讨教育如何为人生做准备”[23], 旨在“培养学生成为一个负责任的人和公民”[24], 或者说, 成为一个“整全的人”[25]。

不过, 通识教育和专业教育同为教育的两个组成部分, 同为人生活的两个方面, 两者是不能完全分离的。哈佛委员会认为, 我们生活在一个民主的专业主义时代, 在这个时代, 世代相传的有钱阶级并不普遍, 几乎所有的年轻人都不得不为谋生做准备。而随着现代生活越来越依赖于专业化知识和专业化训练, 为了谋生, 几乎所有人都成了某一领域的专业人员, 并且对于年轻人来说, 成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业, 比如做化学家、工程师、医生, 或者成为从事某种商业工作、某种体力或者技术性工作的专业人员, 这些专业中的任何一种都是时代日益需求的。专业主义培养了人们开放的心灵和对调查研究的热爱, 并致力于开发那些能引领变

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革的方法。[26]不过, 专业主义作为一种教育力量不仅加强了社会的离心力, 而且还有着其他的局限性。其一, 在现代社会, 为了能履行公民责任, 每个人必须以某种方式从整体上把握生活的复杂性。通识教育正是“对事物之间的有机联系的理解和认识, 这种认识和理解赋予专业教育以意义”, 因而应该渗透在所有的专业教育中[27];决而专业主义主要关注与操作活动有关的知识, 它增广新的知识领域并推动技术的进一步应用, 但并不提供“对总体关系的理解”[28]。其二, 专业主义无法代表一种共同的训练或者不能提供类似于共同的人生观之类的东西[29]比如, “如果一个人要具有使生命变得有用的博大智慧, 他就不能随意地忽视一些真理这些真理关系到美好生活的结构, 关系到达成美好生活的实际条件, 包含着自由社会的目标”[30], 不过这些都是专业教育和专业主义无暇顾及的因而无法“给予我们维持文明社会所必须的广泛的思想基础”。基于此, 通识教育与专业教育就是民主教育之互相联系的两个方面:“专业教育永远来自于通识教育, 并永远要回归和丰富通识教育”, “这两者互相分离就会给彼此带来损害与削弱, 因为脱离具体操作细节的、更高的和更普遍的关系将是空洞无力的, 而脱离整体关系的具体细节也会陷人混乱和矛盾。”[31]民主社会的教育应该完成两件事情:“其一, 帮助年轻人成为一个个体的人, 拥有独特的、个性化的生活;其二, 竭力使他们适应公共生活, 也就是说, 作为公民和共同文化的继承者, 他们应该与他人共享文化传统”[32], 并习得“自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”[33]。民主社会的教育目标应该是“使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家”。[34]

哈佛委员会强调, 通识教育与古典时代的自由教育之间存在着隐秘的精神关联与实质性的差异。如果从自由教育的根本含义即“适于或有助于造就自由人”这一意义上来讲, 两者的目标是相同的;但若从教育对象上来讲, 两者又存在着程度上的差别。古典时代的自由人是有闲暇和财富的少数人, 他们无需从事某种具体的职业来谋生, 他们的教育仅限于没有任何实用色彩的“自由的技艺” (liberal arts) 。他们“被培养成为思索与追求美好人生的人, 他们的教育既是非专门化的 (unspecialized) , 也是非职业化的 (unvocational) , 其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”。[35]而在现代民主社会, 每个人都是自由的, “都掌管着自己的人生, 并比分担着管理共同体的责任”。因此, “所有人都需要接受更宽广、更全面的教育。民主社会的任务是保存古代自由教育的理想, 并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上”。[36]

基于对现代民主特质以及自由人古今变迁的深刻理解, 科南特意味深长地说:“我们关注通识教育并非为了少数人, 而是为了多数民众”[37], “美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏美好生活’我们的目的是培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益, 因为他们是美国人, 是自由的人”[38]。而哈佛委员会也明确表示, 既然现代民主意味着每个人都是自由的, “每一个人, 无论兴趣如何, 都对他赖以生存的文化及社会负有责任”, 因此, “每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域”[39]。正是这种“并非为了少数人, 而是为了多数民众”而进行文明教化的伟大政治抱负使科南特校长和哈佛委员会执意用“通识教育”这一术语取代流传久远的“自由教育”。

哈佛委员会进而强调, 通识教育的培养目标是负责任的人和公民, 或者说整全的人。通识教育就是为了这样的人而提供的“共同的教育”、“共同的知识领域”。换句话说, 无论民主社会的自由人之间有着怎样的差异 (有关能力和思想的内在差异, 以及由机遇所导致的外在差异) , 通识教育都要致力于发展人们共通的、共有的品质和理解力。哈佛委员会认为, 在现代民主社会, 个体要成为整全的人, 过一种完满而负责任的生活, 需要具备四种品质或者能力有效的思考能力, 交流思想的能力, 做出恰当判断的能力, 辨别价值的能力。[40]由于人类的生活包括三个必不可少的领域物质世界、人类的共同生活以及人内在的洞察力和道德准则, 它们分别对应人类知识的三个领域自然科学、社会科学和人文学科, 并且, “自然科学也好, 社会科学也好, 人文学科也好, 没有一个是独立地与人类心智成长的某个方面有关系。所有的领域都互相重叠和渗透, 而不管它们单独来看有多大的价值和机会”[41], 因此, 整全人生的实现、通识性品质的养成需要个体同时学习这三个领域中的知识, 而这三个知识领域构成了美国民主生活中“共同的教育”、“共同的知识领域”, 中学和学院都应该从事与这三个领域相关的通识教育[42]。

在“共同的教育”、“共同的知识领域”的问题上, 哈佛委员会对于哈钦斯时代的自由教育实践中单纯推崇名著阅读的做法提出了质疑。他们说通过欧洲和美国过去的巨著来让学生学习西方文化传统的自由教育实践很可能是可行的, 但是它也面临着两个困难:第一, 甚至在大学生之间都存在能力和品位仁的巨大差距;第二, 或许更重要的是, “以成百上千种现代形式表现出来的创新和变革精神, 也许像传统精神一样, 也是西方文化的根本组成部分”[43]。正因为传统精神未能充分地涵盖西方文化的主要动力, 因此“我们不认为西方文化会反映在任何一套伟大的著作中, (因为在我们看来, ) 伟大的著作在制定文化的基本标准时或许是重要的, 但他们必然会忽略这些标准与现实世界的联系”[44]。正因为创新精神也是西方文化的根本组成部分, 因此, 与创新精神密切相关的科学素养的养成也是通识教育的主要组成部分。哈佛委员会意味深长地说:“科学所做的远非只是给人类的美好生活提供物质基础, 事实上它在精神层面上直接培养了人道主义价值观。这是因为, 科学既是在精确的论据之上形成客观、中立判断的结果, 也是培育这种态度的源泉。”因此, “在为民主社会培养公民的活动中, 科学的态度和习惯尤其是有价值的”。[45]

哈佛委员会还强调, 作为一种培养整全之人的“共同教育”, 通识教育是一个贯穿于人的一生各个不同阶段的持久的过程。它“既横向地针对某一年龄组的学生, 又纵向地贯穿高中和学院, 将不同年龄段的教育统一起来”。[46]中学通识教育与学院通识教育“在种类上将没有差异, 而只是在程度上有所不同”[47]。换句话说, 在具体的通识教育课程问题上, 学院阶段的通识教育是从中学阶段就开始的通识教育之更高水平的发展, 两者在一种递进的关系中保持了教育的价值和目标, 即“反映出自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”。[48]

具体来说, 哈佛委员会建议, 中学的通识教育课程应该包括人文学科 (含英语、外语和艺术教育) 、社会科课程、科学和数学;学院 (哈佛委员会具体讨论的是哈佛学院) 的通识教育课程应该包括人文学科 (含文学、哲学、美术和音乐课程) 、社会科学 (含西方的思想与制度、美国的民主、人际关系等课程) 、科学和数学 (含自然科学导论、科学哲学、科学史、科学经典、物理学基本原理、生物学基本原理、数学等) 。哈佛委员会在提出哈佛的通识教育课程计划时, 建议每个学生毕业时所修的16门学年课程中有6门属于通识教育类课程。学生必须在人文学科、社会科学以及自然科学中至少各修一门, 并且在人文学科和自然科学领域, 应当各有一种课程为所有学生所必修的“共同核心” (common core) 课程所谓“共同的核心”, 即“那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导人了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问与思想”。除了这些导论性和指定性的通识教育类课程, 哈佛委员会建议学生另行选修三门更高深一些的通识教育类课程;并且另行选修的这三门课程都不能来自学生所专修的特定系科, 不过其中有一门可以来自他所专修的宽泛领域。[49]

哈佛委员会认为:“无论在什么领域, 通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上, 而在方法和观点上”[50], “所有旨在培养公民积极、有责任、明智的习惯和品质的教育, 显然应该属于通识教育而非专业教育”。[51]具体而言, 通识教育课程“追求的是人类活动的宽泛目标, 即追求的是普遍的思想以及各学问领域的相互联系”, 而专业教育课程“旨在促进特定学问分支的详尽研究”。[52]例如, 在中学里, “科学课程虽然能够提供精确的信息, 使用数学方法, 设有实验室, 避免粗暴对待自然和各科学领域里的分层结构”, 但充其量只是一种“与完整的学术结构相适应”的专业教育;“通识教育中的科学教学应该宽泛而完整, 它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通识的关系、科学与人类社会问题的关系”。[53]而在学院阶段, 通识类的科学课程不应当偏重于让学生学习科技概念和发展科技技能, 或让学生系统地习得科学从过去传承而来的事实和理论, 而应当合理地呈现出科学和数学各领域内广泛的融合, 例如自然科学内的融合, 或者物理学与数学或化学的融合, 或者生物学、动物学和植物学的融合;应当传授某些综合的观点, 教授科学的方法或者科学概念的发展史以及科学的世界观;应当借助讲授课或实验课来帮助学生理解科学得以进步的各种方法, 如:提高观察和测量的精确度、基本概念的演进、新的仪器和试验过程的引进、自然科学各领域的成果以及从描述到分析综合的进展、从定性到定量的转变。[54]

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二施特劳斯和布鲁姆论自由教育

通过反思民主社会的教育现状, 哈佛委员会将通识教育与自由教育区别开来。饶有意味的是, 施特劳斯和布鲁姆的自由教育思想也是基于对自由社会与大学教育的反思。只不过他们的思绪走得更远, 将对现代民主社会和现代大学教育的反思, 直接引向对启蒙运动的反思。

施特劳斯和布鲁姆认为, 西方文化的重大转折点是启蒙运动。正是启蒙运动导致了西方文化的现代性断裂或者说西方文化的古今之争, 导致了现代自由社会与现代大学的诞生。所谓启蒙, 就是给过去黑暗的地方带去光明, 就是用有关自然的科学知识取代原有的想法, 即迷信。这种知识是从人人看得见的现象出发, 最终得出人人都有可能理解的理性证明。

启蒙运动给现代社会带来了深远的影响。首先, 它为现代人确立了“进步”的观念。施特劳斯认为, 在马基雅维里反叛古代以来, 培根等启蒙哲人坚信, 一旦现代人彻底地挣脱古人的思想枷锁就能走上人类无限进步的大道, 他们尤其乐观地认为科技进步为给人类带来了福祉与光明。[55]

其次, 启蒙运动为现代社会确立了普遍平等的政治观念和自由民主的政治体制。作为一种将光明带给全人类的大胆尝试, 启蒙运动既是一项科学方案, 也是一项政治方案, 一项“旨在改变智慧与权力、知识与社会之间关系的古老特点的政治工程”[56]。因为, 启蒙思想家想要实现科学进步, 使科学家享有自由结社、自由对话的权利, 就必须打破知识垄断, 普及科学真理, 使科学受到普天下所有人和所有政权的承认。于是, 启蒙思想家大声呼吁, 科学的探究、思想的自由从来都不应是一小部分人拥有的特权, 而是所有人平等享有的自由和权利。启蒙哲人这种普遍平等的政治诉求最终落实为现代民主制。

再次, 启蒙运动所开启的理性精神和平等受教育的观念促进了大学的改革, 奠定了现代大学建制的基础。一方面, 现代大学在摒弃神学影响之后逐渐形成了自然科学、人文学科与社会科学的专业分工;另一方面, 对“每个人都是可以受教育的”这一观念的确信使得高等教育逐渐从作为社会和知识精英保留的特权而变为一项普泛性的人权。专业化、大众化教育的时代慢慢到来了。

基于此, 布鲁姆说:“启蒙运动是一项勇敢的事业。它的目标是完全遵照哲学和科学的指导重建政治和精神生活。没有哪个征服者、先知和开国者的视野比它更宽广, 也没有人取得过比它更惊人的成功。”[57]不过, 在施特劳斯和布鲁姆看来, 启蒙运动的成功是悖论性的, 启蒙运动胜利之时, 似乎也是它走向衰落的起点。因为从长远看来, 启蒙运动为现代社会带来了诸多负面的东西。

其一, 对进步的信念导致了传统的衰落。现代人不假思索地认为每件事都会变得更好, 而且一年比一年好, 他们相信人类已经进步到了有必要抛开以往的错误, 开始发展一个真正明智的事业的阶段。因此, 他们毫不犹豫地与过去决裂, 抛弃传统和文明遗产。[58]布鲁姆感叹道, 在现代民主社会, “往一片

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看上去可怜而可卑”, 传统完全成了多余之物, 没有人相信典籍中包含着或曾经包含着真理, 忙乱、廉价和短暂之物替代了日常生活中积淀下来的永恒之物, 人类世世代代编织起来的精致文明已经散架了。[59]

其二, 现代民主制容易形成大众文化宰治一切的普遍平庸局面。施特劳斯和布鲁姆以“民主制的朋友和同盟”自居[60], 不过他们并不准备溢美民主制。在他们看来, 现代民主政体也许是人类可能拥有的最不坏的政体, 但它本身充满了缺陷。用施特劳斯和布鲁姆的话来说, 现代民主制“建立在低级但坚实的基础之上”[61], 因为“民主制的指导原则并不是美德, 而是自由”在自由民主政体下, 每个个体追求的是“按自己喜欢的生活方式生活的权利”[62]。由于崇尚普遍平等, “民主的持久特征是趋向于从根本上否认优越”[63], “否认美好的事物不可企及”[64], “否认伟大, 它要每个人都感到身心愉快, 不必忍受令人不快的比较”[65], 因而民主制必然产生大量未受教育的统治者;民主的恶习与特有的盲目在于:公共意见在民主制中占据着主导, 不再有贵族阶层发挥平衡作用[66], 大众品味在支配生活舞台, 民众普遍缺乏理论生活的兴趣或能力[67], 民主制无力抵制舆论, 独立精神遭到削弱[68]。

鉴于民主制的以上特征、恶习与盲目性, 施特劳斯一针见血地指出, “与普遍贵族制迥异, 现代民主将会是一种大众统治 (mass rule) ”, 并最终受制于大众文化;而“大众文化是这样一种文化, 它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据, 并是极为廉价地占据”。[69]大众文化宰治一切的民主时代其实就是多数人压制精英和卓越的普遍平庸时代、文化衰败时代。布鲁姆说, “自由民全政体就像个乱哄哄的市场, 早上人们带着自己的产品来到这里, 晚上带着卖掉产品后买回的东西回家私下享用人们一味消费, 没有文化”[70]。此时的“人类徒有文明的外表”, 整个社会的道德与文明水准在降低, 人们丧失了价值判断的能力[71], “顺应个体欲望来生活”[72], “不再真正相信任何事情, 拼命工作, 尽情享乐”[73]。

其三, 启蒙运动所开启的现代大学建制实质性地导致了自由社会与文化之间的紧张关系, 并一举改变了教育的品质。布鲁姆注意到, 专业化使现代大学“缺乏一体性”[74], 其学科之间是相互隔离的, 自然科学、社会科学和人文学科之间的关系只是行政性的, 彼此之间没有任何实质性的思想联系, 教授们对学科之间的关系几乎没有什么反思;而且各学科的发展也是不均衡的“启蒙运动建构了科学的中心地位并使之受人尊敬”[75], “自然科学在民主相对主义的海洋中就像直布罗陀一样突出, 其他学科不过是一种爱好”[76]。科学显然很少告诉我们世界对我们意味着什么, 而人文学科则不可能在不扭曲它们自身的情况下达到自然科学所要求的严格性, 因而失去了科学可给予的信心和权威[77], 如此一来, 人文学科的普遍衰败似乎成了无法挽回的趋势。另外, “社会科学也卑躬屈膝地模仿自然科学, 并被他们自身的法则即事实与价值的两分阻碍着去谈论道德与政治上的善好”[78]。布鲁姆认为, 现代大学中的这种学科发展趋势有着致命的弱点。因为, 由于“与科学的自我意思决裂” (这曾经是“古代科学的核心”, 布鲁姆说) , “闭日不谈人类事务、科学在生活中的运用或科学家”, 不去思考科学的目的, 它本身的限度以及它与其他重要生活的关系, 现代自然科学作为大学里的强势学科虽然增强了人的力量, 却没有增强人的美德, 它既增强了人行善的力量, 也增强了人作恶的力量。[79]而且正如康德所意识到的, 自然科学所理解的自然并非包含着全部的人类事务, 还有一些领域是自然科学没有掌握或无从掌握的。然而在现代大学中, 凡是属于人性的东西, 属于生活整全性的东西, 凡是让我们灵魂关切的东西, 不仅处在自然科学之外[80], 也逐渐被致力于专业研究的人文学科和社会科学遗忘。质而言之, 现代大学的专业分科格局客观上导致了德性教育的缺失, 导致了自由社会与文化之间的紧张关系。

启蒙运动本着普遍平等的观念来普及科学真理, 试图将一小部分人所拥有的东西扩展到所有人, 从而开启了大众化教育的新动向。这本是一种历史的进步, 不过布鲁姆认为, 由于“多数人来学校是准备学会这样那样的专长”[81], 因而敏感于社会需求的现代大学不再是对那些永恒问题进行安静沉思的象牙塔, 不再是探究高深学问的场所, 而更多地成了“培训高品质专家的中心”[82]。因此, 所谓大众教育、专业教育实际上就是职业教育、技术教育。于是, “教育的意义从体验美好事物变成了对个人利益的启蒙 (enlightened, self-interest) ”[83], 从柏拉图所谓的“灵魂转向的技艺”转变成了实利性的技能培训。布鲁姆认为, 教育的这种品质改变对文化构成了致命的摧毁。因为, 虽然说对于大多数满足于求职而未感受到要从总体上对自身或整个社会进行反思的年轻人来说, 这不算一种特别令人困扰的情况, 但对于最值得大学关注的少数人, 即可以成为领导者、开拓者和革新者的少数人来说, 却是一种灾难, 因为他们在其最关心的问题上无法找到受教之地。[84]少数人被要求向多数人看齐, 意味着精英教育遭到败坏。

通过从古典的视野来审视启蒙的遗产, 施特劳斯和布鲁姆得出结论说, 现代民主社会下的进步观、大众文化与大众教育只能培育出丧失精神活力的平庸心灵。这种平庸的心灵在今天的美国生活中有一系列的表征或者说症候:精神生活贫乏阅读兴趣下降, 在求知上无精打采, 没有音乐修养, 闲暇生活由粗俗、剧烈的娱乐组成。[85]个人主义只对自己感兴趣[86], 没有崇高的心灵, 首先关注的是从最狭隘的角度理解的自我[87];缺少抱负与崇高[88]生存至上取代了英雄主义, 微不足道的个人志趣即“成功”贯穿了他的一生, 灵魂中缺少道德奉献的真正动机[89], 没有“爱情需要生死相许”的感觉[90], 在两性关系中没有担当能力[91];文明一政治共同体的解体古老的政治和宗教回声在年轻人的心灵中日趋沉寂[92], 美国不再是一项共同的事业, 而只是个框架, 里边的人民全是不然一身的个体[93]。

施特劳斯和布鲁姆认定, 现代民主政治和大众化的专业教育只能使人类走向普遍的平庸和文化的衰败。他们像尼采那样担心“人类的精神之弦日益松弛, 而且有着再也绷不紧的危险”[94], 因而主张通过自由教育来恢复人作为人、作为崇高生物的存在, 恢复文化的活力。

施特劳斯对自由教育有一个经典界定, 他说:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育, 它的成品是一个有文化的人。文化’主要意味着按照心灵的本性培育心灵, 照料并提升心灵的天然察赋。”[95]“自由教育是从庸俗中解放出来。古希腊人关于庸俗’有一个绝妙的词:他们称之为apeirokalia, 形容缺乏对美好事物的经历。自由教育将赠予我们对美好事物的经历。”[96]“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育, 自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”[97]

在施特劳斯看来, 自由教育不是人作为匠人、技术人士或者专家的知识教育, 而是与人的灵魂相关的教育, 是人作为人的教养教育或者说德性教育。[98]它通过关注基本的问题或者说永恒的问题 (如国家是什么、个人对国家的责任是什么、什么构成善好) 来塑造有思想的个体。[99]它将信念的标准和深度交给年轻人[100], 追求的是人性的卓越和美好的生活, 追求的是把人从庸俗中解放出来。

古典自由教育针对的是自由人的教育, 即有行为自由、有一定财富因而无需为生存去工作的公民, 大量的闲暇可以让他们沉思何为美好的生活。施特劳斯和布鲁姆认为, 虽然从理论上讲, 正像哈钦斯所说的那样, 现代民主社会的自由教育应该向所有人开放 (liberal education for a11) [101], 但由于个体在自然天赋上的巨大差异, 因此只有少数人能接受与他们天性相宜的自由教育。施特劳斯说:“我们一定不能期望自由教育会成为普遍教育, 它将总是一小部分人的义务和特权。”[102]布鲁姆也肯定自由教育针对的是“少数天赋很好的学生”, 他说:“自由教育主要是面向最好的学院和大学里的优秀学生, 他们是以最可能的优秀素质为前提的教育对象。他们是民主版本的贵族’。”[103]

虽然自由教育只能教化少数人, 但自由教育是大众文化的解毒剂和现代大学专业教育的解毒剂。施特劳斯说:“自由教育是大众文化的解毒剂。它针对的是大众文化的腐蚀性影响, 及其固有的只生产没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者’的倾向。自由教育是一架阶梯, 凭借这阶梯, 我们可以努力从大众民主上升至原初意义上的民主。自由教育是在民主大众社会里面建立高贵气质的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听的成员, 向他们呼唤人的卓越。”[104]布鲁姆则说:“完美的自由教育课程能把学生引向永恒的问题”, “让学生热爱真理, 产生追求美好生活的激情”。[105]他还说, 自由教育不是要让人“有好奇心想知道每个领域之事”, 自由教育下的通才“关注的是基本的问题。这些问题并不属于任何单一的领域, 它们以什么是知识、什么是善好这样的问题为前提”, 这些问题能提供宏大的视野, 使人了解到整全性“生活的整全性”和“大学的整全性”, 即人的完满和知识的统一性。[106]布鲁姆说:“世界被各个学科切割开来, 没有什么东西能幸免。被遗忘的是切割本身这个问题, 被遗忘的是每个学科除了其学科开拓者合乎正当地证明的对学科领地的占有之外, 还存在着更多的东西。”[107]而大学中的自由教育可以使专业教育获得宏大的视野, 实现对真理的分层, 使我们了解我们所探究的问题中什么是基本的东西、什么是辅助的东西、什么是重要的、什么是不重要的, 从而使大学的高深研究建立在共同的

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知识体系基础上, 使大学成为真正的学者共同体。

对于自由教育以何种方式培养人的卓越, 施特劳斯说, 自由教育要求我们“成为专注和温良的倾听者”去“研读那些伟大的书”, “自由教育在于以特有的小心, 研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”。[108]二而布鲁姆则更细致地解释了伟大的书或者说经典对于自由教育的意义:“自由教育是旨在自由尤其是心灵自由的教育, 它主要在于认识最重大的人生抉择。在很大程度上致力于研究过去最深邃的思想家, 因为他们的著作构成了我们为了保持教化而必须保存的学识主体, 因为任何严肃的新东西都必须根基于它或考虑它。”[109]“经典包含着对人性的深刻反思, 与它们的接触是富于启发的智性和道德经历。它们对那些被带进来的人有巨大的解放作用。”[110]基于对经典在自由教育中重要性的认识, 布鲁姆对美国通识教育中的核心课程模式和综合课程模式提出了批评。布鲁姆认为, 核心课程的主导思想是广泛涉猎, 要求学生从大学的每个分支自然科学、社会科学和人文学科中选修一门或更多的课程, 但这些课程几乎总是粗浅的人门课程, 不仅专业教授没兴趣教, 更糟糕的是所能提供的只是“真正的知识储备的初级产品”, 学生广泛涉猎的后果是“样样通样样松”, “什么事都知道一星半点, 但在每个领域都逊色于专业人士”。综合课程按照一定的主题 (如“自然中的人”、“战争与道德责任”等) 组合起来, 通常要求不同系科的教授通力合作。这种课程虽然考虑到了学生的精神需求, 迫使专业教授拓宽自己的视野, 但缺乏严谨性, 容易流于东拼西凑和哗众取宠, 无法向学生提供独立探求永恒问题的方法。[111]

三通识教育与自由教育对勘

通过解读两组文献, 我们发现, 通识教育与现代自由教育既存在精神上的亲缘关系, 又含有不同的旨趣, 因而不能简单等同。概而言之, 通识教育与现代自由教育的共通点在于:两者都致力于反思现代社会与现代高等教育, 检讨现代社会的文化品质与现代教育的品质, 都认为现代社会就是自由民主社会, 现代教育就是大众教育、专业教育与职业教育;两者都从政治哲学的视野出发洞察到了民主社会与高等教育的内在关联, 看到了民主社会的文化危机和高等教育危机, 并且都致力于教育的质量改进民主教育应该造就“自由人”, 应该注重心智培养, 注重文明教化, 应该关注与美好生活相关的真理。所不同的是, 在如何看待民主社会与现代高等教育品质的问题上, 在如何应对民主社会危机和高等教育危机的问题上, 通识教育与自由教育表现出极大的思想差异。以下不妨稍做分析。

哈佛委员会将反思自由社会与大学教育的起点落实在自由社会的分殊性 (离心力) 问题上。在他们看来, 现代民主社会是西方文化乃至人类历史上的重大进步, 它极大地释放出了大众身上蕴藏着的巨大潜能, 不过自由人之间的分歧与分化有可能导致民主社会及文化共同体的解体, 因而主张通过通识教育来提升大众教育的精神品味, 主张对所有公民进行“共同教育”, 传递自由传统与文化传统, 进而培育现代政治文化

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共同体。在他们那里, 通识教育的目标是要为文明社会奠定广泛的思想基础。

施特劳斯学派则将反思自由社会与大学教育的起点落实在启蒙运动的现代性危机问题上。在他们看来, 启蒙运动带来了诸多社会进步, 但也导致西一方文化的现代性断裂, 导致现代民主社会中大众文化宰治一切的普遍平庸。他们认为古典和现代是西方文化中势不两立的两个对手, 在西方文化的古今之争问题上, 他们取文化保守主义的立场, 倾心于“回归古典学问, 重新整顿精神涵养”[112];, 因而主张通过对有天赋的少数人进行精英教育来涵养高贵的德性, 培养文明社会的担纲者, 维系现代社会与古典文明之间的血脉联系, 维系个体与传统、与共同体以及终极追问之间的精神关联, 进而恢复文化的创造力。自由教育所要达成的目标是卓越和优异, 是德性的高贵, 或者说为民主社会确立精神高度。

基于不同的立场、反思起点和教育目标, 两者在教育对象和教育方式等问题上互相争辩。在教育对象问题上, 哈佛委员会认为, 所有的人都是可以被教育的, 智力的一部分是由教育机会决定的, 因此, 民主社会应该本着“有教无类”的原则对所有人而非少数特权阶层进行得体的通识教育。而施特劳斯和布鲁姆认为, 现代社会所提供的平等的受教育的权利和机会并不能掩盖个体在心性和天赋上的巨大差异。事实上, 正如亚里斯多德在《尼各马可伦理学》中所说的那样, 由于这种差异客观存在着, 大多数人只喜欢过享乐的生活, 而不喜欢过有德性的生活和沉思的生活。[113]因此, 自由教育或者说美德教育只适合少数人, 是针对有特殊心性之人的培养。在教育方式上, 施特劳斯和布鲁姆认为, 现代文化败坏了人的心性, 教育因而应该“把学生引向永恒的问题”, 而唯一严肃的解决方案就是阅读巨著, 巨著应该成为自由教育课程的中心, “以明智地运用经典文本为基础的课程, 是通向学生心灵的坦途”[114]。哈佛委员会则认为, 传统与创新精神都是西方文化中的宝贵因子, “教育既不能完全信赖传统也不能完全变成试验”, 而应该“像我们的文化本身那样守正出新”[115]。那些伟大的名著对于学生了解西方文化的基本标准或许很重要, 但存在着与现时代脱节的危险, 因而是不够用的;在为民主社会培养公民的活动中, 科学的态度和习惯有助于西方文化的创新, 因此, 科学素养也应该成为通识教育的重要内容。

通过以上对勘, 我们发现, 通识教育与自由教育在很大程度上可以被看作处理教育现代危机的不同方案。不过这两种方案并不是截然对立的, 它们在应对教育大众化和专业化危机的过程中既有一致的目标, 也有可以互补的地方。这种一致性和互补性表现在如下两个方面:

其一, 通识教育和自由教育可以共同化解贫乏的专业主义和职业主义对教育品质的侵蚀。我们知道, 教育专业化 (大学为了致力于高深专门化知识的研究, 而将探究领域划分为“井然有序的学科和学科内的领域以及领域内的子领域”, 从而使“具有高深专门知识的学者和基于学科的系”成为大学的两个组成要素) 是现代大学的重要特征。教育专业化有其客观原因。这个世界是复杂的, 而个人的认知能力是有限的, 我们所要探究的世界因而需要被划分为容易掌握的、各自独立的领域, 这些分散领域的研究成果集中起来之后可以形成我们对这个世界的认识。”[116]不过, 教育专业化容易病变成贫乏的专业主义 (sterile specialism) 和职业主义 (vocationalism) 。所谓“贫乏的专业主义”包含两层含义: (l) “学问要求专业化, 要求缩小其探究和关注的范围, 这就使所有严肃的学问成为偏于一方的 (one一sided) ”[117], 个体因而容易“固守现成的知识, 并最终在最贫乏的保守主义中结束”[118], 容易“以非常特殊的方式去看待世界”, “但同时对其他方面视而不见”[119];人文学科对研究理念的接受切断了人生目标和自尊与人为什么而活的问题之间的联系, 从而损害了自己对人生目标和自尊的思考, 自然科学悬搁了人生意义问题, 在社会科学中, 对客观知识的热情取代了精神关怀[120], 于是, 在现代专业教育格局中德性教育完全被知性教育遮蔽了。所谓职业主义, 按照哈钦斯的理解, 就是指大学生中普遍弥漫着为得到某种培训而学习的氛围, 大学及其下属的专业学院为了迎合社会的功利要求而自觉放弃纯粹追求专业性高深知识的目标, 放弃创造性思维以及与基础学科之间的联系, 而采纳职业取向的办学标准, 加重职业性课程在教学中的比重。[121]在现时代, 应对教育中的专业主义和职业主义的办法也许是设法使高等教育“培养人们的心智, 为人们的终身学习能力及职业变更做准备, 让人们以受过教育的公民身份奉献于社会, 而不仅仅是作为掌握技能的训练有素的员工服务于经济”[122], 也即是说, 走德性教育与知性教育并重之路, 使通识教育、自由教育成为专业教育的基础, 在具体的专业训练中培养学生的批判性思维和融通能力。

其二, 正如《哈佛通识教育红皮书》所言, “有着辽阔的人类智慧, 并且以其理想激发并领导国家的人”与“成千上万更加默默无闻地在各自岗位上尽职尽责的人们”都是现代社会必需的, 都不能被现代社会放弃”[123], 因此, 文明担纲者与合格公民都是现代社会所必须的, 现代民主教育既要使普通公民不致成为“报废的人” (the last man) , 也要使“有心的人不能发呆, 获得深邃的目光” (刘小枫语) 。换句话说, 现代民主教育的重要使命之一就是:培养文明担纲者与培养合格公民并重, 精英教育与大众教育并重, 自由教育与通识教育并重。

通识教育论文 第2篇

伴随着我国教育事业的高速发展，将传统文化融合到教育结构中，具有非常重要的作用，不仅能为文化传承和发展奠定坚实基础，也能为教育结构和教育机制的改革提供有价值的教学依据。

【1】传统文化与大学通识教育的结合

【摘要】正是基于传统文化教育和通识教育之间的连接，文化和社会之间才能实现深度衔接和处理，确保整体教育结构在文化认同的基础上，获得源源不断的发展动力。

本文从中国传统文化和大学通识教育的概念分析入手，对其中存在的问题进行了简要分析，并对中国传统文化的教育价值和优化诉求展开了研究，旨在为相关教育研究人员提供有价值的参考建议。

【关键词】传统文化;大学通识教育;问题;对策

在大学通识教育中积极融合传统教育，能在建构系统管理机制的同时，提升整体教育的综合水平，保证文化传承和教育结构之间的协同效果，也为教育管理系统的升级奠定坚实基础。

一、概念分析

(一)传统文化的概念

在对教育体系进行深度分析的过程中，首先要对传统文化和大学通识教育的内涵进行集中的分析，建构系统化的教育结构合常识性教学理念。

我国传统文化是民族发展中重要思想理念的传承机制，是几千年沉淀下来的精神、制度以及物质生活，也是民众生活模式和价值系统的总和。

在传统文化中，民族物质以及民族品格等都是传统文化的思想指导，也是整体教育结构和教育模型中需要顺利传承和发展的。

我国历史悠久，传承文化理论的过程中，传统理念以及传统行为模式也在影响着现代人，只有建立健全完整的文化观念，才能保证文化发挥其自身的价值和意义。

(二)通识教育的概念

在教育理念和结构中，通识教育主要针对学校专业教育以及职业教育，更加强调专业性和教育针对性，要保证相关教育模式和教育机制贴合实际发展需求，其教育最终指向自由的发展理念，要求建构全面且个性化的理性教育框架。

也就是说，在通识教育中，主要目标是对共同科目学习过程以及教育理念结合在一起

二、中国传统文化与大学通识教育现实中存在的问题

在研究中国传统文化的过程中，在结合实际情况和具体发展现状的过程中，其显示的问题较为突出，究其原因，不仅由于我国教育体制的问题，也存在社会文化基准以及文化发展困境等问题，只有建构深度剖析的框架，才能进一步了解有效的信息和数据解构。

研究结果表示，传统文化的认同争议以及社会边界问题都是非常突显的问题。

(一)中国传统文化的认知结构无法统一

在研究我国传统文化的过程中，相应的问题较为明显，其中，传统文化的传承性以及传承机制都是需要社会深度思索并且从中总结相关经验。

由于环境的变迁，以及传承结构的断代，社会动荡因素较多，加之文化发展趋势中，西方文化来势汹涌，也导致整体传统文化的传承和发展无法实现有效传递。

另外，社会中宗法制度和农耕文化都是影响整个社会文化传递的原因，也会导致社会经济以及制度结构受到各方势力的挑战。

当社会传统文化在对比和冲突中行进时，就会有知识分子站在了批判的阵营中，而另一部分学者开始在文化和社会制度中开始反思以及检省，对比西方文化传承以及文化发展，往往能寻找到我国社会文化发展进程中的短板，这就会导致社会存在一边倒的局势，甚至出现了全盘否定以及全盘欧化的问题，导致传统文化传承成为了一种模棱两可的形式。

除此之外，在传统文化发展和传递过程中，也会存在与现代社会脱节的问题，若是和现代文明存在冲突，就会导致其传承效果和实际水平受到严重制约，特别是文化和经济发展结构出现排斥时，传统文化统统都要推被弱化。

传统文化的实现和推广在实际运行过程中，存在着推广普及结构较为模糊的问题，不仅仅是边界较为淡化，整体运行结构和运维模式也存在争议，相应的操作和实践不能得到有效管理和控制，传统文化就会存在无法界定的问题。

传统文化无法和社会体系相融合，特别是通识教育模式在传统文化中显得格格不入。

(二)中国通识教育实践存在缺失

通识教育针对的是专业化教育以及职业教育，主要是对专项学习能力的教育。

在我国上世纪80年代左右，高校开展的教育都是围绕文化探索以及素质教育，注重人人接受教育，并将通识教育和文化素质教育升级项目融合在一起，旨在为社会输送更多全能型学习人才，并且架构系统化的学习管控机制和管理模型，旨在为社会相关领域提供更加高素质且高专业度的人才。

也就是说，通识教育是对文化素质教育的升级，真正实现了传统专业教育理念和模式的优化，并且进一步建构反思性社会发展领域。

细数我国通识教育的发展阶段，整体发展模型和发展机制在不断改变，教育模型和教育机制也实现了整体改革。

第一阶段，是在1987年到1994年，通识教育处于自我探索阶段，整个发展结构和发展状态都属于萌芽期，教育模型并没有得到有效的深化和反思，基础教育构造还较为简单。

第二阶段，是在1995年到，通识教育处于起步探索阶段，不仅仅是本土学者的研究，在对国外教育经验的借鉴过程，也能实现整体教育结构和教育模式的改革。

第三阶段，是从开始，我国通识教育开始自我反思，寻找相应的发展结构，并且在自我探索和提升的过程中，逐渐寻找自己的发展路径。

正是基于通识教育和实践教学的融合机制，在教育模型中，通识教育课程能做具体教育实施的基本，也初步实现了通识教育和基础教育之间的融合。

正是基于这种初步探索，通识教育的传递结构和发展进步也成为了社会教育的运行趋势，在积极推进通识教育结构方面做出了大胆探索。

除此之外，由于通识教育是横向移植的西方教育模型，也就是舶来品，在理念结构以及发展方向方面，都是来自于国外的相关运行维度。

发展进程中的一部分教学结构以及教学经验也是拿来主义，只是徒有通识教育其表，缺乏实际内涵，并且也没有建构本土化的运行机制，相应产生的教育效果和质量就无法得到保障[1]。

三、中国传统文化与大学通识教育结合的教育价值

在新时期，要积极落实大学通识教育和传统文化的融合，是顺应时代教育的根本趋势，也是整体教育机制和教育要求的必经之路，需要引起相关部门的高度关注，正对其运行机制提供有教育意义的管控方针，确保传统文化以及通识教育的融合机制，真正落实教育模型的完整度。

(一)中国传统文化和大学通识教育融合是大学教育需求

在大学教育机制建立过程中，积极落实传统文化和通识教育的融合，才能从根本上满足各方需求，确保整体教育机制和教育水平符合预期。

第一，中国传统文化和大学通识教育的融合是文化传承项目的需要。

对于人类发展进程来说，除了政治经济的运行和进步，文化传承也具有非常重要的研究意义，传统文化是人类文明智慧的结晶，是国家和名族文化传递的基本要素，也是不可获取的精神财富，需要相关教育工作研究人员结合实际需求，建构系统化发展运行机制。

大学生在学习相应文化知识的过程中，内化传统文化精髓也是必修课。

在实际教学过程中，借助通识教育体系，积极传递传统文化的需求，保证民族利益和民族资源在大学生教育中得到沿袭。

第二，将传统文化和通识教育融合在一起，能从根本上实现教育机制的升级转型，也是教育积极落实和优化发展的需要。

正是基于大学教育的特殊性，将传统文化融合在通识教育模型中，能从根本上了解人才培养的重要指标以及重要运行方式。

在十八大的会议报告中，针对传统文化传承有着非常明确的规定，融合机制中，传统文化和教育系同的融合，需要教育工作人员对课程体系以及课程实际运行维度进行系统化分析和集中处理，在提高学生素质和学生道德意识的同事，保证了人格以及政治素养的建立健全。

另外，教育是文化复兴的重要支撑机制，而学校是传递这种机制的主要媒介，这就要相关教育部门结合实际需求，确保思想掉的教育水平能有所升级。

在弘扬传统美学理论和道德素质的同时，以品质为基础，实行校园文化结构和思想教育的同步。

第三，传统文化和通识教育机制的建立，也是满足学生全面发展的需求。

正是基于当今社会中不同的诱惑和西方思潮，大学生只有建立具有针对性的判定依据，才能有效运行多元化以及各个式样的学习机制。

要保证价值观念符合实际社会发展需求，要对其变化模型和要求进行集中审定和综合处理。

新时期，价值选择的矛盾化以及价值追求的实用化，都会导致大学生出现严重的价值导向问题，这就需要相关教育结构结合实际需求，提升高职教育层级结构以及文化传承的水平，并且实现传统文化教育模型和教育结构之间的契合度。

大学生是祖国未来的建设者，需要从思想教育层面提高整体教育效果，确保其能了解相应文化知识的基础上，也能对政治经济以及社会文化产生有效的影响和指导。

(二)中国传统文化和大学通识教育融合是大学教育精神

在传统文化和通识教育体系建立和维护过程中，要保证教育结构和教育框架之间的完整度，就要保证教育模型和教育理念之间的契合度，切实维护教育层级结构之间的关系。

通识教育在实际教学模型中，主要针对的就是全人类的发展和精神理念的升级，其思想文化离您在中国传统文化中能寻找到本源。

例如，在我国孔子教育时代，孔子编撰六经，通晓六艺，在教育教学机制建立过程中，也践行的是专业化教育模型，不仅要集中提升弟子对礼法节度的认知，也对其进行典籍文化和逻辑思维的教育，其实质就是通识教育。

并且，在《中庸》中也有所标注，博学之，审问之、慎思之、明辨之是教育的终极追求，相关管理人员要针对具体问题进行集中处理和综合管控，确保管理模型和教育要求之间的贴合度，实现更加兼容以及开放式的教育机制，真正以教育目标为根本，落实教育发展方针。

(三)中国传统文化和大学通识教育融合是大学教育目标

通识教育结构中，最重要的基本教学目标就是要培养高素质人才，确保其专业能力和专业素质能得到有效深化，因此，在通识教育机制和传统教育向=相融合的过程中，也要积极落实“以人为本”的教育理念，从根本上践行文化素质教育，利用不同的教育表达方式，在大学教育结构和教学模式中实现有效的传承。

第一，由于高校通识教育的国外特性，在实际应用和改良过程中，只有充分践行有效的管控机制和管理要求，才能保证相应管理模式和教育机制符合社会发展层级结构。

在教育结构融合的过程中，大学通识教育中存在的不符合我国实际情况的问题只有得到有效解决，才能真正建构切实有效的系统化管理模型，确保教育效果和教育水平符合实际。

通过研究我们不难发现，在教育结构建立过程中，充分发挥传统文化的教育意义，才能有效淡化通识教育和我国教育情况不符的问题，支撑本土化教育模型，保证整体教育层级系统和运维管控要求贴合实际。

在传统教育和通识教育结构融合的过程中，传统教育弱化通识教育的“水土不服”，通识教育能强化传统文化传承效果，形成有效的教育模型对接，在完善教育宗旨的基础上，真正落实了教育的契合度，保证教学内容和教学实际效果之间的融合机制切实有效[2]。

第二，大学通识教育和传统文化教育的本质是一致的，都是为了建构更加完整的教育目标和教育层级结构，确保教学机制以及教学理念得到优化，真正实现教育目标贴合学生的实际学习需求，并且优化人才培养目标的落实程度，具有异曲同工的教育价值。

只有保证教育理论和教育实践的有效融合，才能从根本上优化教育理念。

另外，在大学通识教育和传统文化教育融合后，理论指导来自于通识教育理论，实际教育模型贴合实际，建构具有地方文化特征的教育模型，能真正推进两者的共荣。

正是基于大学的特殊教育机制，担负着传统中华文明的重任，从思想教育的演变发展历史中能总结出社会教育的发展趋势，只有秉持教育的本质和思想文化的传递力量，才能真正减少功利性的教育要素，将民族使命和文化传承重任作为教育发展目标。

在教育机制建立时，大学本身要清晰认知自身的教育地位和价值，并且深度贯彻教育建设目标，落实文化传承和提升的发展趋势。

四、中国传统文化与大学通识教育结合的优化策略分析

(一)中国传统文化与大学通识教育结合优化之课程创新

要想进一步提升教育结构的转型，真正实现传统文化和大学通识教育的有机融合，就要针对实际问题建构系统化处理机制和教学措施，确保教学质量和教学效果贴合实际。

中华民族传统文化具有非常重要的时代意义和教育价值，需要相关教育工作者结合通识教育的基本模型和教育理念，在大学开展融合式教学时，也要积极落实多元化教学模式，保证结合地区的特色，在激发学生学习积极性的同时，进一步提高学生学习传统文化的兴趣，建构系统化学习理念和教育机制。

另外，在教学模型建构过程中，也要针对传统文化中的重要要素和代表性教育内容展开讨论，保证教学理念以及教学运维系统的完整度。

通识教育思想 第3篇

【摘要】大学英语课程是通识教育的组成部分，强调培养学生的综合文化素质。新一轮的大学英语教学改革中在强调培养学生听说的同时，忽视了对培养读写能力的强调，忽视在实际中，学生“听”的能力远远高于“说”的能力，忽视了与高中英语教学的衔接。在改革深化的过程中，需要对这些错误进行纠正，强调通识教育思想，实现大学教育人文精神的回归。

【关键词】通识教育大学英语大学英语教学改革

【Abstract】 College English is part of the General Education, emphasizing on the cultivation of integrated qualities of the students. The new College English Reform is attaching a great importance to listening and speaking while neglecting reading and writing. Yet, in the actual practice, students have more difficulty in speaking rather than listening. Also, the new Curriculum Requirements lacks the consistency with the high school English training. In such circumstances, there is a need to correct these divergences and emphasizing on the General Education.

【Key words】 General Education; College English; College English Reform

1 通识教育与大学英语教学改革的关系

通识教育（General Education）又称“通才教育”，注重学生的人文主义熏陶，凸显人格完善与修养提高，使学生得到全面健康的发展。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为教育理念，它首先要回答的是教育的目的与本质。亚里士多德把现代的通识教育称为“自由教育”（Liberal Education），“排斥任何为从事某种职业做准备或为其他的实用目的，只是为献身于理性的思维和对客观真理的探索做准备”。[1]

中国学者李曼丽在其著作中列出了近50种对通识教育内涵的不同表述后，对通识教育做出如下概括：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。[2]对照李曼丽博士给出的定义，不难得出结论：大学英语课程是通识教育的组成部分。

《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）中明确指出大学英语的教学目标包括“提高综合文化素质”。 《要求》中强调人文素质教育，涉及了通识教育的内容，提倡的是综合知识 + 综合素质的通识教育模式。

2 大学英语教学改革中存在的问题

2.1矫枉过正，忽视读写

从理论上讲，任何一种活的语言都是有声语言，从听说入手教外语是符合语言习得规律的。但是，从听说入手，决不是忽视阅读与写作能力的培养。大学英语教学的终极目标还是要培养听、说、读、写、译全面发展的人才。

由于连年扩招，我国部分大学生的英语阅读能力无法达到《要求》中提到的“能基本读懂一般性题材的英文文章”和“能基本读懂国内英文报刊”的要求。这主要是词汇量不够造成的。此外，《要求》中对一般要求的阅读速度规定为70w/m（词/分钟）。但语言学家对母语为非英语学生划定的阅读评估标准是:60 w/m —— 非常慢， 80w/m —— 慢，120 w/m ——一般，150 w/m —— 快，180 w/m ——非常快。[3]可见，每分钟70词的阅读速度是处在国际公认的“非常慢”到“慢”这个档次的。

写作在四级考试中仅占15%。对比雅思考试，其听、说、读、写分别评分，满分均为9分。蔡基刚对读写和听说的关系表述为：“口头交际能力和书面交际能力同等重要，但前者是一种生存能力，后者是一种更高级的交流能力。历史证明：文明程度越高，科技发展越快的国家，其国民读写能力都是相当强的。就吸取世界先进的科技成果，推动我国科技生产力发展而言，外语书面交际能力似乎更重要一些。” [4]

2.2混同“听”、“说”

对于来自高考中取消了听力考试的省份的学生而言，听力是他们的弱项。但对于大部分学生来说，听力是比较容易学好的。现在听的环境已经逐步形成：学生热捧美剧、达人秀、好莱坞大片，外语电台、电视频道充斥着学生的生活，这些使得学生的听力水平大大提高。根据王懿对上海交通大学3000多名2003级新生的调查结果，在听、说、读、写四种能力中，学生认为最容易学，学得最好的，第一是阅读，第二是听力。[5]

《要求》中明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。但是听力考试占新型四级考试的35%比重，而口语考试仅面对四级考试达到550分的学生。在四级考试的“指挥棒”作用下，口语得不到教师的重视，也得不到学生的重视。如果没有自然的语言环境，口语不仅难以学好，而且如果没有使用的机会，即使学好了，也很容易丢掉这项技能。因此，张尧学所说的“哑巴英语”现象并不能得到解决，《要求》中的教学目标也不可能完全达到。

2.3《要求》与《普通高中英语课程标准》衔接不畅

由于我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，《要求》中规定了三个层次的教学要求：一般要求，较高要求和更高要求。在教育部基础司制定的《普通高中英语课程标准》（以下简称《标准》）里，规定高中7级为毕业生必须达到的水平，其要求是2400词汇量，而大学教师期待学生能掌握《标准》中规定的3300词汇，即高中8级，相距有900个词左右。而高中9级是4500个词左右。细读高教司和基础司制定的两个标准，不难看出，英語达到9级的优秀高中毕业生与大学非英语专业的一般要求基本一致，在词汇要求上甚至高于一般要求（4200词）。

由于在实践中，新的《要求》削弱了专业英语的地位，现在的大学英语学习中，出现了一个亟待解决的问题：大学生为什么学英语？如果说小学英语是为了给中学阶段打基础，中学阶段是为了给大学打基础，那么大学学习英语应该是为了给未来的工作打基础。问题是大学英语里学到的那些宽泛的知识怎么给未来具体的工作打基础呢？如果未来的工作与英语无关，是不是就可以不学英语了呢？因为改革没有回答这个问题，现在的大学英语教学就变成了四、六级辅导，而且以四级一次性通过率来衡量教学质量。

3 深化大学英语教学改革的方向

首先，英语是一门工具，具有实用性。大学英语教学应该兼顾精英教育与大众教育，培养目标应该分为几个层面。比如，高职高专培养的职业技术人才对英语就强调实用性，注重听、说。对于读、写，要求就比较简单。其次，英语不仅具有工具性，它还具有人文性，它是对人的基本素质的教育。在这点上，大学英语教学就契合了通识教育的目标要求，在人文性上，大学英语教学培养目标不应分层次，但在具体内容上要有区别。对于理科生，要培养他们的人文关怀，对于文科生，要利用教学各环节培养他们的逻辑思辨能力。

需要强调的是，大学英语教学的“纲”是使学生适应我国社会发展和国际交流的需要，其他的细化的现阶段的要求都是“目”。目前存在的矫枉过正、忽视读写，混同“听”、“说”及《要求》与《标准》不衔接等问题，都应在今后的深化改革中得以纠正。具体方式可以采用加大写作在四级考试中的比重，扩大口语考试的范围，规定专业英语课程的学分等方法。但这些宏观政策的转变，多说无益。具体到教学中，可以做到的就是在平时成绩里加大写作的比重，在期末考试中加入口语考试，在第五、六学期开设多种必修型英语选修课等方式。

参考文献

[1][2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观 [M].北京：清华大学出版社，1999:26,35-40.

[3]冯启忠.论大学英语教学的症结与改革策略[J].外语教学,2000(3).

[4]蔡基刚.我国大学英语教学目标设定研究——再论听说与读写的关系[J].外语界,2011(1).

苏步青通识教育思想探微 第4篇

关键词：苏步青,通识教育思想

苏步青(1902—2003),原名苏尚龙,浙江省平阳县人,是我国著名的数学家和教育家。苏老“毕生事业一教鞭”,辛勤耕耘七十余年,热情扶掖后辈,培养了一批又一批卓有成就的人才,为我国的科技、教育事业作出了贡献。“风范与卓越齐仰,贤德共高寿俱望”,苏老在长期教学管理实践之中,积累了丰富的教育思想,为后人所景仰,对苏老若干教育思想的挖掘,特别是对其通识教育思想的研究和挖掘,对促进当前高校通识教育课程体系建设,推动高校通识教育改革,提升人才培养质量具有重要现实意义。

一、中外通识教育的一般内涵

通识教育概念诞生百余年来一直就是一个教育理论界颇具争议的概念。通识教育,内在地蕴含着一种教育理念,就一般而言,通识教育是指以培养学生具有通才达识的人文素质为内核,强调培养学生“广泛涉猎,学有专攻”的知识结构和通融贯通的发展能力,进而提升学生的担当意识和社会责任感。作为显性的通识人才培养模式,就制度与课程来看,表现为:一是指专门的通识课程,典型的如美国,即开设一门相对独立的课程;二是指一种教育理念、教育观、教育理想或教育境界,典型的如欧洲大学,即将通识教育融合到大学的学术生活中。作为隐性的通识教育理念,曾熠熠生辉于我国古圣先贤的“全人教育”睿智之中,其中也蕴含着丰富的通识教育思想。概括起来,中外通识教育的核心内涵主要包括:(1)以学生为本的核心理念。作为主体性的学生既要充分建构他们自由发展的条件,又要全面建立学生完善的道德人格和适应社会发展的全面素质。(2)构建学生的主体性。要努力提高自我意识,消解学生对教育者的过分依赖,进而激发学生潜能,培养学生独立思考、敢于批判的创造性。(3)培养全面素质与和谐人格。作为价值取向,真善美构建了学生和谐人格,就是要有科学文化素质和良好的思想道德素质以及高雅的审美艺术素质。

二、苏步青通识教育思想和实践的主要特征

1.突出爱国主义教育,培养责任担当意识。将学生塑造成为爱国、有责任感、敢担当的人才,为解决“为谁培养人”问题提供价值导向,这是苏步青通识教育的核心内容之一。以“读书不忘救国,救国不忘读书”为座右铭的苏老认为,热爱祖国,忠于人民,造福祖国是科学工作者最基本的道德品质。他强调,如果我们辛苦一辈子,培养出不合格的人才,甚至有学生把大学四年的教育当作出国留学的跳板,那就违背了我们的教育目标,所以教育不应仅仅是传授知识,还要讲授唯有祖国高于一切等爱国思想。

“树人犹是百年心”“、生当尽瘁死方休”的苏老结合自己求学动机———由怀抱光宗耀祖到为祖国争光的经历,在不同场合反复教育青年学生要把自己的命运和祖国的前途紧密地联系在一起,祖国的命运就是我们的命运,办好祖国的事情,我们每个人都有责任。他强调“,不振兴中华,不但对不起我们的祖宗,也对不起后代”[1]91。要振中华,唯有依靠我们炎黄子孙,他还勉励学生进了大学的门既要有荣誉感也要有责任感“,不能身在甜缸不知甜”[2]95,必须牢固地树立全心全意为人民服务的思想”,将来为社会尽责,为民尽瘁“,不能在国家有困难时,就往国外跑,去寻找个人的舒服和安乐”[1]93。

2.文理兼融,培养通才。“真正的数学家都有几分诗人气质”,这在苏老身上也得到印证。苏老不仅是我国著名的数学家,他的文学、书法也不错,而且懂得日语、俄语、英语、德语等七国语言。他主张“培养通才”[3]36,强调了学生学识融通、广博厚实,要求“文科要通理,理科要通文”,主张“理工科学生要有文史知识”,并尽可能多地掌握各类知识,以拓宽知识面,努力建立起宽广而又比较合理的知识建构。他认为,学文的学生需要有理工科知识,学理工的学生同样也要有文史包括社会学的知识“,这正如人们的饮食需要各种成分一样,在今天对知识的任何过分‘偏食’现象,都会给今后的工作带来不利”[1]145。现代科技的发展对通识教育对全面提高学生的知识文化素养,使学生获得一个较为合理的知识结构提出了新的要求。为此,苏老大力倡导文理兼容,勉励青年不仅要成为“专才”,还要成为“通才”。苏老曾无限感慨地指出,打好语文、史地基础,可以帮助我们跃上更高的台阶。他把语文比做工人盖楼房的“地基”,强调说,“数学是学习自然科学的基础,而语文则是这个基础的基础”[4]182。苏老在担任复旦大学校长期间曾特别要求:“欲报考复旦大学数学系的学生,若语文不及格,即使他数学再好,也不能录取。”[4]181苏老倡导提倡文理兼通的人才培养理念。

3.注重方法,突出学生主体,培养创造性人才。创新型国家建设的关键是创新人才培养。注重学习方法的教育和学生创新能力的培养是苏步青通识教育思想的重要内容。过河需要有桥,学习同样需要注重方法。他一向认为,大学生的学习方法应注重对学生思考和理解能力的培养,创新教学方法,才能培养有创造性的学生。苏老也探索出许多行之有效的教学方法。苏步青教授与陈建功教授早在浙江大学时就共同倡导和主持的“数学讨论班”,以引导学生学会思考,培养学生的创造能力。苏老也鼓励有能力的青年打破原有学科的界限,在老专家的指导下去学习和发展新的方向和新学科,敢于开拓,以期达到“鸡孵鸭”[1]119的效果,开创新领域,发展新学科。

苏老十分注重对拔尖人才的选拔和培养。他长期坚持在教学、科研第一线,亲自考察和选拔有培养前途的青年,并以高度的责任感对选择对象进行重点培养和保护,还通过招收研究生、数学竞赛、举办数学训练班和试点班等多种方式物色人才,探索出“选苗拔尖,拔一个带一批”、“五代同堂”、因材施教、“严师出高徒”[1]123等许多行之有效的人才选拔方式和培养方法。坚持教学和科研相结合,是培养优秀人才的又一种有效方法。苏老认为高等院校的教学与科研必须相结合,只有强调教学与科研相结合,才能真正有效提高教育质量。一个教师如果他的科研成果越多,教学内容就越丰富,而且有新意,就越能激起学生的学习兴趣。他和陈建功一起强调“,如果光搞科研不教书,那就要‘断子绝孙’了”[5]193。

培养学生对各种知识能认“识”,也要培养学生能够通过主体性的发挥,引导学生独立思考,让学生懂得“依靠自己是最可靠的力量”,进而激发学生的创造性,探索有效解决“怎样培养人的问题”的方法是苏步青通识教育思想的又一个重要方面。

4.团结协作,树立“公”心。苏步青认为,发明创造等科技成果都是集体劳动的结晶,都离不开前人的积累和同时代人的努力协作,否则只会成为无源之水、无本之木。因而,科学研究应坚持集体主义的原则,“应该成为科学工作者职业道德的主要规范之一”[5]105。我们倡导集体成员之间的团结协作精神,这是由现代科学技术发展当中各学科之间相互交叉和渗透的特点所决定的。这就需要我们具有团结协作的精神,需要我们树立公心,甘当铺路石,团结合作,才能使集体主义的协作精神结出硕果。

教师之德,在于培养出超过自己的学生。对于“不出人才誓不休”[5]116的苏老看来,培养出一个杰出人才其成就不亚于重大发现。青出于蓝而胜于蓝,这是教育发展的规律,我们教师应正确对待这个规律,也应自觉主动地鼓励学生超过自己。与传统的师徒关系不一样,苏老并不会对自己的学生留一手,而是一贯期盼自己的学生能超过老师,他强调指出,“我们培养人才,目的就是要学生超过老师”[1]122,“我们不必为学生超过自己而感到羞愧难受,而相反地应当把它看做我们对四化建设的一种贡献”[1]123。在苏老看来,出类拔萃的学生,既是我们国家的宝贵财富,也是一个国家民族科学发展的希望之所在,如果我们培养不出人才,就有被开除“球籍”的危险。为此,苏老曾在不同场合多次强调:当老师要为人师表,服务于人民,要把学生取得的成绩当做自己的成绩一样高兴,要鼓励学生超过自己,提拔后辈要大公无私,并要满腔热情地爱护他们,千方百计地为他们创造条件。为此,苏老还总结归纳出三条培养优秀人才的做法,即“一是先鼓励他们尽快赶上自己;二是不要挡住他们的成才之路,要让他们超过自己继续前进;三是自己决不能一劳永逸,还要抓紧学习和研究,用自己的行动,在背后赶他们,推他们一把”[5]110。

5.健全人格体格,关心学生的全面发展。苏老热爱教育事业,视学生如亲人、如朋友。他的通识教育思想强调调节生活、陶冶性情、增进理智,做“健全的人”,以培养全面发展适应社会需要的建设人才。他要求学生德才兼备、才德同彰,教师则必须“教书育人”,关心学生的全面发展。他认为,培养人才必须从德、智、体、美多方面考虑,保证人才具有较高的综合素质。苏老特别强调“把锻炼身体与科研事业、祖国的事业联系在一起”[6]126,大学生必须强健体魄,“没有健壮的身体,要肩负历史赋予的重任,也是力不从心的”[2]18,诚然如此,自然也就没人敢再叫中国人“东亚病夫”了。

三、苏步青通识教育思想对当下高校教育改革的启示

1.贴近和适应生产实际,“产”、“教”有效融合。苏步青强调,科学是推动历史前进的巨大力量,把数学同祖国的命运紧密联系起来,认为“中国的数学绝不可偏重纯粹数学的研究,而要注重联系实际”[2]95,这是对苏联高等教育模式的大胆突破。在当下,我们的人才培养不能简单地以市场导向,而应与社会需求对接,注重贴近国家和地方经济、文化建设的需要。“实践在呼唤理论,理论需要与实践结合”,苏老在深入生产实际的基础上,结合生产需要,用数学知识解决了许多生产第一线的问题,诸如首创性地把纯粹数学中的几何不变量理论引入到计算机几何领域,把微分几何运用于我国船体外形设计和制造,还把数学理论成功应用于飞机涡轮发动机叶片、汽车车身外形设计系统和服装等领域,因而荣获两项国家科技进步奖,实现了高校服务功能与社会需要“零距离”对接。他建议实行企业与学校挂钩联合培养人才的有效渠道,以防止脱离实际的理论研究,人才浪费。

2.重视大学生人文素养教育。苏老主张将传授知识、培养智能和技能,与陶冶身心、促进学生的全面有机结合起来,才能从根本上担当起提高受教育者的综合素质的重任。学习和践行苏老这些通识教育思想和实践对于纠正当前一些高校,特别是高职院校过于注重培养精致的利己主义者,消解急功近利思想灌输的影响,对于培养学生的想象力和创造力,坚持立德树人,强化思想引领,以培养“不会失去灵魂的人才”,依然具有强烈的现实意义。

3.高校通识教育课程的设置应始终以“育人为目的”,强调学生的“整体发展”。在当前通识教育课程改革与实践过程中,我们应坚持通识课程适度与高度的有机结合,宽度与厚度并举,切不可脱离学生及办学条件等实际,以促进学生“整体发展”为目标。通识教育所回归的“整体发展”的主要内涵,包括三个方面:一是把包括文科、理科等各科知识当做一个密切关联的知识整体,努力实现文理相通;二是把人的素质视为一个内在统一的整体,强调培养学生的人文素质,并将价值教育渗透于文理各课程和日常思想政治教育及生活当中;三是真诚关爱每个学生,坚持通识教育与拔尖人才、培养互相支撑的教育理念。苏步青通识教育思想反映出一位大师的治学风范,具有无比厚重的人文情怀,对于建构现代通识教育大视野,促进通识课程体系的科学建设具有重要的启发意义。

4.重视民族传统文化的传承教育。中华优秀传统文化是我们民族的“根”与“魂”,对我们民族的传统文化进行创造性转化和超越,实现民族的传统文化与现代化有机结合,无疑是我们民族实现现代化的现实选择。培养温古知今、止于至善的人才,既是我们民族传统文化得以传承和发展的精神契机,也是高等教育的重要功能和历史使命。苏步青强调“每个中国人应该继承中华民族的优良传统,为祖国的进一步繁荣而奋斗”[1]134,“理工科学生读一点文史知识,还可以帮助他们学习和继承中华民族的优良传统,激发为祖国而奋斗的热情”[1]135。他还希望学生自修一些通识类课程以及主张高校增设大学语文等通识选修课程,以期实现民族传统文化的传承创新,以及对民族优秀传统文化的自觉坚守。

参考文献

[1]苏步青.苏步青文选[M].浙江科学技术出版社,1991.

[2]苏步青.理想·学习·生活[M].人民教育出版社,1985.

[3]王增藩.苏步青高等教育观述要[J].中国高等教育,2001(17).

[4]苏步青.神奇的符号[M].湖南少年儿童出版社,2009.

[5]苏步青著,王增藩编.数与诗的交融[M].百花文艺出版社,1999.

通识教育心得体会 第5篇

通识教育，对我们来说是一个陌生的词汇。从字面意思的解说，即为普通教育、一般教育或通才教育等。我认为通识教育不单单是一种课程设置模式，它也是一种教育思想、一种教育理念、一种教育境界，是为了培养人的自由、和谐、全面发展。通识教育的实施是结合我国大学的具体情况，实现通识教育与专业教育的结合，通过实行学分制、主辅修制、弹性学制、提高教师素质、改进教学方法等途径来进行。在大学提出通识教育，就是要纠正大学里普遍存在的过窄的专业教育、过弱的文化陶冶、过重的功利导向、过强的共性制约的弊病，这是十分必要的。

在中国通识教育的思想，源远流长。古人一贯认为博学多识就可达到出神入化，融会贯通。通识教育可产生通才，即博览群书，知自然人文，知古今之事，博学多识，通情达理，兼备多种才能的人。西方文化中通识教育思想同样是也很古老的。而通识教育与专业化教育，只是教育模式的不同选择，但其本质上，却是对“教育”的不同理解造成的。通识教育重在“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的选择是多样化的。而学生们通过多样化的选择，得到了自由的、顺其自然的成长，可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。

之所以要以“大学问家、大思想家”为榜样，是因为他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质，而这正是通识教育的终极追求。因为，教育不是车间里的生产流水线，制造出来的都是同一个模式、同一样的思维。而是开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质。因为通识教育是要“孕育”出真正的“人”而非“产品”

通识教育在当代社会环境下确有其不可替代的重要意义。其一通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑。其二心智训练比知识传授更为重要。最后是共同要求与个人选择的关系。

通识教育课程在我国大学的关注源于20世纪80年代初期，高等教育过分专业化弊端逐渐显露，培养出来的人才综合素质较低，因此提出要进行“通才教育、文理渗透”。我国大学通识教育课程实施中存在的问题，首先是大学通识教育课程目标不完善。大学通识教育课程设置不合理。大学通识教育课程内容明显的知识化，有较强的专业性和应用性。且学通识教育课程教学形式较为单一。在我国大学通识教师队伍建设薄弱。大学通识教育课程没有发挥出专业课程的通识教育机能。我国大学通识教育课程忽视非正式通识课程的开发和建设。这些都是我国大学里普遍的通病。

我们认为大学通识教育课程改革的对策思考可以通过对通识教育课程目标具体化；通识教育课程结构合理化。调整通识教育课程内容；通识教育课程教学方式多样化；加强通识课程师资队伍建设；注意隐性课程的开发和建设；充分发挥出专业课程的通识教育机能等方面开始；并设立专门的通识教育管理机构。

在大学所实施的通识教育课程也可以分为如下几个大类型：其一，国家的历史与问题的知识。其二，哲学、文学、艺术的修养。其三，介绍科学发展、方法、精神的课程。而这三种类型的通识教育课程在实施上要遵循如下三个原则：一是少而精原则。二是独立原则。三是渗透原则。

通识教育的实施途径首先要建构适合本校实际的通识教育的教学内容与课程体系。第二，改革教学管理制度，完善学分制，使双学位制、主辅修制、跨系选修制等各显其能。第三，营造实施通识教育的校园文化氛围。第四，改革考试内容与考试方法，建立起科学的通识教育评价体系。

通识教育漫谈 第6篇

关键词：通识教育 综合能力 人格

在典型的后工业社会，劳动者最重要的知识不再是某种专门的知识，而是能够接受知识的知识，能够创造知识的知识，是看似无用而实则有大用的知识。大学的专业教育往往无法满足市场的需要，每个人都面临巨大的工作压力，一生中会更换数次工作，如果这时候还将大学的教育局限在一个狭隘的专业上将不利于个人的发展。大学培养出来的应该是有充分学习能力、可以很快适应不同环境的人。

如何完成这种教育目标？人们可以设想多种途径。其中最重要的途径是在大学教育，尤其是教育中强调综合知识与能力的训练，通过通识教育培养学生广博的知识面与良好的适应能力，而通识教育的目的正是要淡化专业、扩大基础，很重要的一点就是要进行交叉学科的学习，大学的通识教育改革要注重学生的阅读量和小班讨论的教学方式，培养有学习能力的人，而不是培养仅仅具备某种单项技能的人才。

兴起通识教育的其中一个背景是快速科技变迁带来的替代劳动力设备和随之增加的休闲时间。个体借着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，不以物喜，不以己悲，从而获得真正自由。通识教育鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，诠释生活的真谛，实现对功利的超拔，对自我的超越。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。教育应切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，要像陶行知强调的那样，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。

深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。在《红色摇篮》中，毛泽东常常被错误地批判，他先是被免去前委书记职务，痛苦地离开红四军，在闽西一病不起，棺材就放在床边；在“赣南会议”上，他又被扣上五顶帽子，受到不公正对待；红军长征前，被剥夺军权的毛泽东病倒在于都河畔，只能坐上了担架……在重重挫折面前，最感动人的是伟人坚强不屈的个性和信念。高尚人格及独立思考最终成就了一代伟人毛泽东。学做一个“大写的人”应是人的一生追求。

通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业准备为依归。通识教育充分体现老子“有之以为利，无之以为用”的思想，其“无用之用”主要体现为：一是彰显人的目的性，回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。大学是理想的存在，是道德高地，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自私自利保持起码的警觉和反省能力；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。

通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化。

通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样明确提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。

哈佛大学前校长劳伦斯.H.萨默斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相传，一切将覆水难收。”在高等教育大众化的今天，大学教育代表着一个民族、一个国家的未来和希望。

新形势下中国高等教育改革的方向——人格培养与知识训练缺一不可。通识教育兼备人文精神及科学精神的联系，是帮助学生融入社会的学习。教育规划的焦点到底是扩展的技术需求还是非职业化的生活进程？两种教育理念哪一种对人类发展的贡献更大？大学教育贵在影响，塑造学生的灵魂。因此大学教育的重心应是“自由教育”,而不是“专业教育” 或“职业教育”。 人类文化的各门学科、专业之间,是息息相通、密切联系的。而且20世纪以来的科技革命说明,新兴学科的成就往往发生于各门学科之间的边缘或接合部位。今日之科学,若受狭隘的专业眼光限制,以“小我”自囿, 成为社会生产大机器中的一个零件，必不能有重大的发展。的确,若不能“专”,便不能精,但若不能“博”,便不能“专”。 教育的义务和卓越性必须包括帮助学生快速应对现实世界，成为一个辩证的参与者。我们必须把教育中心思想推及所有的课程制定、校园规划，并选择关于在所有环境中促进学生成长的一整套人格教育理论——包括职业教育、智力发展、情绪引导和创意开发等等。

责任编辑：曾维平

通识教育思想 第7篇

1.高校思想政治教育活动存在的缺陷

1.1 思想道德课程内容缺乏整体性

思想道德课程在大学教育课程中, 所占比重比较少, 教师缺乏足够的教育意识。导致思想道德课程内容经常进行调整, 没有形成稳定的课程理念。教学课程内容缺乏整体性, 与课程培养目标存在差异。思想道德课程往往沦落为空洞的政治说教, 忽略了思想政治的基础价值, 课程教授内容与学生实际生活具有一定距离, 不能促进学生的全面发展。又因缺乏整体性与趣味性, 思想道德课程难以引起学生的学习兴趣, 甚至于引起了学生的反感。

1.2 思想政治教育课程目标缺乏指导性

受到传统教育理念的影响, 部分思想政治教育课程缺乏实际性的教学目标, 缺乏系统性的教学设计, 呈现出目标空洞, 教学的随意性大。培养全面型人才的基础是促使学生具备合理的知识结构、人格结构与能力结构。只有这样, 学生才能成为社会主义事业的合格可靠的接班人。重视学生的文化基础与科学文化素养教学同时, 也要不断提高大学生思想道德素质。但是这些都没有体现在实际教学目标中, 难以真正实现教学目标。

1.3 未实现师资力量的有效整合

高校内部的德育师资没有实现共享, 影响了创新性课程的开展。缺乏有效整合, 思想政治教育活动成为德育教师的工作, 存在孤立情况。思想政治教育氛围仅局限于政治课程当中, 其教学成效很容易受周围大环境影响, 其影响力也会不断消弱。

2.通识教育与思想道德教育的关系

2.1 具有相近的教育目标

通识教育是非专业教育, 其教育目标是不断拓展学生社会人文科学、自然科学方面的知识, 促进学生感情与理性的协调发展, 使其成为具有一定素质能力的人。思想政治教育的目的, 通过培养学生形成科学的理想信念与正确的政治观念, 规范学生道德行为, 促进学生综合素质的不断发展。

2.2 具有相似的教育内容

通识教育内容融合专业教育之外的多种学科, 利于培养学生的观察、分析能力, 旨在培养学生全方面的修养。思想政治教育的教学内容偏重培养学生的理想信念、正确的政治观念, 强调学生对马克思主义基本方法与原理的掌握与灵活运用。虽然通识教育内容比较丰富, 但两者在教育内容具有一定相似性。

2.3 具有形似的教育方法

通识教育与思想政治教育都注重营造良好的知识教育氛围, 注重理论结合实际, 强调思想政治价值观的内化, 虽然实践效果存在一定差异。

3.通识教育的教育应用思路

从教育思路角度来看, 通识教育提供的一种以通达识的实践思路, 通过对学生进行基础知识、基本技能与基本价值观的教育, 从而达到立足于鲜明基础意义的学习过程, 促进学生个性及人生发展。通识教育不仅追求培养学生成为全面型人才, 更着重于培养学生发现问题、思考问题、解决问题的通变能力。

从学生给你价值观构建与引导方面考虑, 通识教育遵循的原则是坚持基本且广泛的知识价值教学活动, 培养学生的综合素质, 充分利用所有的教学资源, 全力推进学生价值意义世界的构建, 营造良好的大学生思想道德修养发展氛围。前面, 笔者提到了目前高校思想政治教育活动中存在的教学内容缺乏整体性, 通识教育的整体性思路可以进行一定的教学补充, 对高校思想政治教育改革具有非常重要的引导作用。

思想政治素质培养是我国大学生综合素质培养的重要内容, 是高校思想政治教育的中心问题。思想政治素质教育水平不是单一课程教育的产物, 而且多种教学活动的影响所产生的产物。我们不能仅仅通过思想政治课程进行单一的思想政治教育。个体的人格形成依赖整个教学环境, 思想道德政治教育不可能进行对应性塑造活动。可是, 若大学生思想政治素质出现问题, 就会有人把责任归咎于高校思想道德政治教育活动缺乏时效性, 却没有考虑到社会环境或高校其他学科所应承担的思想政治教育责任。专门的思想道德课程是不可缺少的, 但不是唯一发挥思想道德政治教育的学科。必须对学校教学活动进行系统性的规划与设计, 丰富课程教育资源, 真正推进思想政治教育活动的发展。

通识教育的鲜明特征之一是, 强调学生进行基础知识、基本价值的学习, 训练学生面对社会、面对群体所必须掌握的价值与知识。通识教育更多的向学生传递不是某种知识技能, 而是一种精神, 一种应对人生和社会问题、支撑生存与发展的解决能力、智慧和批判精神, 促进学生自我解放的教育。我们可以把通识教育理解为一种“人之为人”的教育, 并非专业性的思想道德政治教育。

4.总结

思想道德政治教育具有政治性, 但是需要从大学生自我觉醒角度出发, 为学生的自我发展提供符合生命本性的价值理想与思维方式。实现大学生思想道德政治水平的提高, 提高大学生的生命质量。通识教育融入到传统思想政治教育改革活动中, 培养学生的基础价值、政治信仰, 让学生能够掌握足够的科学文化基础知识形成良好的基本价值观。高校的思想政治教育活动都应该围绕着促进学生综合全面发展为中心, 不断提高学生的政治素养, 为社会培养合格型全面人才。

摘要：通识教育与传统思想政治教育具有一定的相似性, 但更着重于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的通变能力。对促进思想政治教育活动发挥着重要的积极作用。通识教育融合多种教育资源, 利于弥补高校思想政治教育存在的缺陷。本文首先通过分析高校思想道德政治教育存在的缺陷, 进而对通识教育与传统思想政治教育课程的相似性进行了探讨, 从通识教育的角度出发, 探讨通识教育对大学生内在世界价值观的构建的影响。

关键词：思想政治,通识教育

参考文献

通识教育思想 第8篇

通识教育 (general education) 以往在我国通常译作“普通教育”在台湾、香港地区则译为“通识教育”, 既是大学的一种理念, 也是一种人才培养模式。通识教育作为大学的一种教育思想, 能指引一所大学办学的方向, 对于学校培养出什么样的人才有着至关重要的作用。尤其是随着现代化的加快, 更让人们对高等教育培养人才的期待, 怎样才能真正完成“成才”、“成人”教育, 也不应该是只为专业学生开一些非专业课程这么简单。

通识教育的理念始自欧美, 19世纪初美国博德学院的帕卡德教授把它和大学教育联系在一起, 但是直到20世纪初, 通识教育才开始得到普遍关注, 并先后引发了数次教育改革运动。

在通识教育大发展的时代环境下, 国内高校思想政治教育与通识教育的关系是怎样的呢?任何一个国家的发展都离不开思想政治教育, 对于学校来说也是如此。一个国家发展所需要的人才必须通过一定的思想政治教育, 才能培养出。但是, 思想政治教育理论课和通识教育课二者都不是专业课, 因此它们具有相同的性质。虽然, 思想政治教育理论课与通识教育课程都不是专业课, 但却是不可缺少的课程, 它们为学生更好地学习专业课打下坚实的基础。它们具有相同的性质, 只是它们的侧重点不同。通识教育课的范围比思想政治课理论课更加广泛。通识教育是培养学生更加宽广的视野和思维, 使学生成为一个全面发展的人, 具有更加广博的知识和完整的人格。更加广博知识的学习归根到底还是要引导到正确的政治理念上来。思想政治理论课的导向性比通识教育课更强, 思想政治理论课主要培养学生具有良好的思想素质、政治素质和树立正确的世界观、人生观和价值观。进行通识教育和进行思想政治教育并不发生矛盾, 反之, 进行思想政治教育也不是要否定通识教育的作用。当然, 设置这两类课程更不是要削弱专业课的地位, 大学生的主要精力还是要用于专业课知识的学习, 大学生不可能丢弃自己的专业, 但是专业课的学习要建立在广博的人文和社科知识基础上。思想政治理论课对大学生学习专业课具有指导作用, 思想政治理论课能够让学生具有正确的思想意识和价值判断, 能够使学生在学习专业课的同时有更深的人文和社会思考。而学习通识教育课可以更好地促进学生的专业学习。因为广博的知识基础有利于学生更加深入地钻研专业问题, 而对专业问题的深入理解反过来又有助于学生进入跨学科知识的学习。所以, 可以这样说, 通识教育是专业教育的补充和纠正, 即学生可以在所学专业之外再学一些本专业以外的知识和技能;通识教育又是专业教育的延伸与深化, 将过于狭窄的专业教育拓宽;通识教育又是专业教育的灵魂与统帅, 专业教育应该在通识教育思想的指导下进行。

思想政治教育是帮助学生树立正确的世界观、人生观、道德观和价值观, 帮助学生树立坚定的理想和信念, 以及在解决问题时有自己的基本立场、观点和方法。学生要树立的世界观是马克思主义的世界观, 社会的共同理想是建设有中国特色的社会主义, 实现中华民族的伟大复兴, 人生观和价值观也必须要纳入到社会主义核心价值体系中, 符合社会主义核心价值体系的要求。而通识教育的目的是要让学生获得自身和社会发展所需要的广博的知识, 如文学、历史、哲学、科学知识、人文经典、艺术宗教等, 还要具备良好的综合素质。之所以说思想政治教育对通识教育同样起着导向作用, 是指思想政治教育对大学开设的所有课程都起着导向作用, 对通识教育课也不例外。只有通过正确的思想引导, 才能更好地学习这些人文和社科知识。

思想政治教育是通识教育的组成部分。通识教育是针对过去过于集中的专业教育提出的, 它的主要内涵不是专业知识的学习, 而是更为广泛的人文社科等知识的学习。这是因为专业知识具有相对的技术局限性和时代局限性, 随着经济和社会的发展, 这些专业知识会不断地被新的专业知识、科学技术所突破和创新。其次, 对不同专业的学生来说, 专业教育又具有范围的局限性, 因为专业教育并不是要求人人都要学习科技、交通、医学、生物、化学等专业知识, 专业的局限性很造成“隔行职隔山”的不良后果。但是, 人类的文学、历史、哲学、思想、心理、宗教等知识和理论, 具有永恒的普世价值, 是每一个接受高等教育的现代人都必须去了解和认识的。因此, 从这个角度上讲思想政治教育也可以视为是广义的通识教育。从掌握知识角度上讲, 它是通识教育不能缺少又不能取代的组成部分。

思想政治教育与通识教育是相互统一的。

二者课设置的实质内容具有相同点, 西方开展通识教育的目的是让人接受全人的教育, 从而成为一个有责任心的人和公民。其中里面一个很重要的内容就是帮助人们树立正确的人生观、世界观、道德观、价值观, 建立社会的基本价值理念和个人的自我意识等知识和理论。如美国高校的核心通识课中的文化、历史、政治思想史、美国当代政治、道德辨析等课程, 其内容和我们的思想政治课很相似。但是美国高校并没有开设我国高校一样的思想政治理论课, 而是通过其它课程的设置和开设来进行思想政治教育。

通识教育思想 第9篇

关键词：通识教育,思想政治理论课,德育功能,“通识—思想德育主阵地”

一、通识教育的内涵与其德育功能

通识教育 (General Education) , 19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将它与大学教育联系起来。当今, 越来越多的学者着力于研究通识教育, 对通识教育内涵的解释多达五十几种。在我国, 学者李曼丽将通识教育定义为:“就性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的人和国家公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[1]

高校通识教育在大学生德育培养方面, 扮演着重要的角色, 如何更好地发挥通识教育的德育功能, 是高校教育工作者努力的方向。通识教育的德育功能与通识教育的培养目标相一致, 主要体现在以下几个方面。

1. 培养具备健全心智的人。

在国外, “每当美国高等教育出现危机, 面临迅速变化时, 通识教育总是被看作应付这些挑战进行革新的催化剂”。[2]而在国内, 目前的高等教育普遍面临人文精神缺失、德育素质失衡等问题, 因此, 通识教育在我国高校德育中尤其重要。因为心智健全是一个人品德高尚的基本前提, 这同时也反映了社会对人才培养的普遍要求。

2. 培养具备人文精神的人。

通识教育内容通常涵盖自然科学、人文科学、社会科学三大领域, 其中人文精神作为重要方面贯穿始终, 虽然各个领域的知识、技能与思维方法各有不同, 但其基础性、理论性、综合性更有利于学生人文精神的塑造和培养, 同时, 通过开展课外活动丰富第二课堂、引导课外阅读、加强校园文化建设等活动, 为学生人文精神的养成提供了一个积极、开放的环境。

3. 培养德智体全面发展的人。

人的全面发展是人类的永恒追求, 而教育是实现人的全面发展的根本途径。通识教育作为大学教育的重要部分, 是对高等教育专门化、功利化导致的人的片面发展的一种矫正和超越, 通过开展通识教育, 可以培养德智体各方面和谐、全面发展的人, 从而实现素质教育的目的。罗索夫斯基指出:“通识教育是描述某些大学学院教育的一种方式。这个术语也可在狭义上表示除主修课或专修课以外的要求, 目的在于确保知识的广度和平衡, 使个人获得全面发展。”[3]

二、通识教育背景下高校思想政治理论课的德育创新

高校德育工作的主阵地是思政课, 但是就目前思政课的教学而言, 存在一系列问题, 严重影响了思政课德育功能的发挥。思政课与通识教育在德育功能和侧重点上有所不同, 思政课注重从正面对大学生进行世界观、人生观和价值观的教育, 确立政治方向, 增强抵制错误思潮和腐朽思想侵蚀的能力, 侧重培养学生运用马克思主义的基本原理分析实际问题, 培养学生高尚的道德情操和良好的政治素养, 而通识教育则侧重于培养大学生的人格魅力, 注重在潜移默化中陶冶学生的情操, 完善学生人格。但是, 在通识教育的背景下, 两者又有许多相通之处, 通过融合通识教育的德育功能, 可以更快更好地增强思政课的德育效果, 从而建立一系列德育创新机制。

1. 通识教育与思政课在德育目标和理念上是相通的。

通识教育的基本要素包括:人与社会, 教育与大学, 教学与课程, 等等。其基本特征是:从大学以外的问题来思考大学使命, 不以满足大学内部需要为目的;由专业知识和技能以外的问题来思考培养目标, 不以满足职业界需要为目标。因此, 通识教育与思政课在德育方面存在契合:第一, 都注重对人的存在价值的追问。马克思指出人类社会发展的根本目的和核心, 是实现人的自由全面的发展。通识教育提倡教育“以人为本”, 把人的全面而自由的发展看作是目的, 关心人的存在的价值, 提高人的存在智慧。思政课中对大学生进行的科学发展观和构建社会主义和谐社会等知识的教育, 恰恰体现了“以人为本”的思想, 本质上与现代通识教育的理念是相通的。第二, 都注重对人的精神世界的提升。在通识教育课程体系中, 要求大学生除了学习本专业知识和技能外, 还要读一些中外经典, 比如中外思想史、哲学史、科技史及唐诗宋词等。这些知识可以提升学生的精神层面和道德素养, 另外, 通识教育中涵盖了经典的人文情怀和思想智慧, 可以从整体上提升人的生命质量和文明素质。思政课同样也是人文学科的重要组成部分, 对于大学生正确的世界观、人生观和价值观的培养具有独特的功能和效果。因此, 对人精神层面的提升和关注也是思政课德育培养的重点内容, 这一点与通识教育是相通的。第三, 两者都致力于对“全面发展的人”的追求, 都致力于把学生培养成为一个有着良好的道德修养、丰富的知识面、强健的体魄、能明辨是非, 有着科学的思维方式和良好的社会责任感的“全面发展的人”。

2. 通识教育背景下的思政课德育培养新途径。

在理论上, 要将通识教育与思政课德育功能的差异和相通之处厘清, 打破常规的专业化、政治化、意识形态化的模式, 解放思想, 将“通识”与“思政”更好地结合, 勇于理论创新。在实践层面, 也许需要更大的勇气和力量, 有学者提出, 可以进行以下尝试:首先, 必须坚持思政课的核心价值理念。在此基础上, 改变传统的教材编写模式, 经过广泛调查研究和充分讨论, 重新确定学生所必须阅读的与思政课教学相匹配的古今中外的经典文献 (包括原始经典与阐释这些经典的经典) , 拟出篇目, 并确定为实验教材。也可以完全打破现有的知识体系, 重新按知识领域, 或按专题, 或按时代, 或将这些要素综合考虑在一起, 以确定篇目的编排。除此之外, 为了更好地实现思政课的德育功能, 还可根据各地实情, 在目前高校的学分制允许的范围内, 压缩部分公共课学时, 从跨学科的角度编选国情经典读本, 引导学生拉近自己与社会现实、特别是广大农村和社会底层的距离, 促进其社会关怀。

三、“通识思政德育主阵地”建设

要使通识教育与思政课相互补充, 成为高校德育的主阵地, 就要充分发挥两者在德育上的功能, 共同起到培养大学生的人文精神, 让学生树立坚定理想信念、陶冶道德情操、培养哲学思维、慎思明辨的能力的作用。建设这样一个主阵地, 关键在于处理以下问题。

1. 充分发挥通识教育与思政课的德育导向功能。

通识教育的开展能够让在校大学生广泛吸取文、史、哲、艺等多学科的知识, 可以引导学生辨别是非、对错, 能够提高学生的审美情趣和文化品位, 使他们在人生理想、生活信念等方面受到中国传统文化与中华民族精神的熏陶;对青年学生进行人文科学教育和自然科学教育, 能够健全大学生的人格, 培养他们的气质, 锻炼他们的能力, 进而形成个人思想道德品质。思政课则从“三观”出发, 使学生顺应历史和社会潮流, 形成科学发展观。提升社会主义道德素养与马克思主义精神, 两者殊途同归, 都对大学生的思想道德起到了很好的导向作用, 引导着大学生思想政治道德素质的提高, 进而使学生拥有高尚的思想情操、高度的责任感、积极进取的精神与丰富的内心世界。

2. 充分发挥通识教育与思政课的德育拓展功能。

通识教育强调培养全面发展的人, 这就在一定程度上开阔了思政课的德育视野, 在一定意义上使得高校思政课的德育的内涵发生新的变化。通识教育的内容涵盖多种学科, 重视德、智、体、美的全面发展, 主张将道德教育渗透到专业课的教学当中, 直接或间接地改变学生的思维方式和行为习惯, 提高学生的文化修养和精神境界, 使学生同时拥有强壮的体魄、健康的心理、丰富的内心世界。这就极大地弥补了我国高校以思政课为主渠道, 从校园文化建设、社会实践、日常思想教育等方面落实德育内容为辅助途径的不足。同时, 通识教育注重日常实践, 不仅强调通过学习书本知识、开设人文课程、举办人文讲座来提高学生的文化修养, 而且强调知行合一, 学以致用, 开展各种校园文化活动, 让学生养成良好的道德行为习惯, 并在实践中得以强化, 从而, 高校德育的阵地从纯粹的思政课理论培养延伸到通识教育的实践体系, 充分发挥了两者的德育拓展功能。

3. 充分发挥通识教育与思政课的德育常态功能。

一般来讲, 人的道德基本结构是由道德认知、道德情感、道德意志与道德行为这四种要素构成的。个体要对道德原则和规范有一个认识, 并对这些道德规范和原则形成一种内心体验, 形成道德情感, 以及准备履行道德原则的道德意志, 最终才会成为个体稳定的道德行为和习惯。大学生的道德认知, 除了是在课堂上形成的外, 更重要的则是在日常生活中无意识获得的。通识教育与思政课都可以通过无意识的教育将正确的世界观、人生观、理想理念和道德情操在不知不觉中渗透给学生, 使其潜移默化地受到道德教育, 养成良好、正确的行为习惯, 形成正确的价值观。通识教育与思政课的有效结合就是一种无形但却更有影响力的常态化德育模式。

4. 积极探索通识教育与思政课德育机制的有效整合, 变德育主渠道为主阵地。

思政课是高校德育工作的主渠道, 通过思政课与通识教育相结合, 可以把单一的思政课德育主渠道变为“思政通识德育主阵地”。在课程设置方面, 两者可以有效结合, 相互补充。将通识教育与思政课的课程设置按照科学的内容比例融为一体, 一方面能够充实思政课的课程内涵, 另一方面还能够避免课程的重复性, 提高教学效率。另外, 还可以根据通识教育理念改进思政课的教学方式和方法, 通过各种实践环节与师生互动来进行思想交流与讨论, 使学生积极主动地参与到教学过程中来。

参考文献

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.

[2]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

[3]郑金洲.教育通论[M].上海:华东师范大学大学出版社, 2000.

[4]沈壮海.通识教育视野中的学校德育[J].思想理论教育, 2002, (1) .

[5]黄俊杰.大学通识教育探索[M].广州:中山大学出版社, 2002.

[6]黎海燕.通识教育与思想政治教育关系研究[J].思想政治工作研究, 2008, (6) .

[9]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践探索[M].上海:华东师范大学大学出版社, 2001.

[10]江海.通识教育对思想政治理论教育的启示[J].南京工程学院学报, 2008, (8) .

通识教育思想 第10篇

对大学的教学成果和学生的学习成绩的评价标准, 已被纳入了学分制的轨道。这是一种单纯的功能主义的教学体制, 要限制其弊端已经非常困难。因此, 对于通识教育的培养目标和教学方法的探索, 正是一条可以救治眼下的机械、呆板的学分制之弊端的现实道路。

通识教育成功与否, 将对中国大学的前进和它们在全球化背景中的国际地位具有深远的影响。

一、中国的大学教育正进入现代性中

现代性境遇意味着今日的大学独立自主的地位难以维持, 大学理念在根基处被撼动了。

上个世纪, 著名物理学家布里奇曼说过这样一句话:“要发现一个词的真实意义, 就应当了解人们用这个词做什么, 而不是对这个词说了什么。”这句话所表达的意思, 对于我们今天在这里讨论通识教育, 也同样是适用的。

人们尽可以对“通识教育”下种种不同的定义, 而且展开漫长的争论, 但这些争论并无实质的意义。我们更应当关心的是:我们为什么需要这个词?我们准备拿它来做什么?或者, 我们实际上正在拿它做什么?我今天的话题, 正是从对这些问题的思考中得来的。

“通识教育”的到来, 其本身就意味深长, 它是在今天的时代处境中重新追问大学之本质的一种方式。时代把我们全都逼到了这个追问之中。我们或者提问, 或者被提问, 不管怎样, 我们在这样的追问中, 都感到了尴尬。这种尴尬有其来历, 这来历或许可以用一句话来概括, 那就是:“今天, 中国的大学教育正进入现代性之中”。

今日中国的大学, 一方面处在中国社会转型的历史时期, 另一方面处在经济全球化的世界历史进程中。这两个方面交织在一起, 形成种种张力, 又呈现各种机遇和可能, 这就使中国的大学在今天的生存和发展面对新的时代境遇。这一时代境遇可以用两个特征来标示:其一, 产业化要求进入了社会生活的各个领域, 以资本运作为核心, 开发和利用各种资源包括大学的知识资源和人才资源, 已成为一个主导性的社会发展原则。其二, 当代知识产业的兴起、大学资源的全球性流动, 迫使中国大学进入世界范围的竞争。这样的境遇意味着, 今日的大学相对于社会经济体系的独立自主的地位难以维持, 在近代传统中形成起来的大学理念在根基处被撼动了。

我们今天对“现代性”这个词所表示的那种状况已经有了比较深切的感受。我们可以简单地这样说:如果一种机构, 它的行为的组织方式严格地按照某种理性的逻辑来设计, 而这种设计的全部理由, 只在于它能够实现最大的效益, 尽可能地排除妨碍效益的因素, 除此之外别无理由。那么, 我们即可以指认这一机构处于“现代性”之中。今天中国的大学, 在此意义上, 正愈益迅速地进入现代性。

对于大学教育之进入现代性状况, 我们是把它作为一种进步来认可和欢迎呢, 还是把它作为某种失落而感到悲哀并予以拒斥呢?如果我们回答说, 人类本已处在现代性状况之中, 因而, 大学除了适应, 别无选择, 那么, 上面的问题自然不必提起。但是, 如果我们恰恰是站在大学的立场上反思现代性状况的, 而这样的反思恰恰又属于大学的使命之一, 那么, 大学又如何能够回避对于自身的现代性状况的反思呢?

或许, 人类的现代性状况已经在根本上修改了大学的使命, 从而, 我们对于大学的使命应当另作表述?

在我看来, 问题的这一提法, 才涉及到了事情的根本, 使我们无从躲闪, 无可回避。

二、大学不应成为社会机体的“功能性器官”

守护民族文化自觉的最后阵地, 原本就是大学。

对于大学的使命是否已被修改的问题, 无论是作肯定的回答, 还是否定的回答, 都不是一个主观上的价值选择问题, 不是一个仁者见仁、智者见智的问题。它是一个在人类的当代命运中发生的问题, 因为, 这里谈论的是教育, 而教育是一个进入民族命运的历史事物。

受教育者从来都不是一种有待按照某种标准将要被制造成功的产品。把“主体面对客体”的模式引入对教育的理解, 从一开始就是一个谬误。受教育者绝非一个空洞的容器, 当他步入大学时所携带着的全部困惑, 即已说明他并不是一个你可以在其中随便装什么东西的容器。他的困惑本身, 来自他的社会环境、他所处的时代以及他对某种精神价值的最初领会。一句话, 他已经是一种精神的存在、精神的状况。

任何人, 只要不否认这一点, 就在一开始便能看到, 关于大学本质的问题, 并不是一个可以被当代社会的现代性状况所消解的问题。

大学教育的过程, 究其实质而言, 从它的第一个环节起, 就处在“正在成长的精神”与“已然成熟的精神”之间的关系中。整个教育过程, 即是这个关系的体现。大学, 作为一个民族的思想事业的载体和科学研究的共同体, 是在历史和传统中“已然成熟的精神”。并且, 它只有作为这样的精神, 才有真正的资格去迎接“正在成长的精神”。大学生, 作为正在成长的精神, 对于大学本来有着精神上的期待。

对于教育的上述理解, 在原则上否定了任何单纯功能主义的教育观。即使功能主义教育观把大学教育抬到很高地位, 抬到了对于维护和发展整个社会来说是最重要的功能这样一个地位, 它仍然是一种错误, 因为它误解了教育的本质。

单纯把大学看作是整个社会机体上的功能性器官, 这就在根本上遮蔽了社会本身的精神维度。

自从人类世界进入近代以来, 从社会生活的世俗化运动中产生了大学教育作为文化精神传承与发展的基本方式。对于任何一个进入了现代化进程的民族来说, 其社会生活的精神中心都发生了向大学的转移。大学不仅是近代以来所发生的科学事业的共同体, 它还是民族精神家园的守护者, 即便它有时明确地采取了对本民族的某些传统的批判态度, 它也还是通过这样的批判担任了精神家园的守护者。

中华民族的文化精神, 凝聚着世世代代的中国人对于天人之际的领悟和体验, 表达了我们这个民族的生命自觉。这种生命自觉, 历史地展开为中国的文化生命道路。直到今天我们仍然处在这一道路之中。这绝不是我们的不幸, 恰恰相反, 它证明了我们是一个有能力为世界文明作出贡献的民族。今天的全球化进程所要求的一切“进步”, 不应当被理解为我们从这个道路中的出离。

现代化并不等于西方化, 先进文化也不等于西方文化。在此问题上, 疑惑正多, 其实质是如何看待本民族的文化。我在此无法展开对这一重大问题的讨论, 但有一个基本认识, 是我思考这个问题的出发点, 那就是:我们不可能以西方文化价值体系来重建我们民族的生命理想。汉语以及在汉语中凝聚的中国人的基本的人生体验和世界经验, 使我们无法把西方的世界观内化到我们的心灵深处。中国文化精神源自中国古代贤哲所开启的智慧境界, 是对体现在人民的生命实践中的大道的领会。正是在这种领会中, 我们中国人始终是有“家”的, 即使这个“家”在今天是多么严重地被遮蔽了。经济全球化不会导致西方文化的全球化, 后者一定不会是人类的前景。所以, 对包含在中国文化精神中的思想和智慧的传承, 应当是今日中国大学的重要使命。

文化精神的传承与发展的基本前提, 乃是传承者和发展者与社会现实之间保持必要的距离和必要的张力。对这个必要的距离和张力的否认, 就是对大学的否认。在这样的否认之后所剩下的东西, 其实只是因循了“大学”之名称的高等职业培训所。

这里并无危言耸听;平心而论, 倒可以看作是对于目前正在发生的大学方向转变的一个事实描述。如果一所大学颁发的毕业文凭的价值, 直接地由它曾经为社会所提供的职业人才的优秀程度来衡量, 大学自然就卷入了市场的竞争之中, 努力通过其市场效应而追求其声誉。这样的目标, 将从根本上重组大学教育, 其中包括专业科目的重新设置, 教学计划和本科课程的重新制订, 以及教学内容和教学方法的调整。

我的看法是, 必须抵制这样的重组, 即使这样的重组以“适应社会发展需要”作为为自己辩护的理由, 它仍然必须被抵制。大学与社会的关系, 不能简单地看作是一种适应性关系。在单纯的适应性关系中, 大学所承担的反思社会、引领社会的使命就被取消了。

大学担当反思社会和引领社会的使命, 是一个民族自身的精神存在的证明。在我们今天这个由世俗化原则所规定的时代中, 对于一个民族的精神存在的最大威胁, 恰恰来自大学自身的现代性状况。被现代性状况所压抑着的东西, 乃是一个民族的文化自觉。而守护民族文化自觉的最后阵地, 原本就是大学。正是在这里, 我们看到了大学在它的现代性趋向中所包含的根本困境。

三、打破知识传授中的工具理性态度

通识教育根本的意义, 在于学生对于本民族的文化自信的形成和思想感悟力的提高。

若愿意承认大学的现代性趋向是一种困境, 那么, 提出“通识教育”的意义就昭然若揭了。我们准备用这个词做什么?一言以蔽之:寻回中国大学的文化自觉。

无疑, 大学教育是有专业区分的, 专业知识的获取也肯定与未来的职业有不可分割的联系。这一切都无需怀疑。问题的实质在于:知识的思想基础和精神价值是否在知识的传授中被丢失了?知识是否成了一种货币般的东西, 教学的目的就在于把它成功地放到学生的口袋里, 以便使它在学生今后的社会生活中实现其在市场上的兑现价值?这一切看来也没什么错, 如果大学只是一种产业的话。

然而, 产业本身也有一个自身再生产的问题。知识会在如此的传授过程中被消耗殆尽。大学不得不转而求助于从外部去复制新的知识以作补充。这样, 大学作为一个有创造力的科学共同体的生命也就消失了, 而大学的真正自主地位也就随之丧失。

为了阻止这一过程, 大学的专业教育在其本科阶段, 就必须从工具理性的教育态度中摆脱出来, 在专业基础教育的领域中充分渗透对科学探索精神的展示。这就是说, 应当充分理解到任何专业教育, 只要是教育, 其本身就是一种人文精神的活动。一切知识最深刻的基础总是思想和智慧。在这里, 我们无疑可以看到, 专业教育和通识教育的一致性。

为解决波粒二象性难题, 著名物理学家玻尔在量子力学领域中提出互补原理, 这是有深刻的哲学思想作为其基础的。1937年, 玻尔访问中国, 中国的道家思想使他意识到东西方文化的互补性, 以至于他以太极图作为自己族徽上的图案, 还在上面刻了“对立即互补”的铭文。这个富于意义的事例证明了中国的大学在自己的科学研究和教学的活动中, 不应当忽视中国思想和中国智慧的深厚基础。

中国大学的文化自觉, 不仅仅是一个对人文学科的研究和教学有意义的命题, 对自然科学的教学也有同样意义。自然科学的学习, 需要贯彻怀疑态度和批判精神, 而怀疑态度与批判精神的发源地, 正是在中、西思想境界上的比较与会通。通识教育课程的设计, 应充分体现对大学生的文化自觉的培养。

对通识教育的意义, 不应停留于皮相的理解。通识教育不仅是为了扩大人才概念的外延, 强化对学生的道德教育, 也不仅是为了培养学生具备一些良好的文化趣味。其根本意义乃是学生对本民族的文化自信的形成和思想感悟力的提高。

通识教育的探索任务艰巨, 它意味着要在课程中寻找一种思想传承的途径, 以便对专业教育的教学目标和方法形成一种范式渗透作用。

四、重建大学的文化自觉

通识教育成功与否, 将对中国大学在全球化中的国际地位具有深远影响。

大学教育的主旨, 在于培育能积极推动民族进步的一代新人。“一代新人”是领受现代文明之精神、在道德上自觉自律的独立人格, 具有民族关怀和社会责任感, 同时又能够在平凡的工作中发挥其个性和才华, 为社会的文明发展做出脚踏实地的贡献。因此, 今天重提“知识分子”这一概念, 具有特别重要的意义。

专家与知识分子这两个概念并不重合。术业有专攻, 固然是重要的, 但未必就能从中形成一个知识分子的精神气质、天下关怀的人生态度和敢于怀疑、敢为天下先的批判精神。如果大学只能培养出与社会的多元职业结构相一致的各类专家, 那么, 我们民族的精神存在将不再可能在一个特定的人群中获得其自我意识和自我表达。一旦民族的所有成员都被充分融入到社会的利益体系中去, 社会的良知就将失去其表达器官, 民族的命运将被无声地操纵于资本逻辑之手。

当然, 在大学之外, 仍然可能生长出我们说的知识分子, 但这将以民族文化精神的自我放逐为其先行的代价。大学在精神上的萎缩, 其后果是可怕的。社会主义核心价值体系的建立, 需要真实的精神载体, 这载体, 在今天就是大学。

大学通识教育的一个最重要的目标, 就是守护知识分子代代相继的可能性。而这个目标, 在今天已被逐渐地遮蔽了。对大学的教学成果和学生的学习成绩的评价标准, 已被纳入了学分制的轨道。这是一种单纯的功能主义的教学体制。要限制其弊端已经非常困难。因此, 对于通识教育的培养目标和教学方法的探索, 正是一条可以救治眼下的机械、呆板的学分制弊端的现实道路。

年轻一代的大学生不得不在市场经济中获取自己的一席之地, 这是十分现实的事情。但这并不意味着一定与志存高远的人生理想相矛盾, 绝不意味着他们将来仅仅是能够谋生或得到较高收入的专业人士。真正的青春饱含生命的热情, 能够运用思想、提出理想并且为实现理想而从事生命奋斗。竺可桢先生当年说道:“诸君到大学来, 万勿存心只要懂得了一点专门技术, 以为日后谋生的地步就算满足”, “大学教育的目标, 决不仅是造就多少专家如工程师医生之类, 而尤在乎养成公忠坚毅、能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才”。

守护中国知识分子的继续存在, 是理解大学推行通识教育意义的必要高度。通识教育成功与否, 将对中国大学的前进和它们在全球化背景中的国际地位具有深远的影响。

中国的大学不是西方大学的预科, 虽然势头未减的留学潮本身并非坏事, 一个开放的中国当然要对整个人类的学术事业做出贡献。但是, 在留学潮背后所隐藏着的中国大学的实际地位, 不能不引起我们的思考。一个没有文化自觉的大学, 在国际竞争中的实力, 在根本上就是可疑的。如果我们更关注的只是大学的当下排名, 却遗忘了在这种排名背后的真实基础, 这将是令人感到悲哀的。任何一所大学, 其国际排名的真实基础, 都在于有一个卓然自立、具备文化创造力的知识分子群体的存在, 这个群体能够为自己民族的文明发展、并仅仅因此也能为人类文明的进展做出贡献。

点评:“文化自觉”是一个哲学命题

熊思东 (复旦学院院长)

当下, 有关“文化自觉”的话题不绝于耳, 但将其与现代大学理念、大学通识教育相关联却鲜见。王德峰教授的讲演, 就是对该命题的一次深刻探究。

文化自觉作为“生活在一定文化中的人对其文化有自知之明’, 并对其来历、形成过程及所具有的特色和它发展的趋向有充分的认识” (费孝通) , 不仅被认为是继承传统文化的通道、吸收世界先进文化的桥梁, 也可认为是一种新的执政理念。然而, 文化自觉不会自然而觉, 而现代大学必将“是民族精神家园的守护者和民族文化自觉的最后阵地”。因此, 大学不仅要成为“近代以来所发生的科学事业的共同体”, 更应自觉地承接民族文化自觉的重任。为此, 中国大学推行通识教育可能是“守护中国知识分子的继续存在”“寻回中国大学的文化自觉”的根本之路。

通识教育OR职业教育? 第11篇

20世纪90年代以前，我国高等教育实际上都是精英教育，包括一些高等专科学校也可称为精英教育。当时我国高等教育的毛入学率只有8％左右，也就是说，100个同龄学生中只有8人能够上大学，其中还包括大专院校。经过从1999年开始持续12年的扩招，到2011年我国大学的招生规模已经达670万，相当于1998年100多万的6倍左右。普通高等学校现在也已经有2300多所。根据国际通行的标准，高等教育毛入学率达到15％，一国的高等教育就进入大众化时代。对应此标准，我国高等教育在2002年已实现大众化。但大众化不意味着所有的高校都进行大众教育，每所高校还应有不同的人才培养定位。

从我国高等教育的资源配置看，进行精英教育的学校主要是“985工程”和“211工程”院校。在高等教育大众化阶段，除了少数高校进行精英教育外，更多的学校实行大众教育，培养应用型人才和职业型人才。这些学校主要包括地方本科院校以及高职高专。而总体看来，我国的高校缺乏清晰、明确的定位。比如某知名学府校领导曾在公开场合说该大学要培养蓝领，这让舆论一片哗然。如果重点大学的办学目标都变为培养蓝领的话，那其他学校该有怎样的定位？但与此同时，却有一些高职高专宣称要实行精英教育，培养社会精英。这就是该培养精英人才的学校培养职业型人才，该培养蓝领技术人才的学校却要不切实际地以培养精英人才为目标，由此导致精英教育出现尴尬局面，大众教育的目标也很模糊。社会要和谐发展，各个层面的人才都需要培养和发展，但精英的定义并不是局限的。有人把工作岗位好、待遇高、有特权的人视为精英。实际上，真正的精英人才是与权势无关的，如在美国，社会对精英人才的要求是有杰出的能力、平民情怀和社会责任心，而我们这里提到的精英教育只是一种培养模式。对于中学同学来讲，应该有比较清醒的认识，哪些学校是进行精英教育的学校，哪些学校进行大众教育，并根据大学的办学定位，选择适合自己的大学教育。

对应精英教育和大众教育，就有两种教育——通识教育和职业教育。一般而言，实行精英教育的学校更注重对学生进行通识教育，以学生的能力为导向开展教育教学，而实行大众教育的学校更关注学生的职业教育，以职业技能和就业为导向组织教育教学。

美国的一些大学招生基本上不分专业，甚至一、二、三年级都是在学校的选课平台上学习，可以自由选修学校里的通识核心课程，到四年级时，才选一个专业方向，学习一些专业技能。与美国大学不同，目前我国所有大学都是按专业招生。有的学校招生专业数很多，达六七十个，这样的招生专业口径很窄，通常是按二级学科设置。如今我国处于经济转型期，漠视人文精神和生活意义使得功利心理和浮躁情绪弥漫。这样的社会背景深刻影响着青年的成长，市场化不仅改变了社会，也全面渗透入大学。在人才培养方面，大学曾不自觉地跟着市场走。社会和家长对学生的期望更多地和职业以及收益联系在一起，使大学的专业设置围绕市场的需要，使学生对课程的选择紧跟职业的需求，使教学成为知识叠加和技能操练，而忽视了品性的培养和思维的训练。这种过分功利化的教育是培养不出优秀人才的。学生如果不知道自己想要什么，只是追逐社会热点、听任市场摆布，其结果是非常不妙的。因为，市场是多变的，社会也很无情，盲目追逐就业热可能反被抛弃。

近年来，有一些高校开始发现过窄的招生专业口径不利于学生报考大学，也不利于培养基础更扎实的学生，同时影响学生的就业——如果专业面窄，学生一旦无法在本专业就业，就会面临跨专业就业的障碍。因此，有部分院校开始逐渐将细分的招生专业调整为按专业类招生，比如按经济学大类招生，按工商管理大类招生，这样一来，学生报考大学时选择相对容易。进入大学之后，先在专业大类平台上进行公共课程的学习，到了大学二三年级才分专业学习。早在2001年，北京大学就开办元培教育实验班，试图开创一种全新的培养人才模式。2005年，复旦大学建立复旦学院，对全校新生不分专业进行六个大平台的通识教育。2009年，中山大学推出通识教育平台，开展全校性通识教育，同时建立了“博雅学院”，进行通识教育的全新探索……各种院校采取大类招生的发展动向显示，通识教育正逐渐重新被关注。

通识教育（general education），也被称为通才教育、普通教育和博雅教育。按通俗的理解，通识教育是非职业化、非技能化、非功利化的教育。还有一种说法是“无用之学”，因为这些教育在现实中派不上什么用场，比如哲学有什么用？历史有何现实用处？实际上，这些教育重在培养学生的基本能力、基本素养，有助于学生的长远发展。在这些基本能力、基本素养之上再去学习职业技能，可以有更大的发展潜力。因此，通识教育培养出来的学生，其就业竞争力在毕业的时候实际上没有职业教育培养出来的学生强，不像职业教育的学生马上可以上手做一个零件或操作一项工作。通识教育培养出来的学生，可能还需要经过一段时间的职业化培养才能“上手”，但是他们的发展潜力更大。一位计算机专业本科毕业的IT行业工作者这么对记者说：“我如果可以再回到学校，我会多学一些经济、历史、管理、心理，我经常觉得自己只懂一点技术，对于整个环境缺乏认识和理解，但这些是技术难以教给我的。”

对于精英教育、大众教育，通识教育、技能教育，本来同学们完全可以根据自己对这些教育的认识，按照自己的人生发展规划进行选择。但是，由于职业教育在现实中还低人一等，因此一些适合学习职业技能的学生也一心想选精英教育学校。这种错位的选择，造成学校的定位不清、学生的要求也很模糊。有的同学进了一所“985工程”高校，毕业时发现自己技能还不如高职院校毕业生，于是感叹自己四年大学白读了。其实，不是大学辜负了他，而是他将自己的精力嫁接在了不合适的教育上，当然不能结出最香甜的果实。可以说，急于就业的同学可以选择一门操作性、实用性更强的专业，或是直接到高职高专学习，而还没决定自己未来想发展方向的同学，可以选择通识教育，或者大类专业，在学习过程中通过发掘和体会，找到最合适自己的方向。

【编者后记】印度灵性导师Krishnamurti在《一生的教育》里谈到：“教育的真正意义是自我了解。目前我们所谓的教育，只是由书本汇集知识、见闻，这是任何懂得阅读的人都能办得到的。这种教育提供了一条巧妙的逃避自我之途，如同其他所有的逃避方式一样，它无可避免地制造出有增无减的苦难。

冲突和混乱，是由于我们和他人、事物、概念之间差错的关系而产生，除非我们了解此项关系且改变它，否则，仅仅是知识的学习和堆砌，各种技能的获得，都只会将我们导向更深的混乱和毁灭。

正确的教育，一方面应鼓励技术的学习，同时也应该完成某种更为重要的事；它应该帮助人去体验生活的完整过程。这种体验才能将能力和技术置于它们应有的地位。”

高校通识教育中的通识阅读思考 第12篇

一、通识教育的涵义

通识教育这一概念起源于古希腊哲学家亚里士多德的自由教育, 也称博雅教育或文雅教育。博雅教育是一种教育理念, 是教育所指向的价值目标, 原多指精英教育。博雅教育不是为了谋生或从事某种职业作准备的教育。通识教育虽然源于西方的博雅教育, 但是随着社会的发展和进步, 通识教育的内涵不断丰富, 人们对通识教育的理解也在不断更新和变化, 通识教育的本质精神是将博雅教育与专业教育融合的通才教育。我国大学通识教育的提出是对1949年新中国成立后, 我国的大学教育采用前苏联的专才教育模式的过度专门化、职业化弊端的矫正, 是对现代高等教育过度专业化导致学生片面发展的矫正。通识教育在强调以学习者为中心、注重文化素质、传统文化教育的同时, 更加重视大学专业教育中的学科交叉的知识渗透、知识拓展、知识联系、知识的创新和应用能力。同时, 在教学中重视以学生为中心, 创造性学习, 教师从知识的传授者转变为指导者, 监督者, 参与者, 强调师生合作学习, 鼓励学生探索相关学科领域的知识, 进行跨学科领域的研究、探索, 培养全面的综合型人才。

二、通识教育的现实意义

随着全球经济、文化的不断进步发展, 大量的前沿科学, 交叉学科, 边缘学科不断涌现, 各学科之间的界限逐渐淡化。以单一学科教育为主的大学教育已不能满足社会对人才的全面综合发展的要求, 单一学科已不能有效地处理和解决当前世界及社会面临的各种重大问题。如高度工业化、机械化发展造成的环境污染和生态危机, 能源短缺及水资源, 土地资源等自然资源的枯竭, 发展中国家和发达国家的之间的贫富差距不断扩大等问题。所有种种只靠单一的学科领域的知识或个人力量都无法解决, 必须依靠跨学科, 多领域的知识体系的综合协调, 才能找到解决问题的办法。跨学科、交叉学科的知识渗透及发展要求当代大学教育必须突破传统的单一的教育模式, 开创具有创新精神的培养体制, 进行多学科, 交叉学科的全面渗透, 尽快改变人才的衡量标准及组合方式, 实行开放性学术思想交流和教育整合。通过通识教育对社会的政治、经济、文化、宗教、环境等的传播和介绍, 可以使学习者对当今世界众多政治冲突、文化差异、科技实力竞争以及地域冲突、能源、环保等问题深入分析、理解, 更深刻地体会全球政治、经济的发展趋势和规律, 从而使学习者树立更现代的人才观、世界观。大学不仅要抛弃僵化的传统的落后意识、保守意识, 更要认识到发展生产力、全面提升国家综合国力的紧迫性, 培养学习能生存于激烈的竞争社会的竞争意识、创新意识, 使之成为适应社会发展的, 全面的综合性人才。

三、通识教育教材的问题

1. 教材的个性化问题

教材的个性化包括两个方面:一是教材的内容单一, 二是教材的适用对象。通识教育教材普遍存在地域特色不明显、校风特色无差别的现状。每个地域或大学无论大小, 都有其独特的政治、经济及历史特色, 都有各个领域的重要人物和事件等等, 凡此种种都应体现在通识教材编写和选择上, 都应作为通识教育教材的研究内容和研究范围, 并且通过加大校本教材建设研究等途径来实现通识教育部分教材的改革和创新。关于通识教育教材的适用对象问题, 以往的通识教材普遍存在各个学科;中文、历史、生物, 高等数学各个专业都使用一样的通识教材。各个学科的通识教材深浅、难易也没有衡量标准, 毫无个性化可言。我们不妨, 对文科学生适当使用一些理科的教材, 如开设《计算机基础》对于培养学生的动手动脑及开创性逻辑思维能力大有脾益。另外, 还可以对理科与工科的学生开设《大学语文》的课程对于培养学生的爱国主义、集体主义、社会主义思想, 诚信意识教, 社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德和自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任等等大有好处, 这都是通识教育教材普遍存在的问题和亟待提高的方面。

2. 教材的传承与借鉴问题

教材的传承与借鉴, 是指教材在继承我们中华民族传统文化的同时也要注重对国外先进的教育, 教学理念的引进与吸收。。爱国主义、集体主义、社会主义思想教育, 增强诚信意识教育, 加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设教育和自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任教育等内容都应纳入通识教材的研究范围。教材既要体现中华传统文化的继承, 又要吸纳先进文化成分, 培养学校习对社会发展规律的认识。因此, 通识教育教材在编写和选择上要兼顾传承与借鉴两个方面。我们应当在学习和吸收国外先进文化、先进理念、先进科学技术的同时, 更要积极推广我们中华民族自己的文化

3. 教材的趣味性问题

如何将通识教育课程建设成与专业课程一样吸引学生的课程, 一直是通识课程研究的话题。在学科和专业课程教学中, 我们可以通过单元课程设计, 将课程分门别类地进行研究, 将课堂延伸到社会、基层、生产一线。比如, 政论课、自然科学理论基础科、写作课可以搞成项目型、问题型;口才课可以搞成训练型等等。这样不仅会最大限度发挥通识课程广泛性的特点, 而且还会大大激发主体学习热情。

综上所述, 通识教育通的是“常识”, 不是培养万能的通才。所以, 通识教育教材内容要适合学习者的知识深度和广度, 要深入浅出, 要兼顾传承和借鉴, 要吸引学习者, 同时要求专业课老师具有交叉学科知识讲授的习惯和能力。这样立体化通识教育, 就能逐步实现大学通识教育之目的, 激发学习者对其所处的人文及自然环境产生认识与关怀、培养具有深厚文化底蕴、能变通适应社会的现代公民。

参考文献

[1]张晓鹏.通识教育中外比较:我们的理念偏差[N].中国教育报, 2006.

[2]李曼丽.反思中国大学通识教育理念及制度的构建[J].北京大学教育评论, 2006.

[3]黄坤锦.大学通识教育:心灵的攀登[Z].http://skb.njit.edu.cn

[4]纪宝成.对大学理念和大学精神的几点认识[Z].www.zjol.com.cn