商务英语写作教学

商务英语写作教学（精选12篇）

商务英语写作教学 第1篇

一、大学生在商务英语写作方面存在的问题

1、写作基础差,存在语法、词汇、句型等错误

商务英语对格式和常用句型的要求严格,导致很多学生忽视语言基础的重要性。笔者在教学中发现学生写作中存在很多基础的词汇错误,如拼写错误、同义词混用、词性时态错误等。此外,句型结构也是常见错误,比如句子结构不完整、句子成分混杂重复等。再如句子之间缺乏合理地过渡、逻辑衔接,全文无突出的中心思想等。

2、商务英语文体常用语和格式掌握不熟练

商务英语强调格式的严谨,不同文体有固定的常用表达和专业词汇,因此商务英语写作规律是有章可循的。但很多学生抱怨商务英语需要记忆的格式和常用语太多,却不认真记忆,导致格式和语言表达不规范的问题。例如各类信函写作中,信头、地址格式错误,不懂得使用信函常用开头句和结尾句等问题比比皆是。

3、写作内容空洞、不够全面深入

很多学生盲目死记硬背常用句型,忽视了内容的完整性和逻辑性。写作内容空洞无重点、缺乏逻辑、无中心思想等问题。如在订购信中的信件结尾处重复强调有关感谢报价的礼貌用语,却忽略了正文中的订单号、时间、不同商品的详细报价等重要信息。

4、中式英语泛滥

学生在写作中将中文死板地直译为英文的现象较为普遍,很多此类直译的英文词汇搭配错误、语法错误、句型结构混乱、在地道的英语中根本不存在,这都是常犯的中式英语错误。如在信函结尾的问候语中,学生将“请注意身体”写为“please notice your body”。

二、提高学生写作能力的教学策略

1、巩固英语写作基础

商务英语虽有较强的格式要求和固定常用句型,但最基本的要求是恰当使用词汇、正确的语法时态、句子结构合理、全文逻辑。在教学中,除了完成教材中商务英语的各类文体教学,还应该穿插英语基础写作教学,例如词汇的拼写正确、词意的恰当使用、语法时态的练习、各类句型结构的写作、段落安排的方法、句子和段落衔接过渡等。

2、巧用范文和经典案例

商务英语文体特征强调选词准确、讲究礼貌用语、意思清晰、行文简短。“各类体裁均属应用文,每一类体裁都有固定的格式,所用语言大都具有鲜明的特征。”(李艺倩,2010:163)教师可用直观的范文让学生一目了然。教师可巧用范文辅助教学,如模仿范文写作、背诵范文、默写范文、改写范文、将英文范文翻译成中文、按照中文翻译成英文并比对英文范文检查修改错误等。也可选一些学生的作业中的典型错误作为案例,让学生们共同学习其他同学的典型错误。

3、增强课堂教学的趣味性和“职业化”特点

商务英语教材枯燥乏味,缺乏趣味性,很多学生被动地学习,缺乏学习动力和积极性。教师应该活化课堂,营造生动有趣的课堂氛围。可让学生组成兴趣小组,由教师将教学的重点、难点设置为课前问题,安排不同的小组在课前思考、查找资料,然后再在课堂上由各小组为全班解答。教师还可以积极收集查找商务来往的教学视频、广播、电影片段等辅助教材教学,增加课堂的生动性。

教师可采用“情景式”教学方法,发挥商务英语写作的“学以致用”的功能。把课堂模拟为工作面试,几个同学扮演应聘的小品,在此过程中讲解求职信、介绍信、简历、证书等文体写作。也可将课堂模拟为商务协商的会议场合,在此过程中引入询价信、报价信、订购信、催收信、投诉信、索赔信等商务信函的教学。让学生扮演公司职场中秘书和老板的对话,再过渡到电子邮件、传真、备忘录、电话记录等写作方法,并在课堂上练习。

4、以学生为主,培养学生自学和思考能力

教师应活化教学模式,采用“以学生为中心”的教学理念。不盲目依据教材,应该根据学生的实际英语写作水平、认知能力、知识吸收程度安排教学。教师应注重培养学生自学和思考能力。商务英语写作教学内容体裁类型繁多,仅靠课堂上有限的时间不能涵盖全部知识点和细节,因此,教师应放弃“满堂灌”和“填鸭式”教学,可组织学生表演公开课,将部分教材内容布置成课后作业,要求小组备课、准备PPT,在下次课上给全班表演公开课,学生讲课完毕之后再由全班讨论提问。还可让学生互相批改同桌的作文,同桌之间互相指出错误并讨论,教师解答疑难点。

三、结语

商务英语写作是现代商务人才必备的语言运用能力。教师应与时俱进地调整教学策略,提高教学效果,帮助学生培养自学能力和正确写作的意识,为学生更好地适应社会对人才的要求和自身的可持续发展打下扎实的基础。

摘要：商务英语写作课程体现了国际化商贸来往和经济交流的需要,实用性较强,有利于培养现代大学生在职场中的英语写作综合技能。本论文分析了大学生在商务英语写作方面存在的问题,并提出提高大学生商务英语写作能力的教学策略,希望有助于大学生掌握有效地写作方法和学习策略,为提升就业竞争力打下扎实的基础。

关键词：商务英语写作教学,问题,策略

参考文献

[1]李艺倩.探索《商务英语写作》教学,提高商务英语写作能力[J].新课程研究,2010(1).

写作过程和英语写作教学 第2篇

摘要:在我国的写作教学中,结果教学法一直很流行,然而,它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展,写作过程教学法诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据Murray提出的写作三过程,分析了教师在各阶段充当的角色,并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。

关键词:过程教学法;英语写作教学;角色定位

一、引言

近年来,写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读,听力,口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性,评价单一,教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。作者认为,每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题:

什么是写作?

是否存在学习英语写作的理想方法?

在英语写作课堂上,写作教师应该扮演什么样的角色?

本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。

二、什么是写作?

国内外学者对于写作的定义不尽相同,但学者们却对一点达成共识,即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(Emig, 1983),Murray(1980)将这个写作过程分成了三个阶段:写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。

写前阶段即是作者选择写作重点,回忆收集并记录观点和想法,为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分,它包括语言输入,即阅读分析有关材料,占有材料,掌握事实;交流观点;拓宽思路,集思广益;拟写作提纲。

写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来,该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。

后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。

值得注意的是,这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的,即在论文起草的过程中,写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改;修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点,Campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。和弹球在球盘上活动的无定向性类似,每个作者开始写作后,构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序,往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。

三、是否存在学习英语写作的理想方法?

在中国,写作领域仍以结果教学法为主流,即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想,无从下笔时,他们只能劝导学生先写出提纲,相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间,过程教学法有所发展,但主要体现在教师和学生的课上讨论上。但在实际的教学课堂上,笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论,都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。

受过程教学法的启发,笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力:

1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位

为了更有效地学习写作,学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然,教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为,很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难,这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性,因此需要教师针对学生给予不同的指导,特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研,搜集资料,从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。

例如:在讲授景物描写时,可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落,尽量收集生动形象的词汇和短语,更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。比如:教师可以借黄昏的景物描写提示学生,这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路灯);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空无一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性,特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏,如果要表现温暖人心的感受,选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。同样是光,moonlight和sunlight给读者的感受截然不同,同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的,甚至是相反的情绪;同是dusk使用不同的细节词比如前面的heavily给人一种压抑感,但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路,使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。

2.通过读写结合来开展实际写作

写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪,寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍,但同样希望通过写作表达感情。但是也正是因为语言障碍,第二语言学生很难写出生动感人的文章,这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。

为了帮助学生提高写作能力,教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习,要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如:学会使用具体词汇,学会恰当地运用动词、形容词和副词等,学会运用细节进行描写。

例如:要求学生描写一个害羞的女孩,学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生,表达害羞的,还可以使用到更多其他的词性的词语,比如:名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然,仅仅介绍这些词汇,或者讲解这些词汇是不够的,最好的方式是让学生自己去查阅字典,了解这些词汇的具体用法。关于细节描写,教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群,提示学生从中总结出这类人的行为表现,动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语,如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks(苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节,学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。集体讨论让大家审视各自不同的观点,从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后,再引导学生去实际写作,会达到更好的教学效果,也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。

读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景,然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野,丰富学生对世界的看法,也会使学生有新的写作思路。

3.教师指导学生互改作文,升华学生的文章

在指导学生互改作文之前,教师需要做大量的计划和准备工作,对整个写作过程也要有透彻的理解。比如,教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务,在学生动笔之前,教师给他们提出建议,告诉他们如何查找参考资料,如何有步骤地开始写作。学生完成初稿后,再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上,为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章,教师需要密切关注每个学生的进度,了解他们的困难,随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。他们认为,学生一旦接受了这种方法,就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象,而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(Mittan,1989)。另外,集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。

互评法存在一个问题:由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确,以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言,语法方面,主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以,教师必须设置具体的修改指南,传统的修改指南一般分为几个项目:如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。笔者建议修改指南做得更细致、更周到些,可以参照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互评指南表

四、英语写作教师应该扮演什么样的角色?

笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性,但笔者并不意指完全摈弃结果教学法,关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰,比如他们不理解第二语言参考资料,缺少文化背景知识,缺乏词汇量的积累等,这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历,用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关,另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。通过这个经历,使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念,同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段,教师尽量扮演一个亦师亦友的角色,用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。

在写作过程中,教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路,这对学生确立论文观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识,也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务,教师需要制定详细的计划,明确写作题目、日程安排、互评指南等。要将写作教学计划做到完善,做到容易操作,所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者,指导者。

在后写作阶段,特别是第三部分讨论的学生互评阶段,教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然,学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误,然后给出评分。现在提倡的是师生单独面谈(Goldstein & Conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上,也可以在课下。可能一次即可,可能进行几次。比如,某学生完成第一稿后,在学生互评以确定该社工写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等问题后,教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的,是改变第二语言学生,特别是中国学生,只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识,让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误,更重要的是内容充实,文体恰当,拓展有序。

五、结语

写作是一种技能,需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作,特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习,但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段,让他们运用英语有效地参加社会文化活动。因此,写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时,同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外,写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况,给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求,但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。

参考文献

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者简介

李杨,(1982-),女,汉族,湖北孝感人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:语用学、英语教育。

胡杨,(1983-),男,汉族,湖北浠水人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:应用语言学、英语教育。

浅谈英语写作评改探究英语写作教学 第3篇

一、错误类型

1.语法错误。学生英语写作经常犯语法错误的主要原因是对语法知识掌握不牢。比如，在批改作文时有这样一个句子： … unlike what they are inthe past when they act like detective．这句中显然are应该改成were，act后应该加上ed构成过去式，才能与过去的时间状语in the past一致。词性错误发生的频率也非常的高，常见的如在If you want to successful，you must work hard中success-ful应为succeed。学生在识记单词时只抓住了主要的汉语单词，而忽略了对词性的把握。

2.用词不当。很多学生对于曾经学过的单词只知其义，不知其用，在英语写作时由于词汇量的缺乏，经常会放一本电子辞典在手边，遇到不会表达的英文单词就查汉英字典，找到对应的英文单词就直接运用到句中，而不去考虑是否符合原句所要表达的意义。如“借”一词与之相对应的英文单词有lend和borrow，学生经常将两词混用。对于“花费”一词用错的频率也很高，如在This book spent me twenty dollars这句中学生只是对应了汉语“花费”，殊不知spend动作的主体是人。

3.思维方式错误。母语在二语习得中的作用是双向的，既有妨碍二语学习者语言学习的负迁移，也存在促进二语水平提高的正迁移。对于处于英语基础学习阶段的学生而言，母语的的负迁移发生的频率要远远高于正迁移。在批改的作文中有这样一句话I think at home is better than stay atschool这句话与中文意思完全一一对应；我认为在家比在学校好，是一句典型的母语思维的产物，违背了英语的语法规则，母语在此产生了消极影响。

4.语体错误。现代英语通常把英语的语体分为正式语体和非正式语体，并由此派生出另一种分类：书面语体和口头语体。学生在习作中经常混淆这两种语体，会写出这样的句子：Hi，today I will talk about the problemsin urban transportion．或My friends，come on.

二、错误原因

学生习作中经常出现以上几种类型的错误，原因有多种，主要可以归纳为以下几个方面：

1．学生和老师对“写”这一技能认识上的偏差。语言学习通常强调以听促说、先读后写，需要从输入到输出、先易后难依次进行，这是语言习得的基本规律。因此很多人觉得“先写后说”似乎有悖语言学习的常理，但如果冷静思考一下，“先写后说”有其独到之处。赵世开先生曾指出，在语言能力发展过程中，学母语时口语是第一性的，然而学习外语就不一样了。如果没有自然语言环境，一般就是要通过读书看报然后再转化为口语，可见书面语成了第一性。在非自然语言环境下就需要相应调整学习策略，通过必要的言语规划、强化操练手段来提高即席表达的自动化水平。但是由于对“写”认识上的偏差，无论是教师还是学生都未能对写作给予足够的重视，练得少，自然就会有很多问题。

2．学生回避、畏难心理。写作对无论母语还是二语习得者都是一项难度较大的学习任务。由于摄入信息量较少，表达能力欠缺，加之在书面语中对于语篇思维、前后逻辑有较高要求，学生普遍对写作有畏难情绪，用英语写作更是能避则避。在平时学习中往往存在着不敢写、不会写、也不愿写的“三不”现象。即使像挤牙膏似的写成了，也不愿意再看一眼。写作是一项需要多次修改才能完成的工作，而没有经过修改的习作就像是没有经过打磨的产品，哪怕是金子，也会因为表面的泥沙而被掩盖住光泽。

3.教师评改方法不当。传统的教师对学生英语习作的评改存在很多问题。很多教师评改方式单一，重点落在对语法错误的纠正上而忽略了语篇建构和思想内容的挖掘。教师评改是写作的终结，是对学生写作结果的评判，而作为关键环节的写作过程却缺少教师的指导。这就误导了学生只重视写作结果和评判结果。此外，很多教师将写作评改只视为单向的过程，不去寻求学生对于评改结果的反馈，缺乏师生之间的交流。评改只是成了评定的手段，而对学生写作能力的提高没有起到明显的效用。

三、解决办法

针对以上所探究出的写作问题的成因，在教学方面，教师需要及时调整写作教学策略，可以通过一下几种方式让写作变得真正能够让学生有所裨益：

1.听写策略。传统的听写方式对写作的要求更多的是记忆力和准确性层面上的。这里的听写策略是澳式听写。它是一种以写作为主、听写与记忆和创作相结合的学习方法，要求学生写成的文本在内容上尽量与原文接近，但措词和句法不受原文限制。这就使学生在听写时既有章可循，又有很大的自由发挥空间。

2.声音策略。它与听写策略一样，也是从“听”入手，然后以“听”诱“写”。所不同的是，声音策略运用的材料是诸如咳嗽声、风声、水声、鸟鸣声等生活声音片段或者一段背景音乐等，持续时间约为一分钟。让学生围绕所听的声音充分展开他们的想象，构建出一个个不同的故事。这些故事无所谓对错，只要是对声音合理的解读和创意都可以。这样学生不用担心对错，也不容易产生挫败感。

强化初中英语写作教学提高写作才能 第4篇

一、英语写作的特点和意义

英语写作是非常有特点的, 对于初中生来讲, 一般考试的英语作文也就80~100个单词。试想一下每一句话平均十个单词的话, 那么八个句子就可以凑成一篇文章了。这么简单的事情, 为什么好多学生做不到呢?首先是他们对英语的了解很少, 词汇量和语法知识的匮乏是英语写作最致命的打击。例如一个学生, 他写一句话“I am seeing a book”。他本来想表达的意思是看书, 但是在这里他却因为受中文翻译的影响, 导致了这句话的错误, 完全失去了它的真正意义。其实看书有很多表达形式, 例如“I am reading”, 或者是“I am reading a book”, 这都是对的。为什么他表达不出来自己的意思呢?主要是他不懂得固定搭配是如何使用的。写作中最忌讳的就是这种词乱搭的现象。其次就是对句子结构的不了解。其实我们语文知识里的主谓宾、定状补对于英语学习是非常有意义的, 尽管两种语言在表达形式上有一定的差异。前面说过了一篇作文也就是七八个句子, 按照合理的逻辑排列, 很容易就能够写出一篇好的文章。文章的布局是学生们很苦恼的问题, 要么开头写得挺好, 第二句就没了, 不知道该写什么;要么就是开头写得太多, 没办法在约束的字数内完成, 造成了文章有开头没结尾的现象。无论是直抒题意的还是给图作文的, 其格式都是固定的, 无非就是引出问题, 问题产生的原因, 最后到解决的建议, 在文章的最后一句写成自己的想法就可以了。怎么能够说文章不容易写呢?如果能够使用一些复合句那就显得更完美了。这样既能够体现一个学生的语法学习水平, 更能突出这位学生严谨的思维。

二、英语写作的技巧

前面讲过了一些英文写作的技巧, 这里进行详细介绍。词汇量大是写作的前提, 固定搭配的灵活运用也是写作的重点。对这两点基础都非常好的学生来讲, 写作的主要问题就在于文章的排布方面了。我们要做到醒目的开头, 例如“The phenomenon () that has attracted our attention in recent years.”这样就一下子把读者的眼光集中了起来, 在文章中心部分, 我们要对这个题目所涉及的内容进行详细描述, 其中可以少量加入自己的观点。例如, “But in my opinion”, 这样一下子就把别人的眼光又集中了起来, 人们想听听你的见解。在文章最后部分, 我们要用一句简单但是又有内涵的句子来对全文进行一下总结, 同时讲出自己的观点。这样的结尾, 会起到非常有效的作用。对于那些词汇量掌握较少, 对固定搭配的词也了解不多的同学来讲, 也是有写作技巧的。对于英语学困生来讲, 我们让他们熟背每一篇教材中的文章是不可能的, 但是在应急考试的情况下, 还是可以交给他们一些写作技巧的。从十篇不同写作内容的小作文开始背诵, 重点内容是背文章的前两句和后两句。因为前两句可以决定读者对你的第一印象, 就像我们写中文文章一样, 要吸引读者的眼球, 这样才能起到事半功倍的效果。而对于最后两句收尾的句子, 一般是文章的最经典之处。它可以很干练地表达作者想要表达的意愿, 同时还是对文章的一个总结, 这里是至关重要的位置, 一定要重视文章的结尾。而中间部分主要记忆那些链接各个句子之间的连接词, 因为一篇文章的两点就在于句子之间的连接词, 例如and、while、but等。这些词不仅可以体现一个学生英语水平, 更能体现一个学生对英语国家文化的认知程度。如果我们只知道拼句子, 而没有一句连接词, 那么就会让读者如鲠在喉, 难以下咽。句子跳跃性太强, 导致读者无法顺利读完你的文章。这些都是我从教多年的经验。对于不同学习成绩的学生来讲, 这样的方法都是有用的。与其在考试的时候手忙脚乱, 不如在平时学习的时候注意自己能力的培养。

英语写作思维过程模式与写作教学 第5篇

【摘 要】语言掌握水平不同的学生的写作思维存在着差异。本文首先总结出在整个写作思维过程中不断影响学生的因素，并将其分为三类：外在因素、主体因素和过程因素；然后分析了这三方面对不同年级学生写作思维的影响，研究了相关对策，以探索良好的英语写作思维过程模式。

【关键词】写作 思维过程 差异 模式

写作是一连串的思维过程。学生运用自己的写作数据及写作策略，解决写作过程里不断涌现的困难及障碍，最终形成成品。在英语教学的实践中我们发现，如果教师了解学生的写作思维过程，便能综合安排教学活动，对学生在英语写作过程里遇到的困难给予有效的帮助和指引。这有利于学生良好的写作思维模式的创建和写作水平的提高，也有助于学生综合英语能力的增强。

一、写作思维过程模式

我们发现影响学生写作思维过程的因素有三大项：外在因素、主体因素，以及过程因素。外在因素和主体因素是在整个写作思维过程进行期间不断影响学生的因素；过程因素指整个写作思维过程内的每个步骤。

1.外在因素

外在因素是指存在于学生个体以外，影响其写作的各种因素。这些因素包括：（1）写作任务。写作任务包括写作前教师给予学生的指导、写作题目、写作要求、写作时限等。它们影响学生的写作信心，进而影响其写作思维过程。（2）写作环境。写作环境包括课堂上的师生关系，学生间的关系；写作场所的物质条件，命名有没有过噪音，室温是否适当，光线是否充足等。（3）写作成品。写作成品指学生在写作进行期间，文章已完成的部分以及学生最后完成的作品。

2.主体因素

学生在写作过程中，需要不停地进行判断思考，以解决写作时出现的问题，比如，如何理解数据，以及如何把新吸收的数据与已有的知识连接等等，这些都和学生写作时的思维运作有关系。这项工作依靠大脑的认识系统运作。按照记忆的意识参与程度划分，大脑的记忆可以分为外显记忆和内隐记忆，这二者互相联系，与写作教学有密切关系。

3.过程因素

过程因素指从学生接到题目到交文的写作阶段出现的影响写作的因素。主要包括写前构思、设计、写作和全文回顾3部分。

二、写作思维过程与有效的写作教学

我们知道，任何成品均是制作过程的产物。有精良的制作过程，都会有令人满意的成品。文章是写作过程的最后成品，学生要写出成功的作品，必须经过顺畅而系统化的写作过程。因此，写作老师不可忽视对学生写作思维过程的研究。

通过研究学生写作的心理特点，我们能够在教学中准确地判断出学生实际的写作能力。举例说，写作过程中的转换和修改便可以反映学生的表达能力。我们曾研究学生汉语与英语转换的情况。我们要求学生先用汉语口述作文的内容，然后才写作。通过比较学生的汉语口述内容跟写作内容之间的差别，我们发现如果学生的汉语口述内容跟写作内容相近，表示学生能把汉语思想用英文表达出来；如汉语口述内容完整，但表达却支离破碎，显示这个学生表达能力不足。不过，写作教师面对众多学生，怎样才能找出转换及修改有困难的呢？是否需要每次作文都先让学生用汉语口述作文内容，然后才进行写作呢？当然不一定。教师可以运用上述研究的原理，即时引出学生脑海里的思维，使它们变成教师可见的纸上议定或符号，教师可以帮助那些在转换上有困难的学生。例如老师上写作课里，可以让学生随时发问，提供学生汉语转换英语的材料；另外，也可以学生遇上表达困难时在纸上做一个记录，这些记号表示出学生的困难，待老师批发作文时为学生解答。

目前的写作教学要求学生写出完美的句子。研究显示，由于学生不想因为词的误用、病句等被扣分，遇上有表达困难时往往选择弃而不用，回避不写，或者选择写一些浅显的句子，以避免错误的产生。这样，教师难以诊断学生的写作困难。由此可见，即使学生有满脑子新奇意念，也无法全面表达出来。有些老师常批评学生写作没有新意，而事实上并非如此。同时，学生由于不能表达自己的思想，也难以产生对写作的兴趣。

三、小结

学生写作必须经历写作思维过程，作品是思维过程的结果。写作教学的目标如能放在刺激学生的思维活动上，培养他们的兴趣、动机和情感，让他们写作自己感兴趣的内容，引发他们充沛的情感，其作品定会让老师耳目一新。

【参考文献】

英语写作教学探究 第6篇

一、教师介入学生写作

1.教师在写作过程中的介入可以帮助学生更加有效的做出决定。当学生要写作时，学生要判断应该是书信、电子邮件、记叙文、亦或是说明文，应该如何开头，如果结束，如何重新开始一段等等，这时教师的帮助是必须的，这样学生可有效做出决定。

2.明确写作目的的意识。

学生经常在写作中会犯这样的错：他完全进入自己的写作过程，只顾自己喜欢的表达方式或者自己善长的表达方式，完全或者部分忽略了自己写作的对象，写给谁读。我们老师在学生写作过程中其实就有着不同的角色：即，我们要时常变成写作的读者，去审视学生的写作。

二、教师如何去介入学生的写作过程呢？

我们教师对学生写作的介入一定是在学生写作提交之前，给予一定的帮助。可以是在学生写了一部份之后，也可以是学生部分完成了提纲，写作，或者检查时。

例如，学生在写一封电子邮件给自己的笔友，介绍自己周末的活动时，当学生写完一个活动，都就可以介入。我们教师可以介入，看学生是不是有正确的口吻，是对教师的，还是一般的笔友的，看他有没有正确的开始，是不是有适当的礼貌用语。

再比如，学生被要求写一个完整的故事，我们就应该在学生写出提纲时给予适当的指导，看学生的提纲里有没有正确的思路或者顺序。

三、教师在学生写作过程中的介入时，做些什么呢？

教师在什么时候对学生写作进行介入呢？一定在写作的过程中，而且每一次介入时，只在一个写作技巧上给予帮助。长期下来，学生就会积累出许多的写作技巧了。

具体到各种文体时，我们教师在写作中，介入的方式方法和内容也肯定不同。以下的内容，我就英语作文中最常见的记叙文的教师介入和语法方面的介入谈一谈。

记叙文中最能吸引读者的肯定是情节，而好的记叙文则会出现复杂情节，即故事的发生和发展的多种可能性， 这样才提供给读者更多的思考和想象的空间。我们学生写记叙文时，通常写出来的没有复杂情节，而是一种很无趣的平铺直叙，就像记流水账一样。另外还有一个问题，我们英语写作是很短的，那么如何在非常有限的空间和时间里让英语写作出彩呢？写出复杂情节。那么怎么才能让学生写出复杂情节呢？

首先我们先给出一个范例（初三学生题目）：

如以Li Ming？蒺s weekend为题，还有以下提示词语：do homework， go shopping， movie， sleep等词语。很多同学就会觉得这个写作太简单，但不容易得高分，容易写成这样的：Last Saturday morning Li Ming did homework. In the afternoon he went shopping and saw a movie. Then he went home and slept.

为了避免这种无味的写作，我们可以用以下问题来提示学生如何创设复杂情节：

What homework did he do？

Was the homework interesting/difficult…for Li Ming？

Could Li Ming finish his homework on time？

What would he do if he found too difficult to do homework？

On the way to his classmate， who did he meet？

What did they buy in the street？

Why did his classmate fall asleep half way through the movie？

How did the movie help Li Ming with his homework？

我们用这些问题来帮助学生知道，记叙文有无复杂情节的巨大差异。

然后我们可以让学生同桌之间阅读对方的记叙文里是否有复杂情节。然后再告诉学生如果没有复杂情节怎么办？让同桌一起讨论出如何改作文的开头，以便出现复杂情节，让文章对读者更有兴趣知道后面的内容。

接下来教师可以全班展示一段没有情节的作文。然后通过我第一部分中出现的方式请一些同学来提出问题，让文章每一环都有多种后续可能性，其他同学还可提出一些建议。作者可以选出最有趣的一种。

最后一环就是写作或者重写。

这当然是学生定稿，教师可以在学生写作的过程中寻找需要帮助的同学，当然也要不时地鼓励学生大胆地写，并适时给予具体的建议。

另外，我们作文题一般最后都有一条，“可以适当发挥”。那么这个怎么实现呢？我想这应该要求学生在写作时增加一些情节或者一些细节。情节在前面已经说过了，它的重要性和作用也不言而喻了。接下来，我们来谈一下写记叙文的细节选择。

首先肯定也是让学生明白细节在我们作文中的重要作用——提升我们作文的档次，当然最终还是要为我们的表达服务。没有必要的细节就是对笔墨的浪费，有时还会让读者对作者的写作意图有所曲解。

例如：我们作文要表达学生在读的一本十分有趣的书，我们可以用一句：He read that book on the crowded bus， without knowing his missing stop.让学生比较He read an interesting book.学生自己通过自己比较来发现细节描写的作用。

然后，学生可以单独也可以小组讨论来看自己的作文中有没有细节描写，细节描写是否起到了作者的想表达的作用。这时教师应该在教室里巡视帮助那些有不太确定的内容，并且寻找用了不太合适细节描写的作文，以便下一环节来使用。

接下来，教师展示如何作文成型，如何让细节在作文中起效果。并且把前一环节中搜集到的不当的细节描写展示，让学生给出更加合理的改动方式。最后就是学生成稿。在他们形成定稿之前，一定要让学生明确自己写作的目标是什么？这个过程中，教师在全班看有无学生有问题的。有时还可以问学生这个细节的目的是什么，这个细节是不是适合，有没有更适合的等问题。

写作过程中的语法方面的教师介入。

我们许多教师肯定都有过类似的经历：某些同学在英语写作中经常犯相同的错误，改了之后，还是一样再犯。有时，在语法专项练习中，他可能会做对，但是写作时，依然还错。这个最好的解释就是单独的语法练习在他们和交际功能、社会功能分开时，就不起作用了。我们教师在学生写作过程中，更多地是去关注学生在写作时用的语法，而非其体现出的社会功能和交际功能。所以我们应该关注其表达效果和语法之间的东西。

具体我们可以怎么来做呢？

首先，我们先用一篇由学生写得相对较好的作文，然后问一些由于语法使用不当，造成的理解偏差的地方。比如：He liked skating every day.老师可以问：

Does he often go staking now？

Did he often stake before？

When did he stake exactly？

等等，让他们的表达意图体现得更明确，当然也就反映出了不当的语法现象了。

接下来，让学生小组活动，相互检查写作中有无表达不当，或者不能读明白的地方。这个时候也让学生把体现主要活动的动词划出来，判断时态正确与否，再看其它方面的不当之处，让学生在阅读时，有一个主次关系。

最后，学生再次读完一遍，尤其检查整个作文的时态有没有问题。如果他们都检查完了，可以再给学生一个对自己不太确定的内容与老师讨论的机会。

高职商务英语写作分类教学初探 第7篇

商务英语写作是高职商务英语专业学生的必修课。它是一门培养该专业学生应用英语完成商务有关写作任务能力的课程。教学任务在于使学生打好英语应用文写作基础, 熟悉各种文体的商务写作格式, 类型, 能熟练地采用正确文体完成写作任务, 以适应将来工作岗位的需求。该课程要求学生掌握英语应用文的文体特点、行文格式及具体写法, 能较熟练地运用英语商务书信中常用的表达方式。学生在学习该门课程过程中须接触大量的实用语言材料及进行较多的实操。在课程结束时能独立翻译, 并结合实际情况撰写一般的英语商务函件和简单的业务报告。

由以上表述, 我们可以看到, 学生在高职商务英语写作课程中, 主要掌握各类写作的格式及表达方式。它不同于一般意义上才写作。一是由于它分为各种文体, 并对应一定的格式。二是每一个商务英语写作都有一个具体信息沟通目标。每一个写作都要遵循格式及商务的沟通原则。学生在初学这门课程时, 由于对学习内容的陌生而产生一定的焦虑感。并且由于该门课程须接触并记忆大量的术语, 相比其他课程, 没有太大的趣味性。学生会由于大量的记忆任务而对该门课程产生抗拒。因此, 教师在教学的过程必须克服学生的对写作的焦虑及厌倦。而以ZPD理论指导教学, 并对写作进行层级分类是一较好的解决上述问题的方法。

2 ZPD理论简介与写作的三个层级型分类

“最近发展区 ("zone of proximal development"简称ZPD) ”理论由前苏联著名心理学家维果茨基提出。他的研究表明教育对学习者的发展能起到主导作用和促进作用, 但需要确定学习者发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是可能达到的发展水平, 表现为“还不能独立地完成任务, 但在更有能力的人的帮助下, 通过模仿, 却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离, 就是“最近发展区”。该理论给予笔者的写作教学带来了启发。商务英语写作的掌握是一种语言习得。而把这些语言习得按难度分为不同的阶段可以让学习者循序渐进, 分级提高写作能力。

经过对高职商务英语写作课程教学内容及目标的仔细研读及理解, 笔者把教学内容分成了三种类型的写作。

2.1 格式化写作

格式话写作包括名片、信封、问候卡等有固定内容的写作。在这种类型的写作过程中。作者的工作类似于翻译, 只需把已经确定的要表述的内容用英语表达出来即可。在这类型的写作中, 格式固定, 内容指定, 作者不需要其他的发挥。只需按部就班, 完成语言的转换。所需的工具基本是一本字典已足够。

2.2 模仿型写作

模仿型写作包括演讲稿、祝贺信、感谢信、邀请信、行程表、会议记录及备忘录等。格式化写作及模仿型写作相对来说都较易掌握。在这种写作过程中, 作者须做的是遵守格式、内容等写作规则。参考书上的例子, 根据文体运用相关的句型, 例句。简单来说, 对于这种写作, 作者只须做的是通过模仿完成写作。并可以利用已有的文章, 通过必要的改动, 就可以完成写作任务。通过模仿去熟悉这类型文体的得体的表达。

2.3 创造性写作

创造型写作包括通知、启事, 报告, 简历写作等。这类型的写作须要作者个体的努力。内容都是作者的个人构思所得。在这一类型的写作中, 作者须写自己所思所想。所表达的需要实际情况相符。

3 商务英语写作的三个分类对教学的帮助及促进

根据教学反馈, 学生比较接受对商务英语写作的上述三个分类。在教学过程中, 教师先讲授格式化写作。由于对名片, 信封等比较熟悉, 学生能很快进入状态。内容实用, 加上一些有趣的例子, 学生兴趣勃勃, 大都很有信心小试牛刀, 教学容易取得满意效果。在第二阶段, 教师讲授模仿型写作, 并强调学生在这种类型的写作中可以先模仿, 以消除学生对内容的陌生感及对写作的焦虑恐惧感。通过模仿熟悉一定量的例子后。学生基本能写出符合要求的写作任务。更重要的是, 这个阶段的写作能帮助学生克服对写作的抗拒, 并通过完成演讲辞, 邀请信等写作任务让学生拥有了一定的成就感。并能顺利进入下一阶段创造性写作。创造性写作相对来说比前两种写作难, 因为学生需要开动脑筋, 思考决定这类型写作的内容, 表达方式等。再也没有固定的内容及固定的表达可以模仿。在这一阶段主要培养学生独立思考的能力, 及运用在前两阶段所学过的术语, 融会贯通, 完成写作任务。

4 结束语

ZPD对于高职商务英语写作课程的应用, 在于指导了对写作的层级分类。而且在整个写作教学过程中, 教师主要扮演协作者角色。学生在学习过程须积极思考, 及以实际操练为止。教师的讲授及纠正是都是处于一个辅助的位置。在课前教师应鼓励学生收集相关写作范本, 比如商务信函, 文件, 图表等。再引导学生观察, 分析, 注意相关规则规范, 总结常用术语及表达方式。鼓励学生由浅到难, 由格式化写作到模仿性写作, 再逐渐过渡到创造性写作。帮助学生克服写作恐惧, 习得语言。

但该层级分类不足之处在于, 它的难度等级依据不是对于每个个体都适用。也有可能有相当一部分学习者创造性较强, 会在创造性写作里有较大的发挥。因此该难度分级对于他们来说也可能是完全相反的。在这种情况下, 教师可以鼓励学生依据自己的实际情况, 对学习内容进行调整, 取长补短, 克服不足之处, 均衡发展。

摘要：该文主要探讨在高职商务英语写作的教学过程, 应用“最近发展区”理论 (ZPD) 把高职商务英语写作分成“格式化写作, 模仿型写作, 创造性写作”三个类别。三个类别的写作对应不同的教学任务设计及不同的教学方法。对写作的三个层级型分类, 能突出各类别写作的学习重点, 难点。学生在学习过程中能清晰每一层级的要求, 并学会用不同的工具完成写作任务。应用“最近发展区”理论结合写作的分类教学, 可以降低学生写作焦虑, 使之树立信心, 循序渐进。

关键词：ZPD,格式化写作,模仿型写作,创造性写作

参考文献

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[2]常玉田.商务英语写作[M].外文出版社, 2002.

[3]张珺莹.论模块式课程设置在商务英语写作中的应用[J].湖北函授大学学报, 2011 (1) .

[4]程静英.英语写作教学分析[J].外语教学与研究, 1994 (2) .

商务英语写作教学 第8篇

一、注重英语词汇的积累

常言道, 巧妇难为无米之炊, 词汇是英语写作的基础, 没有丰富的词汇积累便无法进行写作教学, 教师首先需要重视英语词汇的学习和积累, 丰富学生的词汇量。词汇积累的方法有很多。最为普遍的是看图记单词。教师可以事先准备一些图片, 然后在课堂上帮助学生学习和记忆单词。例如, 教师拿出了一张小姑娘唱歌的图片, 指导学生学习girl、sing、happy等词语, 并且让学生针对这一画面发挥自己的想象力, 进行组词造句, 很多学生经过思考便写出了诸多句子, 如“The girl is singing. She is good at singing. She is very happy. She has long hair and big eyes. She is my best friend, I always like playing with her.”等等。通过图片教学, 不仅丰富了学生的词汇量, 也在一定程度上锻炼了学生的想象力, 激发了学生的写作热情。

二、鼓励学生进行课内课外阅读

英语教材是练习学生英语听、说、读、写等最好的教材, 但是仅仅通过课本向学生讲解和传递的知识十分有限。除了教材之外, 教师还应该鼓励学生积极进行课外阅读, 向学生推荐一些比较好的课外读物, 例如《疯狂阅读》、《小学双语周刊》、《英语角》以及《小学英语周报》等等, 从而帮助学生积累词汇、优美句型, 培养学生的英语语感, 开阔学生的视野, 扩展学生的知识面, 使学生能够进一步认识和理解西方文化和风俗习惯。每个学生的喜好和兴趣不同, 他们也可以根据自己的喜好自主选择课外阅读书籍和作品。教师在对学生进行适当辅导和帮助的基础上, 还可以鼓励学生养成独立阅读的好习惯, 并针对学生的实际英语水平和个性特点设置一些课外阅读作业。例如, 对于五年级的学生来说, 应该减轻学生的阅读压力, 要求学生在一周内尽量选择200个单词左右的课外英语文章进行阅读, 而对于六年级的学生来说, 则可以适当地提高阅读要求, 将一周阅读的词汇量增加到400字以上。阅读书籍和内容可以不做限制, 无论儿童读物, 还是期刊杂志都可以当做阅读材料。同时, 为了督促学生完成阅读量, 教师还可以制定阅读表格, 让家长帮忙进行进行监督, 并签字。另外还可以鼓励学生专门准备一个小本作为阅读笔记, 记录和摘抄一些优美的句型、文章等, 并运用英语来写出自己的读后感, 从而间接培养和锻炼学生的英语写作水平。

三、提供写作案例要求学生进行仿写

小学生英语水平有限, 对于写作格式和结构也缺乏了解, 在这种情况下, 仿写是培养学生写作能力最为基础和有效的途径之一。在小学英语写作的课堂上, 教师可以以教材的文章为范本, 对课文结构和内容进行详细讲解, 然后要求学生以教材文章为范例进行仿写。要求学生模仿课文的写作样式, 不仅能够使学生对课文内容加深印象和理解, 而且还能够向他们提供写作素材。例如, 以译林版新教材英语5A Unit 4 Hobbies为例, 文本是以Mike为叙述者, 先介绍了自己的兴趣爱好, 然后介绍了朋友们的兴趣爱好, 呈现了“like doing...”, 这样也引出了第一人称与第三人称的不同形式。在学完这个文本之后, 教师可以要求学生模仿文本, 写两篇小作文:My hobbies及My friend’s hobbies。这样很多学生就能够充分借鉴并引用文章中的句型进行遣词造句, 并合理安排自己的文章, 对第一人称与第三人称的使用有更深入的理解。这种仿写模式极大降低了学生的写作难度, 减轻了学生的写作压力, 深受学生的欢迎, 容易使学生产生自信心, 提高对英语写作的兴趣和热忱。

四、引入情境教学法

把情景教学法引入写作教学, 不仅可以创设生动的课堂, 同时还可以营造浓厚的学习氛围, 激发学生学习的积极性和主动性, 这对语言的学习极为有利。教师可以从细微入手, 如通过对一幅画、一则寓言、一个故事的描述, 激发学生的童真、童趣, 创设这样的情境有助于学生对语言材料的理解, 可以很好地激发学生的写作热情。

五、构建完善的写作评价机制

学生在完成英语写作时, 教师需要对其文章进行批改和评价。构建完善的写作评价机制, 对学生的文章进行合理评价, 能够使学生及时认识到自己写作中的不足和优点所在, 帮助学生不断完善自己的文章, 提升自己的写作水平。值得注意的是, 教师对作文的评价和评语能够对学生的写作产生很大的影响, 教师应该针对学生的实际情况进行合理评价, 多采取鼓励性语言, 对于学生的进步表现予以表扬和肯定, 以便强化学生的成功体验, 使其积极主动地参与到写作中去。

商务英语写作教学 第9篇

关键词：高中院校,高中英语,教学,写作能力

英语是现阶段国际上使用最频繁的交流语言, 所以我们国家在英语教学方面也应该重视起来。在英语教学过程中, 我们的教学目标是让学生在今后工作以后与人交往时能够得到更加全面的交流, 所以我们应该更多的注重学生的口语交际能力, 就是怎样用英语将自己的思想用说或者写的方式表达出来, 而英语考核中的书面表达就是考核学生该项能力的一项内容。英语写作有助于提高我们的表达能力, 也更能锻炼我们与别人怎样进行有逻辑、有感情色彩的交流。然而现在的高中生在进行英语写作时, 往往采用的是“中国汉语式英语”, 就是写出来的英语句子并不按照西方英语惯用的模式。所以学生采用这种方式去进行英语写作考核, 往往会让学生失去很多的分数。在英语教师进行英语讲授时, 一定要注重学生的写作能力, 在日常学习过程中, 有意识的、有目的的对学生进行英语写作强化, 逐步让学生达到考核所需要的过关标准。

一、高中英语写作教学现状

英语写作并没有得到有目的性的提高。现在的高中英语都是以在英语考核中获得高分数为目的。所以英语教师在教授英语时往往都是给学生只讲授一些写作的技巧与格式。在用书本上的文章来给学生进行书面讲解, 再让学生在课下进行练习, 老师在把学生交上来的作业进行语法批复等等。然而学生在这种教学方式中并没有察觉到自己在写作方面真正的问题在哪里, 所以学生的写作能力就不会得到提高, 这也是现在英语教学本身的问题所在。

学生的英语写作能力得不到提高总结起来有三点: (1) 教师对于学生的作业的批改并没有让学生从中学到自己的不足, 学生只关心自己考了多少分数, 原因在于教师没有过多的精力为每一个学生的作文进行详细的批改, 指出他们写作中的不足。 (2) 学生写作能力的提高并没有得到教师足够的重视, 原因也在于现在学生们在课堂上需要学习的知识有很多, 教师并没有把更多的注意力放在提高学生们的写作技能上, 每次只是简单讲一些写作上的技巧, 并没有深入讲授, 最后也就导致了现在学生对于写作并没有一个完整的、准确的思路。 (3) 学生并没有养成好的用英语写作的习惯, 在英语写作考核中, 学生们往往会出现的一种情况就是在一篇作文中出现很多的语句衔接不畅或者是语法重复出现很多次的情况。这就说明学生们虽然在单句英语方面显得很轻松, 但是用多句语句组成一个短篇文章时往往会显得过于笨拙, 并不能融会贯通的进行英语文章创作, 这就是学生们在学习过程中没有养成一个良好的写作习惯, 对于语句的应用显得非常的不灵活。

二、高中学生英语写作的主要困难

上文提过, 在中国学生写作过程中, 往往会出现“中国的汉语式英语”, 这是因为中国学生在进行英语写作过程中, 往往是在脑海里用汉语进行思考, 思考在文章中将要表达的内容, 然而学生们的这种汉语式的思考方式往往会在英语写作中出现比较严重的语法错误。 (1) 在中国学生的日常交流中都是在用汉语, 而汉语与英语之间的语法以及写作习惯往往被学生混淆在一起。用汉语的语句顺序进行英语表达, 这就会造成语法错误。这是汉语和英语之间的互相干扰, 举个例子:英语和汉语之间的表达是有很大的差异的, 汉语语句中谓语并没有字形的变化, 但是英语却要根据时间、语气等因素发生变化。 (2) 学生在写作过程中往往将英语单词对上汉语进行生搬硬套, 而英语讲究的是每句话要以动词为中心, 所以学生在学习过程中更应该注重口语的联系以及语法的应用。 (3) 在学生写作中会出现非常多的单词拼写错误, 或则就要求学生平时学习过程中要多背单词和进行单词考核。

三、高中英语写作教学的改进

第一, 注重写作基本训练。一篇英语作文是由多个段落组成的, 一个英语段落是由多个语句组成的, 而一个语句是由多个单词组成的, 所以要想学好英语写作, 就应该从最基本的单词或者词组开始。英语属于结构性语言, 它是由多个词组, 固定搭配等等英语基本要素组成的, 所以在英语学习中, 要从小到大, 有计划、分步骤的进行。首先, 我们应该加强英语单词的记忆, 还有最基本英语语法的应用。然后我们应该将英语中的五种基本句型牢记在心, 英语中每一句话基本都是由这五种句型作为基础改变的, 所以学生们应该学会灵活运用这五种基本句型。再然后就是相对来说比较复杂的复合句的练习, 学生们要对比较常见的复合句进行分析, 灵活变通、举一反三, 这样就可以扩大我们语句运用的范围, 增加我们的英语语言表达能力。

第二, 注重写作训练规范化。写作的规范化也是高中生在平时训练英语写作是不可忽略的一项内容, 培养学生规范化的写作习惯可以让学生在英语书面表达考核中获得更高的分数。在书写前一定要先想好文章的大体思路, 再根据文章思路确定好文章内容, 然后再检查语句是否通顺, 单词拼写和语法使用是否有错误。最后定稿的文章才会做到规范标准。在平时训练时有意识的规范自己的写作习惯有助于学生对书面表达有一个更深入的了解。

第三, 改进写作评改方法。在英语写作教学中, 教师对学生作文的批改非常的重要, 因为教师的批改可以让学生非常直白的认识到自己英语写作方面的不足, 从而可以很快地帮助学生在英语写作方面达到一个新的层次。但是, 教师在对学生进行批改时也要讲究方式方法, 不能对待每一个学生都同样的对待, 对待写作能力差一点的学生, 教师可以在作文批改方面不要太过于严谨, 因为这样会打击较差学生的积极性, 从而丧失对英语写作的兴趣。对待写作能力相对较好的学生, 教师应该指出一些能够让这些学生再上一个台阶的意见。或者再我们在教学过程中也可以采取一些比较新颖的教学方式, 让学生之间互相批改, 同桌之间、前后桌之间交换批改。然后再让他们修改自己的错误, 再将修改过的文章上交给老师, 有老师进行批改, 并对写作的学生和批改的学生同时作出评价。这样可以减轻教师的工作压力, 而教师也可以将更多的时间用于对学生写作的提高上, 而且也可以很有效的提高学生的英语写作水平。

第四, 运用计算机、网络多媒体进行辅助教学。在当今社会, 计算机的发展改变了人们的生活, 而在教育领域, 计算机也逐渐成为一种学习、教学的一种必不可少的辅助工具。而对于我们正在探讨的如何提高学生的写作能力, 我们也可以运用多媒体的辅助作用, 多给学生看一些关于英语写作的资料, 这样我们就可以比较生动的向学生呈现如何规范的写出一篇好的英语作文。并且我们也提倡学生用QQ邮箱、电子邮件等工具和其他的学生和老师进行写作上的探讨, 运用计算机的方式进行英语写作教学能够提高学生学习的积极性, 使学习变得更加有趣味性, 提高了学习效果。

四、高中学生英语写作能力的培养

第一, 要掌握好文体格式。在写作前我们一定要清楚我们写作的目的是什么, 我们写作的目的是交流, 使人与人之间思想的传递。所以我们写出来的内容就一定要做到逻辑合理, 语言通顺。想要达到这个目的, 那么我们在进行写作时就一定要注重文章文体格式的运用与把握。下面是英语写作中的几种文体格式。记叙文、说明文、日记、书信、通知或者便条、广告之类的其他形式。

第二, 增加词汇积累。词汇量的大小决定着我们在进行英语写作过程中能否将我们要表达的意思很准确的表达出来。也避免在我们写作过程中出现词汇不会写或者出现拼写错误等情况。

第三, 多读多背好文章。我们可以好文章中的一些比较经典的词语背下来, 在我们写作时可以用到, 为文章增加亮点。

参考文献

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[5]严瑞燕.网络与高职院校英语写作教学[J].宁波大学学报, 2005 (27) .

谈词块教学辅助商务英语写作 第10篇

1)单词/多词词汇，如:buy cheap and sell dear, firm offer。传统上，这些词汇被归为词组，而现在则被看作多词词汇的特殊形式，作为语篇衔接的形式，它们不仅在理解上而且在书写时都作为像单词一样的整体形式来看待。2)习惯搭配/短语限制语/有所变化的词块，如：for your information/reference, an offer subject to...通常是一些可填空的不太长的词块。3)惯用句型惯用表达式，如：As requested，...Enclosed please find...主要是指读者可以整体储存的语言构块，包括警句、外贸套语等。4)句子框架/句型框架/可以推广的包含固定形式的词块，如：We look forward to hearing from you..., As the goods against your order No.5678 have been ready for quite some time, it is imperative that...为表达某个概念所提供的句子框架。从以上详细的分类可以看出, 词块既区别于习语, 又不同于自由搭配。如果某个词汇序列经常以同样的形式频繁出现, 在结构上有相对稳定的形式, 在语用功能和意义上也有比较特定的范围, 最终就会被以约定俗成的词块来使用。另外, 从所列的词块分类还可看出一个显著的特点, 从词汇层到句子层, 词块构成成分之间的间断性增大, 即词块内部可供语用变化的空间越来越大。掌握并应用这些词块对于商务英语写作能力的培养和提高至关重要, 因此, 可以说, 词块教学在商务英语写作教学中可以发挥其重要优势。

一、词块理论在商务英语写作中的作用

1．有利于减小母语负迁移影响

母语负迁移最典型的例子是我们常见的“Chinglish”。在商务信件中，写信人认为表达得很清楚，但收信人却不知所云。如warmest regards, living standard, confront danger等，常被根据其汉语意思写为hearty regards, living level, face danger等。究其原因，语言使用者没有注意地道的英语词块的使用，而是把精力集中在单个词的声、形、义的学习上。商务英语的术语有规范性和专业性的特点，不能根据单个词的意思去臆测或组装。因此在教学过程中，教师应该引导学生根据语义群来学习英语。通过对词块的整体学习和应用，可将母语的负迁移最小化。

2．有利于提高表达的流利性和准确性

由于词块是现成的备用材料，在进行交际时不用对单个词分别进行加工，可以节约时间进行有效交际，并且能保证表达得流畅和连贯。词块大多是固定或半固定的组合，使用者在很短时间内就可以构建出符合语法规则和目的语表达习惯的表达方式，从而有效提高表达的准确性，使表达自然得体。

3．有利于培养语篇理解能力和组织能力

词块的学习可以帮助语言使用者掌握某个话题或情境的套话，熟知篇章各部分的衔接，从而提高对整个语篇的理解能力和组织能力。理解对方话语的关键在于如何从语篇组织的形式上分离出作者要表达的信息，是道歉、是恭贺或是感谢等。如表示转折关系的in fact, as matter of fact, on the contrary;表示列举的for example, for instance, to name a few等。这些被称之为“篇章纽带”的词块，可以帮助读者降低理解难度，顺利表达写信人的写作意图。

三、将词块运用于商务英语写作教学中

1．培养商务英语词块意识

语言学习是无止境的，教师不可能为学生提供所有的词块，学生仅靠机械背诵也难以学好一门语言。“授人以鱼，不如授之以渔”，在教学活动中，教师可通过组织一系列课堂活动，提高学生的词块意识，鼓励学生自主分析语言现象，帮助学生识别和区分各类词块，总结语言使用规律。还可将句子划分为不同的语义群加以理解和学习，让学生在潜意识中把词块作为最小的语言单位来学习。同时，教会学生区分词块结构中的固定部分和可变部分，鼓励学生创造性地利用词块中的可变部分造句。

2．加强语块输入

在学生具备词块意识的基础上，要求学生在学习过程中识别并提炼出材料中的语块，扩大词块储备量。授课时，可根据语用功能进行分类训练，使学生熟练掌握在特定语境下使用频率较高的词块，然后采用语境练习法，为学生创造语境，或让学生采用互相创设语境的方法，进行综合应用。

3．加强语块输出

学生有了一定的语言输入积累后，经过一个理解和内化过程，然后进行产出。在此过程中，教师应多给学生提供输出词块的机会，通过巩固练习、词块总结扩展、按情境写作等手段，让学生在反复运用中加深对词块的理解并灵活应用。教师还可根据不同的话题或功能，让学生进行分项操练。这些在不同语境下有着特定语用功能的语块为课堂交际活动的顺利进行提供了可能和有利条件。

“词块是人类语言交际的最小单位，是构成语言的基础”(Lewis, 1993)。在教学活动中，将词块的学习积累和语言技能培养结合起来，从而促进学生表达能力的提高。利用词块教学法来改进商务英语写作教学，可以增强商务写作中语言使用的流利性、准确性和得体性。

参考文献

[1]张立英, 徐勇.以词块为主的词汇教学[J].Sino-US English Teaching, 2007, (4) .

[2]赵继政.背诵对英语语块习得的影响[J].外语教学理论与实践, 2008.2.

[3]周一书.提高词块意识的英语教学实践[J].中山大学学报论丛, 2007.8.

初中英语写作教学 第11篇

关键词：初中英语；阅读教学；写作教学

一、引言

俗话说“读书破万卷，下笔如有神”，这句话道出了阅读与写作的密切关系。初中英语的阅读材料信息密度高，语言知识丰富，是培养学生阅读和写作能力的主要渠道。阅读是写作的基础，是作文素材和表达方式的源泉。通过阅读可以扩充词汇量、扩大知识面、增强语感，从而汇集大量的语言信息，为写作打下扎实的语言基础。因此，教师在初中英语教学中要把阅读教学与写作教学有机结合起来。

二、阅读与写作的关系

早在 20 世纪 60 至 70 年代，语言学家们就对读和写的相关性进行了理论和实证研究。结构主义语言学家认为，写作和阅读是编码和解码的过程，读写都是对同一书面材料进行积极的思维加工的过程，具有一定的相关性。语言行为理论认为，作为接受技能的读和作为运用技能的写分别负责语言的理解和运用。这两项技能通过具体的言语产生互动，达到作者与读者之间的信息传递

三、初中英语阅读教学与写作相结合的实践

舒伯特在“Reading is writing”一文中指出，教材所编写的阅读文章是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语言规则的剖析室，是文章体裁的示范本

1、读前活动——积累词汇，厚积薄发。读前活动指教师在指导学生阅读前精心设计文本导入，提供阅读材料的背景知识，让学生提前接触大量的新词汇，排除在阅读中可能遇到的障碍。这一过程为写作积累丰富的词汇，因为充足的词汇量是提高写作能力的前提，所以教师在阅读文本前要重视新词汇的呈现和教授。

第一，创设情境，呈现新词汇。初中英语阅读教学的第一步是把学生引入特定的英语语言情境中。入境才能生趣，才能产生求知欲望，才能引发阅读动机，进入并保持良好的阅读心态。因此，教师在阅读前要尽量创设一定的情境，吸引学生的注意力，让学生对新课产生无限的遐想，从而引发他们的阅读欲望。

第二，课前预测，激活新词汇。在阅读前让学生仔细观察课文插图，分析文本标题，来预测课文内容，可以激发学生阅读的欲望。学生进行预测就像破案一样 ：发现线索，通过阅读文本，不断验证推断的结果。为了确认自己的预测是否正确，学生充满期待地进行下一步阅读，这样就激活了学生的思维。同时也可以通过预测，让学生加深对新词汇的理解。

总之，在文本阅读前为学生积累丰富的词汇，可以为学生的写作储备丰富的语言知识，从而使他们在落笔之前做到“胸有成竹”。

2、读中活动——以读促知，融会贯通。初中英语的阅读教学一般分为略读、寻读、精读和朗读四个过程。在阅读过程中，教师应指导学生进行篇章结构分析，熟悉文本的体裁、框架和内容，从而为学生写作奠定良好的基础。

第一，略读——把握文脉阅读教学与写作的整合仅仅重视词汇的积累是不够的，教师还必须在此基础上引导学生进行篇章分析，逐步培养学生驾驭篇章结构、理清文脉、把握大意的能力。

第二，寻读——关注体裁。寻读是指阅读者在较短时间内完成阅读活动中的信息筛选的一种阅读技巧。初中英语教材中的阅读材料多样，体裁各异，有故事、书信、广告、新闻稿等。教师应在教学中对这些文本进行归类总结，理清体裁，让学生注意不同类型文章的几个方面 ：如文本的基本格式、基本结构、常用的语言方式、写作特点等。同时要求学生找出主题句，总结段落大意，把握作者的谋篇布局思路，总结概括文本大意，通过剖析阅读文本的结构让学生掌握同类文章的写作格局。

第三，精读——捕捉细节。在细读的过程中，教师应该把教学放在对阅读文本的细节内容的掌握上，学生可以接触和掌握很多的关键词，它们可以是阅读文本中的新词汇，也可以是教师推荐的文本中的好词好句。在阅读教学过程中，教师可以通过回答问题、填空、造句或给出一个关键词使用的语境来教学，让学生了解和熟悉关键词的运用。

第四，朗读——吸取精华。朗读是理解的门槛，通过朗读可以深入阅读文本的内涵，在朗读中增强语感，熟悉句型和句式及文本的结构，形成良好的语言素养。学生可以在朗读过程中感悟英语语言的表达习惯，形成英语写作的思维定势。

因此，通过阅读中的活动，让学生掌握文本的篇章结构、写作特点和基本格式，可以为学生的写作构思做好充分的准备。

3、读后活动——以读促写，水到渠成。读后活动是在完成阅读活动之后进行的学习活动，它是变被动为主动的最佳方式，是读与写结合的最好体现。教师可以指导学生在提炼篇章结构的基础上，着手写作实践，达到阅读教学与写作教学的有机整合。可以从以下四个方面来操作 ：第一，读后复述。阅读后，可以利用口语或写作的方式，复述学过的阅读文本的大意。第二，读后改写。指导学生以阅读文本为依托，筛选或改编获取的语言信息，转换文本的某一方面，这样，一节课让学生学会写两篇作文，不但可以提高学生写作的能力，也让学生增强了学习英语的自信心 ：原来英语作文是如此简单。第三，读后仿写。阅读后仿写主要是模仿阅读文章的语篇类型及其文章结构进行写作。其教学目标直接指向写作能力培养。第四，读后创作。阅读后创写是阅读文本后，运用想象力，重新编写故事的结局，也可以根据文本主题从其他方面来谈谈自己的看法。

四、结语

《英语（新目标）Go for it》教材中所提供的阅读文本，不仅是教的蓝本、读的范文，而且是写作的样本。在初中英语阅读教学中，教师要充分利用教材中的阅读文本挖掘写作话题，注重阅读教学与写作教学的整合，指导学生把握文本篇章结构，并把从阅读文本中学到的写作基本方法运用到自己的英语作文中去。只要持之以恒，通过初中三年教师有计划的指导，学生的英语写作能力肯定会提高。因此，教师一定要重视初中英语阅读教学与写作教学的整合，充分利用教材的阅读文本对学生进行写作训练。

参考文献

[1] 龚亚夫，Nunan， D 等.2007.英語（新目标）Go for it（八年级上下册、九年级）[M].北京：人民教育出版社.

[2] 侯兰华.2005.高中英语阅读与写作的整合[J].中小学英语教学与研究，（10）： 44–45， 57.

[3] 刘俊梅.2005.读写相关性对中学英语教学的启示 [A].穆林华，张玲棣.写给中学英语教师的书——英语写作教学理论与实践 [C].北京：中国青年出版社.

基于体裁的商务英语写作教学初探 第12篇

基于体裁的英语写作应侧重于学习者写什么、什么时候去写、如何结合其目标、社会语境来组织语言以达到预期目的。第一, 基于体裁的写作是一种社会活动, 有其自身的交际目的、语境以及目标听众。写作内容与特殊语境相互关联, 能够更有效地使目标读者通过特殊语境了解和认知文本内容。第二, 写作根据不同目标分为不同类型, 并与其目标语境相对应。第三, 写作目的是为了达到某种特殊目标, 因此就需要加入相关专业知识和专业技能。第四, 学习写作也是一种社会活动, 在写作学习过程中, 学习者要学习相关语境, 了解并掌握语境中所涉及的内容从而明白写作目的。第五, 写作过程包含语言的正确运用, 语法和词汇的正确运用, 同时结合相应的语境及词汇、时态和人称。

二基于体裁的英语语言技能运用

1. 语法层面

基于体裁的英语写作强调交际目的和语境, 所使用的词汇主要由普通词汇、专业词汇和半专业词汇三部分组成, 其中专业词汇使用频率非常高, 因为这些词汇语义精练、表意准确、规范严谨。

2. 语篇层面

在语篇层面上, 主要通过对语篇格式和语篇特征的分析, 来解释语篇的语义功能。语篇特征体现在很多方面, Beaugrande and Dressler定义了七条标准:衔接性、连贯性、意向性、可接受性、情景性、信息性以及互文性。在英语写作中, 侧重从衔接的角度来讨论语篇特征。语篇并不表示句子的任意堆砌, 构成语篇的句子必须是在意义与结构上相关的一组句子。衔接是语篇内的句子在语义和表层结构中的连接方式, 是构造语篇的重要手段之一, 同时也是能够帮助我们建立交际事件和语篇的联系。

3. 语篇结构释义层面

语篇结构释义层面主要包括技术标准文献、文摘、论文、说明书、报告、合同等文本, 它们的交际目的、交际情景、交际对象、交际内容各不相同, 必然影响语篇的表现方式, 因而产生不同的体裁结构。体裁教学法对商务英语写作教学具有重要的应用价值。体裁及体裁分析理论强调交际目的, 重视体裁结构分析, 认为体裁具有规约性。而商务英语写作或者说商务英语书面交际正是特殊目的英语交际的一种, 具有鲜明的商务目的性, 其语篇结构具有约定俗成性。因此, 体裁和体裁分析理论及体裁教学法也应该能够在商务英语写作及教学中得到不断发展与应用。

三如何利用体裁教学法提升学生商务英语写作能力

1. 提倡学生合作学习

合作学习定义为在小组中通过质询和与同伴讨论的方式馈阶段, 学生能够获得来自教师和同伴两方面潜在的反馈, 学生们不仅与同伴之间就写作话题谈论意见看法, 同时也帮助彼此找出解决商务英语写作练习中出现的问题的方案。这些小组活动给予学生更多机会来了解一篇好的作品的写作过程, 并从而能主动参与到学习过程中。另外, 小组讨论减轻了教师沉重的修改负担, 使教师更加专注于学生的写作过程。同时, 合作学习提升了学习者的写作兴趣, 激励学生充满热情地学习。

2. 鼓励教师扮演多重角色

传统教学法要求教师扮演评分者的角色, 而体裁教学法中教师不仅扮演评分者角色, 而且还是课堂的指导者、讲演者和促进者、协调者。在范文分析阶段, 教师教授学生分析语篇的体裁特征, 此时教师的角色是指导者 (讲演者) ;在小组讨论阶段, 课堂的中心角色是学生而非教师, 教师在此阶段的作用在于促进整个课堂过程的进行;而在修改反馈阶段, 教师的角色只是个评分者。因此, 在教学过程测不同阶段中, 教师应转变角色, 从而培养学生的创造性, 激发学生学习的热情。

3. 范文分析阶段增加练习形式和数量

分析特定体裁典型范文是体裁教学法不可或缺的重要阶段。然而, 访谈结果反映出范文分析阶段形式的单调性, 为了避免这一不足, 充分发挥这一阶段的作用, 教师可采用以下方式丰富教学形式, 如将一篇特定体裁的典型范文分成若干段落, 要求学生根据已掌握的目标体裁知识和语言特征重新组合成新的篇章;也可以将范文转变成一篇完形填空的形式, 要求学生填空。通过多种形式的反复练习, 学生能够更深入地掌握目标体裁的结构特征和语言特点, 其写作能力才有望得到进一步改善。

4. 将体裁教学法与结果教学法结合

实证研究结果表明, 两种教学法有着各自的优势和不足。例如, 体裁教学法的一大缺陷在于其不能有效提高学生语法使用的准确度, 而结果教学法则恰好能弥补这一不足, 因为它更关注于学生掌握准确的语法。同时, 结果教学法的一个关键不足是缺乏对社会语境的关注, 而体裁教学法的区别性特征正是突出关注写作的社会情境。某种程度上讲, 体裁教学法与结果教学法成互补关系。因此, 在将来教学研究中, 如果教师能够吸收两种教学法的内涵与优势, 必然可以为商务英语写作教学提供更加有效的方法。

摘要：虽然世界商务英语教学发展迅速, 但作为中国大学商务英语专业学生的必修课, 商务英语教学却是相对落后的。因此, 本文通过对体裁教学法应用于商务英语写作的实证研究, 目的在于寻找提高学生商务英语写作与沟通能力的有效方式, 解决特殊目的英语学习者的写作问题, 增强其写作能力。

关键词：体裁,商务英语,教学

参考文献

[1]常红梅.高职高专实用英语写作[M].北京:国防工业出版社, 2008[1]常红梅.高职高专实用英语写作[M].北京:国防工业出版社, 2008