深入文本解读课文

深入文本解读课文（精选9篇）

深入文本解读课文 第1篇

一、文本价值依赖于独特个性的存在

文本个性, 就是文章所独有的性格特点。每个人都有自己的姓名、长相、性格、脾气、习惯和爱好等特点, 正是凭着这些特点上的差异, 大家才不会认错人。文章也一样, 它们各有不同的文体、不同的标题、不同的内容、不同的思想感情和不同的结构形式以及语言风格。正是凭着这些个性上的差异, 它们才有存在的价值, 才值得大家学习。教材中的文章大多具有典范性, 它们都是作者创造性劳动的结晶, 每一篇文章都闪烁着个性化光辉。个性是文章的全部价值所在, 也是我们学习的目标所在。

二、呈现文本个性的若干形态

人的特点主要由两部分组成:外在长相与内在性格。认识一个人, 通常也是先从长相开始, 然后逐步接触到内在的本质要素。文章通常也由两部分组成:内容和形式。认识一篇文章的个性, 就可以从这两个方面入手。当然, 在内容和形式母体之下, 又各有若干子要素。内容部分主要包括:材料、主题、观念、情感等;形式部分主要包括:构思、结构布局、表达方式、语言运用等。下面试以人教版五年级上册第四组课文为例, 来具体说明它们的个性差异。

(一) 内容方面的个性差异

这一单元的共同点是“生活与启示”, 每篇课文写的都是怎样从生活中获得启示。当然, 所写的生活是不同的, 获得的启示也是不同的。《钓鱼的启示》写的是作者在三十多年前与父亲的一次钓鱼, 以及从中获得的关于道德自律方面的启示;《通往广场的路不止一条》写的是“我”的两件事情, 并以此证明父亲那句反映生活真谛的话语的正确;《落花生》写的是种花生、吃花生、谈花生的过程以及做人的道理:要像花生那样, 踏踏实实, 做有益于大家的人;《珍珠鸟》写的是鸟由怕人到不怕的变化, 从中获得“信赖, 往往创造出美好境界”的启示。四篇文章所写的都是日常生活, 但选材丰富, 有国外的, 有国内的, 有过去的, 有现在的, 所获得的启示也是各异的, 有关于做人的, 有关于做事的, 有关于两者关系的。但不管怎样, 这四篇文章所写的生活和所获的启示之间都存在着逻辑关系, 且合情合理。

内容决定形式, 内容上的个性差异是起着决定作用的。解读文本时, 教师首先应该引导学生发现内容上的差异, 这是由阅读教学的本质决定的。语文教学中内容的学习是重要目标之一, 正确价值观的确立、思想认识的更新与提高、情感的熏陶等都是语文学习的神圣使命。这组课文的学习, 主要是帮助学生确立正确的价值观。

(二) 形式方面的个性差异

文本形式的个性差异同样是丰富多彩的。“工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”如果说, 切准内容上的个性差异, 是着眼课程的人文性, 那么, 切准文本形式上的个性差异, 就是着眼于课程的工具性。这一单元的四篇文章在形式上的共同点是:叙议结合, 以叙述为主, 适当地夹以议论。但它们的个性差异也是非常清晰的。我们不妨从以下几方面来分述——

先从构思上说。《钓鱼的启示》分两部分, 前半部分写三十年前的那一次钓鱼, 后半部分写获得的启示。钓鱼部分以叙述为主, 启示部分以议论为主。钓鱼和启示紧密相连。《通往广场的路不止一条》以父亲的教导为全文的线索, 一开头引出父亲的教导, 随后叙述自己经历的两件事:织毛衣和办时装展, 最后再回到父亲的教导。文章采用类似议论文式的构思, 父亲的话与自己的事情多少有点像论点与论据的关系。《落花生》采用的是由花生到人的迁移式构思, 先写种花生、吃花生、说花生, 再由说花生到说做人, 过渡平稳而自然。《珍珠鸟》则采用步步推进的方式, 先写小鸟的怕人, 再写它的胆子一点点大起来, 最后写敢于趴在人的肩膀上睡觉, 由这个过程悟出一个道理, 水到渠成。点题后, 戛然而止。

再从结构上说。《钓鱼的启示》是并列式的两个板块;《通往广场的路不止一条》是总分总式;《落花生》是由种花生、吃花生、说花生三个板块并列而成;《珍珠鸟》则是画龙点睛式的。两部分在文字比例上虽相差悬殊, 但点睛部分起到四两拨千斤的作用。

再来看表达方式。四篇文章的主要表达方式都是叙议结合, 但在叙述方式和叙议比例方面又不尽相同。《钓鱼的启示》叙述得相对详尽, 有些地方还采用了描写, 《珍珠鸟》中的描写则更多。相对而言, 《通往广场的路不止一条》《落花生》则以叙述为主。在议论方面, 《钓鱼的启示》比较深入, 并非点到为止, 如:“在人生的旅途中, 我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’……当我一次次地面临道德抉择的时候, 我会想起父亲曾告诫我的话:道德只是个简单的是与非的问题, 实践起来却很难。一个人要是从小受到像把钓到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话, 就会获得道德实践的勇气和力量。”这段话, 既是文章的重点, 也是难点。有的教师在教学这篇课文时, 对这段议论作了淡化处理, 把主要精力放在探究怎么钓鱼上, 这说明教师没有准确而深入地解读文本。《钓鱼的启示》是偏正结构, “钓鱼”是偏, “启示”是正, 偏必须服从于正。获得什么启示?这个启示与钓鱼有什么关系?这应该是教学的重点。《珍珠鸟》只有最后点题的这一句可以算议论, 其余都是描述。

再说语言。文学是语言的艺术, 语言是文章的载体, 也是组成个性的重要因素。由于表达的内容与作家的性格不同, 每篇文章往往会表现出不同的语言风格。《钓鱼的启示》的语言比较深沉, 特别是后面的议论;《通往广场的路不止一条》和《落花生》的语言朴素而平实;而《珍珠鸟》的语言则相对清新活泼, 色调比前三篇都要亮丽一些, 温暖一些。

三、直击文本个性的条件与达成方法

如何直击文本个性?特别是如何快速地 (只读一二遍) 直击?这是一个相当复杂的系统工程, 但并非束手无策, 只要具备一个条件, 再采用两种具体的方法, 直击文本个性是完全有可能的。

(一) 积淀丰厚的学科专业素养

这是一个基本条件。这里的学科素养, 主要是指文学、文章学、写作学这些方面的知识与能力。积淀丰厚的学科素养, 首先, 教师要引导学生广泛阅读古今中外的文学名著, 并了解文学发展的基本历史与概况。只有阅尽天下美文奇文, 才能一眼识得美文奇文。其次, 教师要引导学生懂得一些文章学。诗、词、曲、赋、文, 各种不同的文体, 都有其不同的外部特征和内在规律。同样是文, 还有小说、散文、随笔、杂文等之分, 有记实与虚构之别。要尽可能全面地了解它们的特性, 掌握内部规律, 并了解它们各自的发展轨迹。再次, 教师要引导学生懂得和掌握写作学方面的知识与能力。要尽可能多地了解作家的写作过程与写作心理, 并积极参与写作实践, 体会创作的甘苦。一个经常写作的教师, 不但更能体会写作的艰辛与快乐, 同时也能更准确地引导学生把握作品的艺术奥秘。

(二) 学会用各种不同身份阅读品味

要想直击文本的个性, 反复阅读是必不可少的。应该怎么读呢?这里确实有讲究。要深入解读文本, 应引导学生用以下几种不同身份逐一阅读。

第一种身份, 作为赏鉴者的阅读。就是以普通读者的身份来读课文, 像我们平时阅读小说, 阅读《读者》《诗刊》中的诗文那样, 像闲暇时读人物传记那样, 以一种放松的心情, 不带任何功利和任务, 用欣赏的眼光进行阅读。作为语文教材中的课文, 通常都是文质兼美的优秀作品, 这样的课文往往有一种场、景、情、势。教师首先应该引导学生用放松的心态来美美地读, 不要一读就考虑有什么要学。

第二种身份, 作为评论者的阅读。如果说作为赏鉴者的阅读是一种感性的阅读, 那么, 作为评论者的阅读就是相对理性的;如果说第一遍阅读是为了融入文本, 那么, 这第二遍阅读就是为了跳出文本, 要引导学生用冷静的目光来审视。不识庐山真面目, 只缘身在此山中。阅读文本也相同, 太投入就有可能难以自拔, 只有一种感觉, 说不出所以然。只有跳开一步, 理性些, 才可能作出客观公正的评价。作为评论者的阅读, 既要着眼于文本的思想内容, 又要着眼于文本的艺术形式。

第三种身份, 作为编撰者的阅读。编撰者, 就是报刊编辑。如果说作为评论者的阅读是着眼于文本的大局或宏观, 那么, 作为编者的阅读就是着眼于文本细部或微观。语文教学最本质的意义, 就是让学生品味语言的魅力。文本的主题和情节当然需要理解, 但如果只停留于主题和情节上, 那便是文学课了。小学语文教学姓小, 姓语。小学语文课与文学欣赏课的最大区别就在于语文课要推敲语言, 咀嚼文字, 学习运用语言。推敲和咀嚼哪些语言呢?主要是含义特别深刻的、令人回味的、遣字造句巧妙的语言。

第四种身份, 作为吟诵者的阅读。吟诵者, 就是放开喉咙大声地、有感情地读, 像电视播音员播音, 像演讲大师上台演讲。看不等同于读, 默读也不等同于诵读。看关注的往往是文字所传达的意思, 并不关注语言的音律和节奏, 默读虽然注意到了语音和节奏, 但往往没有关注音调、语势和节奏。音量的高低, 速度的快慢, 只有通过诵读才能体会出来。诵读比默读的要求要高得多, 诵读不但要读准字音、控制音量、掌握速度, 还有倾注感情, 赋予表情。诵读的目的, 就是为了更好地确定情感基调。文本的情感基调和语势等, 只有通过诵读才能得到充分的表达。

第五种身份, 作为教学者的阅读。有了前面四种身份或者说四种不同方法的阅读, 作为教者的阅读就有了基础, 目的也相对清晰了。这一身份的阅读, 就是要边读边考虑:我该怎么教, 让学生怎么学?如何用最巧妙、最简捷的方法让学生最有效地理解、感悟文本。具体地说, 作为教学者的阅读主要考虑的是这样三方面的内容:一是通过教学试图让学生理解到什么程度;二是用何种途径和方法来达到目的;三是如何寻找最佳切入口, 以什么为线索。这些, 都应该从文本的个性特点来考虑。

上述五种身份的阅读, 从感性到理性, 从宏观到微观, 从读者到教者, 全有了, 还会读不出个性吗?

( 三 ) 置于三大背景中比较鉴别

没有比较就没有鉴别。文本个性是比较出来的。要直击文本个性, 可以引导学生通过以下三种比较:一是置于单元背景。就是把这篇课文与它所属单元中的其他几篇课文进行比较, 努力找出它们各自的共同点与不同点。单元中的几篇课文, 虽然有相似点, 但肯定有不同点, 比较就是最好的寻找和发现。在比较的同时, 还可以通过单元提示和单元后的练习设计来进一步切准文本个性。二是置于文体背景。人教版教材以同主题的课文组成单元, 同一单元中的几篇文章, 其文体可能不尽相同。为了更准确地发现个性, 可以选择一些同文体的其他文章进行比较, 比如解读《珍珠鸟》时, 可以和已经学过的《麻雀》进行比较, 也可以引进课外文章进行比较, 解读《钓鱼的启示》时, 可以选择《爬山的启示》《游泳的启示》等。三是置于作者背景。作家往往都有自己的写作风格和语言习惯, 如果我们只看作家的一篇文章, 其个性特点不一定能体会到, 但如果我们找来这位作家其他类似的文章, 那就有可能清晰地发现该作家和该篇文章的个性特点。比如解读《落花生》时, 可以找来许地山的散文集《空山灵雨》细细读读。这和“草色遥看近却无”的道理一样, 近近地看一棵草, 往往看不清它的颜色, 如果退得远些, 看一大片, 颜色就鲜明了。

四、厘清解读深度与教学程度的关系

深入解读文本的重要性认识 第2篇

安山小学：孙先源

做语文教师的都知道文本解读的重要，但课改革以来，语文教师在文本解读的问题上似乎并没有发生多大的变化，一篇课文今日看与数年前看的视角、方法没有什么根本性的改变。很多教师在文本解读时浮光掠影、蜻蜓点水，要么浅尝辄止；要么拿来主义；要么曲解误读；要么脱离文本。这样的解读，很多时候会出现教师和学生“解读”层上的同一性、同步性、同感性、同等性的尴尬；这样的解读，必然避免不了课堂教学的苍白、无聊、无效。再看当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本内容来套，明显带有形式主义倾向，其结果势必导致课堂的低效，零效甚至负效。

教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题，而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题，这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下，要让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能，体现工具性和人文性的统一，实现高效课堂，深入解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本，从某种意义上说，文本解读，已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。因此，深度挖掘文本的内隐价值十分必要。深度语文培植的是学生的思想。作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。

更新观念，深入解读文本 第3篇

一、农村教师如何确立自己的教学观念

课后，曹主任给大家的点评中第一句话就是“如果在十年前，这些都是好课。”这句话对我的震撼较大。是的，课改虽然推行了很多年，但对于一部分农村教师特别是老教师来说，陈旧的教学观念已经在脑海中根深蒂固，很难一时改变，在农村工作多年的我也深受这种教学观的影响，形成了事无巨细的“一点一点喂学生”的教学模式，深深制约着学生的成长。针对这种情况，曹主任认真分析了当前农村小学教学的现状以及教育发展的模式，用事实告诉我们不改变教学观念就是将学生的思想禁锢在课本上，就是扼杀了学生的自主创新能力。

《语文课程标准》指出：通过义务教育阶段学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要知识、基本的方法和必要的应用技能。这表明新课标体系已革新了传统课程体系，由过去的以学科为中心逐渐转向以学生为本的轨道上来。我认为理解新课标关键是理解新课程的基本理念，即“实现人人学有价值的知识；人人都能获得必需的知识；不同的人在语文上得到不同的发展”、“学生的学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行语文学习活动”、“学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。作为教师必须认真学习，深刻认识、整体把握新课标，以新课标为指导，自觉遵循学生学习的心理规律，积极引导学生亲身经历将实际问题，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。只有教师尽快适应新课标，并将新课程基本理念贯穿于实际教学中，才能为学生的学习和终身发展奠定坚实的基础。

过去人们长期受到以教师为中心的传统教学观念的影响，把教师的主导作用误解为课堂上教师滔滔不绝地讲说，向学生灌输知识。于是教学过程变成了“灌——装”的过程。其实，教师主导作用的实质在于引导启迪，而教师引导启迪的目的在于使学生自奋其力，自致其知。从新的课程标准我们可以看出教学是语文活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师要在学生的认知发展水平和已有知识的基础上，成为学生发展的促进者和帮助者，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计适当的学习活动。在教学中教师由主角转变为学生学习的组织者、引导者与合作者，要让学生真正成为学习的主人而不是知识的奴隶，帮助学生发现他们所学知识的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和性格，鼓励学生大胆创新与实践。教学中教师应让学生充分讨论，在这个过程中，学生思维会变得开阔，富有独特性和创造性，同时也提高了他们的认知水平和口头表达能力，逐步由过去的“学会”向“会学”转变。后来，在教学《秦兵马俑》一文时，我在指导学生读懂“每件兵马俑都是极为珍贵的艺术品”后，着重指导学生理解兵马俑的神态各异，让学生根据文中的描述来想象模仿兵马俑的姿态和神情。孩子们热情高涨，再引导他们用“有的……好像……”来说话，此时学生的兴趣已经被激发，纷纷展开想象，尽情描述自己想象中的兵马俑。在这个过程中，教师是“导演”，引导学生去做、去想、去说、去发现问题、去发现解决问题的方法，参与知识形成的全程探究，教师大胆让位，把课堂真正还给学生，体现了以人为本，以学生为中心的目的，符合新课程理念。

二、通过朗读深入解读文本

在教学《我不是最弱小的》时，小张老师利用三个不同的问题（谁不是最弱小的？我是不是最弱小的？我不是怎样的人？），让学生使用同一句话（课题）来回答，紧紧抓住课题让学生体会小萨沙的不甘弱小。教学后，曹主任分析说，文章的本意应该是让学生在体会“不甘弱小”的同时，体会萨沙一家和蔷薇花彼此之间的“爱”，“爱”才是文章真正要表达的主题。之后，我认真的阅读了文章，查阅了一些相关的材料，发现文本的本意果真如此。可是在繁复的文本中，我们怎么才能找到文章的本意，解读出文章的真正内涵呢？

有效教学呼唤深入解读文本 第4篇

语文教学是一项富有创造性的劳动, 获得成功的前提是教师必须把教材参透悟透。当教师自己真正地走进了文本、走进了作者时, 才能为有效教学提供有力的保障。著名特级教师于永正非常推崇备课上的功夫, 他认为, 教师备课, 要把80%的精力放在研究教材上。他还说, 教学上这法那法, 研读不透教材就是没法。可见, 课前精细解读文本, 参透析透教材, 教学中才能得心应手, 信手拈来。假若把课堂教学比作是一次探险行动, 教师就应当是侦探员、先行者, 因为只有教师预先知道哪里道路坎坷, 哪里荆棘丛生, 哪里有明堡暗道、关隘林立, 才能告诉学生如何披荆斩棘、过关斩将, 如何化险为夷、转危为安。

第一, 有效教学呼唤教师以“自我”的角色进入文本。教师的自我阅历, 对于生活的不同感悟等都可以作为教师进行教学活动的有效素材, 而这些素材正可以作为教学的辅助。《孔乙己》中有一段描写孔乙己最后一次到咸亨酒店的情形:“他从破衣袋里摸出四文大钱, 放在我手里, 见他满是泥, 原来他便用这手走来的。不一会, 他喝完酒, 便又在旁人的说笑声中, 坐着用这手慢慢走去了。”对于文中的“摸”与前文中的“排”这两个动词, 许多老师在课堂里都会引导学生加以比较, 从中体会孔乙己被打后生活更为潦倒窘迫。但再细细琢磨, 此段中的两个“走”字更有不寻常的意义:其一, “走”字看似平常, 其实是对丁举人的有力控诉。联系课文内容, 我们发现, 孔乙己之所以用“这手走来”, 是因为他被丁举人私设的公堂“打折了腿”, 而他被打了大半夜的原因, 不过是因为生活所迫, 偷拿了丁举人的几本书罢了。几本书就“拿”去了孔乙己的两条腿, 足见封建统治阶级的代表人物丁举人之狠毒。其二, 这个“走”字, 它告诉人们, 孔乙己走路不是用腿, 而是用手, 用来支撑行动的全部力量都集中在手上, 表明孔乙己生活的艰难辛酸。通过研读看似平常易懂的词句, 走进文本, 就会起到“牵一发而动全身”的效果。

第二, 有效教学呼唤教师以“非我”的角色进入文本。即教师在研读教材时把自己置换成学生的角度, 按照学生的认知结构、生活经历和阅读经验去进行阅读, 预料学生在与文本对话的过程中可能遭遇的各种问题, 以确定课堂教学的重点与难点, 提出解决问题的具体对策, 设计切实可行的教学方案。北朝民歌《木兰诗》最后两句:“双兔傍地走, 安能辨我是雄雌!”原先课本上注释“傍地”是贴着地面, 意思是两只兔子贴着地面跑, 怎么能辨别出谁是雄的, 谁是雌的。有位教师在备课中, 从学生的角度去理解, 便发现这样的解释是有问题的:兔子怎么是贴着地面跑呢?“傍地”的解释是贴着地面吗?带着这样的疑问, 这位老师去查找资料, 通过古代音韵学的知识解决了疑惑:古无舌上音, 凡读zh.ch.sh的一般读d.t, 所以所谓“傍地”其实就是“傍着”, 也就是说, 两只兔子紧挨着一起跑。通过如此的文本探究, 教师在引导学生理解木兰形象时就更加容易了。

第三, 有效教学呼唤教师适当地参考《教师教学参考书》, 有选择地选用相关材料 (作者简介、写作背景等) , 不做“教参”的传声筒。强调教师独立钻研教材, 并不是要排斥教学参考用书的作用, 而是要用之得当。教学参考书虽然对教学具有十分重要的参考作用, 但是从另一方面来讲, 如果教师在教学中缺乏了独到的创新, 仅是对参考书进行解读教学, 那么这样的教学是缺乏活力和创新的。因此在使用参考书时, 教师应该结合实际情况, 必要时可以根据学生尤其是当地学生的情况进行重新解读, 提出一些符合教学实际的思路, 将课文内容编制成适合学生认知规律的教学内容。

教师在这些方面都能有充分的准备, 才能对课堂教学有一个完整的掌握, 这样的课堂教学就不会“空虚”, 教学就会有血有肉;也只有教师掌握的内容比课堂应讲授的内容全面得多, 深刻得多, 教师在课堂上才会真正得心应手, 才能对课堂知识进行良好的表达和传授, “教师的任务, 就是把教材读厚, 把教材教薄”。

参考文献

[1]刘九秀.如何解读文本[J].新课程学习 (基础教育) , 2011 (2) .

深入解读文本，拓展阅读体验 第5篇

本文结合教学实例，从语言的精妙、文本的情感、文本的主题三方面探讨了如何在小学语文教学中拓展学生的阅读体验，丰富学生的语言感悟能力和情感体验，使学生爱读、乐读、悦读，切实提升学生的阅读能力。

【关键词】

小学语文 阅读教学 有效拓展

小学语文阅读教学是培养学生积极情感、情趣和情操的重要途径，在培养小学生对外部世界的感受、思考及表达方式等方面都有着潜移默化的作用。在教学过程中，教师应立足课本积极开展品读活动，对教学资源进行有效的开发和整合，通过教师的有效引导，增加学生的阅读实践，丰富和拓展学生的阅读体验，使学生收获阅读的快乐。下面，笔者就结合自己多年的教学实践，对如何引导学生进行拓展阅读略谈几点浅显的认识。

一、以语言的精妙为拓展点，丰富学生语言感悟能力

阅读教学是培养学生正确理解课文内容、感悟语言文字、提高语言表达能力的最重要的手段之一。入选教材的文章在篇章结构、命题立意和遣词造句等方面都有着独到的妙处。在阅读教学中，教师首先要引领学生品读语言文字，从语言文字的细节入手，抓住这样的字词细细品味，感知语言形象的魅力，不仅能品出浓浓的语文味，也能在反复咀嚼中提高学生的语言感受能力。

以五年级上册《林冲棒打洪教头》一文为例，作者简简单单的几个字就将两人的交手过程描绘的精彩绝伦，读起来回味无穷。在第二次交手时，林冲的“拨草寻蛇”、洪教头的“把火烧天”，就这么几个字，就将两人的招式的精彩之处得以呈现，给读者以广阔的品读空间。在阅读时，我引导学生结合对字面意思的理解，大胆想象“拨草寻蛇”“把火烧天”的招式，并亲身演示一下，感觉这些招式的威力在哪里？破绽又在哪里？很快就有学生说：“棒往下打的力量很沉，但是下半身却疏于防守。”“林冲以拨草寻蛇的招式还击洪教头的把火烧天，真是妙招，恰到好处啊。”这时我又追问：“你能结合这两个招式看出两人的心理活动、读出他们的性格特点吗？”引导学生结合上下文，思考并交流文中人物鲜明的性格特点。

通过这样的品读，引导学生咀嚼语言的精妙，不断深入解读文本。随着解读的深入，脑海中逐渐浮现出林冲棒打洪教头的一幅幅生动的打斗场景，读出林冲的机智勇敢和善于观察，读出洪教头的傲慢狂妄和骄傲蛮横，大大提高了学生对语言的感悟能力。

二、以文本的情感为拓展点，丰富学生的情感体验

情感教学已经成为新课改下阅读教学的重要目标。在教学过程中，教师应以文本为载体，开展多种形式的拓展阅读，以讲解和点拨增强学生的阅读理解感悟，引导学生在读中思考、体会文本传达的人文情意，接受潜移默化的熏陶，不仅能让学生对文本语言有独到的、深刻的发现，也能丰富学生的情感体验，促进学生的语感和审美能力的发展。

例如《爱如茉莉》这篇课文，句句平实但又感人至深，文章笔触细腻，从生活中的小事写出了人生基本的哲理和情感。本课的教学重难点就是要引导学生结合对语言文字的品读，感受父母之间平淡却深厚的真情，理解“爱如茉莉”的内涵。为此在教学中，我结合文本中细节描写所流露出的情真意切进行了拓展阅读，如：“妈妈用虚弱的声音对我说”中的“虚弱”一词、“爸爸没有吃我买的饺子……便直奔医院”中的“直奔”一词、“爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手”中的“紧握”一词等，抓住词句感受真爱，用心去阅读，用心去品味，领悟爱的真谛。同时拓展延伸：“真爱无痕。身处这个美妙的世界，我们不仅仅有父母儿女这种血浓于水的亲情之爱，你能说说其它的爱吗？”在交流中，使学生知道自己的身边还有相濡以沫、相扶相伴的爱，同路人的彼此关心与帮助的爱，更有一方有难，八方支援的爱。

在教学中，把情感的体验与语言的运用进行有机融合，可以丰富学生的情感体验，使学生懂得人生的哲理和做人的道理，形成正确的人生观、价值观，体现了语文的工具性与人文性的结合。

三、以文本的主题为拓展点，培養学生的发散思维

主题是贯穿文本的“全部内容”，依托文本材料表达出的作者的主要意图，它就象是通过文本中心的一扇门，通过这扇门，能看清文章的主要风景，掌握文章的心脏和关键。在品读文本的过程中，教师可以将文本主题视作是“圆心”，围绕这个“圆心”进行有效拓展，帮助学生获得更大的同心圆，从而掌握文本所要表达出的全部内容，不断丰富自身的阅读积累。

以《师恩难忘》一文为例，通过对小学老师的几段回忆，展开一幅幅生动、感人又看似平常的情景，读者会不自觉地走进文本，将自己看作是文中的主人公。在品读中，教师可以引导学生从理解课题入手，紧扣“师恩”这一中心主题，走入文本细心品味，再走出文本、走进自己的生活中，联系自己的老师对自己的巨大影响，脑海中浮现自己的启蒙老师、回忆起老师对自己平常生活的点点滴滴，从而从“师恩”一词去理解、敬佩和感激老师。这样的情感体验是建立在学生抓住文本主题的基础上实现的，是依靠学生的发散性思维获得的。

每篇优秀的文章都离不开一个鲜明的主题。在品读教学中，教师应帮助学生围绕这个主题有效拓展，激发学生的想象思维，收获阅读的快乐体验。

新课改下，阅读教学应注重对学生阅读兴趣的激发，拓展学生的阅读体验，使阅读成为学生的一种内在需求和人生体验，使学生在爱读、乐读、悦读中提升自身的阅读能力。

【参考文献】

【1】黄煜.小学语文体验性阅读教学探讨【J】.考试，2012（5）

深入文本解读课文 第6篇

一、深度挖掘文本内隐

作为语文教师,不仅要把握一看便知的文本外显价值,更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师指出,现在的教材绝大多数一看就懂,所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去,而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去,是两种功夫、两种境界,收获肯定不一样。

的确,有些课文粗看似乎浅显易懂,似乎没有什么语言特色或深刻内涵,我们会觉得没什么好教的。实际上,不是没什么好教的,也不是没什么好学的,而是我们缺乏对文本的深度解读。例如,我们对古诗词的解读不能只停留在对字面意思的理解上,应追求意境的深度感悟。

一位教师教柳宗元《江雪》(苏教版语文四年级上册),在学生理解诗意,感悟诗情后,设置了这么一个问题:“同学们,柳宗元真的是在钓鱼吗?”这看似不经意的一问,却把文本引向了纵深,激活了学生思维,一个学生颇有灵性地说:“诗人不是在钓鱼,是在钓一个春天。”老师不由“啊”了一声:“是啊,冬天来了,春天还会远吗?”这样的语文教学,是深度解读文本带来的精彩。

二、仔细品读文本词句

品味精彩优美的语言文字,不仅可以让学生进一步走进作者内心,聆听作者心声,获得与作者、文本的情感共鸣,还可以让学生感悟语言的精妙,提高语言修养。

如教学《泉水》(人教版语文二年级下册)这篇课文,老师们通常会把理解课文的内容,感受泉水助人为乐的品质,学习课文中出现的生字词作为教学的重点。这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上,却忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么,本课究竟还有哪些内容可以作为品读点对学生进行语言文字训练呢?一位老师是这样处理教材的:

(教学课文第二至五自然段后,教师出示文中泉水说的四句话。)

师:请同学们读读泉水说的这四句话,看看谁的眼睛最亮,能发现什么?(生自由读。)

生:我发现这四个句子中都有ABAB式结构的词语。

师:你的眼睛真厉害,能告诉大家都是哪些词吗?

生:很多很多,很清很清,很甜很甜,很美很美。

教师出示两组句子比较:

照吧,照吧!我的水很清,就像一面明亮的大镜子。

照吧,照吧!我的水很清很清,就像一面明亮的大镜子。

师:读读看,这两个句子有什么不同?

生:第一句比第二句少了一个“很清”。

师:是的,那你们觉得哪个句子写得更好一些?为什么?

生:我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”,让我感觉水非常清。

师:说得很好,同学们看,作者将“很清”这个词重复用了两次,就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能说说其他三个句子写得好在哪吗?

生1:作者用了两个“很多”,写出了泉水非常的多。

生2:作者用了两个“很甜”,我就觉得泉水非常甜。

生3:作者用了两个“很美”,让我感到泉水非常美。

师:是啊,作者写得多好啊,将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次,就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。

生1:很高很高。

生2:很弯很弯。

师:现在老师要增加难度了,你们能不能试着说一说:很()很()的()。

生1:很高很高的山。

生2:很弯很弯的河。

师:你们真是太聪明了,一下子就掌握了这种组词方法。

上述案例中,教师在引导学生理解文本内容后,将学生的目光聚焦到泉水说的四句话上。这四句话,从结构上看呈并列关系,从写法上看运用了反复的描写,且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律,并将其作为文本的词句品读点,通过由浅入深的读、说、议等有效活动,引导学生在言语的密林中穿行,去探寻言语表达的规律,去触摸语言背后的情感,去感受揭示言语秘密的兴奋。可见,抓住文本中富有表现力的语言,引导学生品味其怎么丰富,怎么优美,怎么生动,怎么形象,这才是真正找到了提升学生语言智慧、培育学生精神人格的有效策略。

三、适当拓展文本解读

小学语文教材多是文质兼美的作品,其中有些课文节选自文学名著,比如《草船借箭》(人教版语文五年级下册),它节选自宏篇巨著《三国演义》。针对文本的这一特殊性,如果教师仅着眼于引领学生就此篇来解读,无疑是见树不见林。因此,对于这类文本的解读和教学,我们可适当进行拓展,以求得文本内涵的丰厚和充盈,让教学变得大气、厚重。

学习《草船借箭》,在学生充分感受诸葛亮的智慧后,有必要告诉学生,我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪,要想更加全面地了解他,研究他,我们应该去读一读《三国演义》。这样,就实现了教育意义上真正的唤醒和引领,真正将课堂进行延伸。学习《将相和》(人教版语文五年级下册)、《晏子使楚》,有必要提供一些与文本相关的史料,让学生拓宽视野,消除与文本的距离感。这样就能通过一篇文本的学习,带动多篇文本的阅读。

四、捕捉文本最佳切入点

文本解读的切入点存在于教师对文本的细读中。我们应逐字逐句地解读,在课文里多走几个来回,捕捉到文本解读的切入点。

比如《窃读记》(人教版语文五年级上册)一课,抓住课题中的“窃”字品读课文,我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间,匆忙而贪婪地阅读着的小女孩,体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦;经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦;体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受,正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点,一是可引导学生把握课文主要内容,体会作者对读书的热爱,对知识的渴望;二是可以在阅读中体会作者通过动作和心理活动的描写,将“窃读”滋味具体化的写法;三是可以学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法,体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。

深入文本解读课文 第7篇

著名教育专家沈大安老师指出:教师要上好一节阅读课, 有三个关键:一是对文本要有正确深入的解读, 二是要创造性地进行教学设计, 三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出, 语文教学首先要解决的是文本解读问题, 而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题, 这个问题不解决, 研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下, 要想让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能, 体现工具性和人文性的统一, 实现高效课堂, 深入解读文本无疑成为根本之根本。从某种意义上说, 文本解读, 已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。那么, 究竟应该如何通过深入解读文本来实现语文课堂的高效呢?

一、深度挖掘文本的内隐价值

深度语文培植的是学生的思想。作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值, 更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师曾指出:现在的教材绝大多数一看就懂, 所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去, 而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去, 是两种功夫、两种境界, 最后的收获肯定是不一样的。

的确, 有些文本粗看似乎很为浅显易懂, 似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上, 不是没什么好教, 也不是没什么好学, 而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面, 把文本提升到文化层次, 如果我们善于挖掘这简单中的不简单, 往往简单的文本就会变得不简单。

小学语文教材中收录了不少古诗, 古诗寥寥数语, 去解读它, 也实在是太为简单了。但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上, 应追求一定的意境深度。在解读古诗时应先借助相关资料, 了解古诗创作的时代背景, 再深入体会作者的心情, 品味语言的意境与深意。比如柳宗元的《江雪》:“千山鸟飞绝, 万径人踪灭。孤舟蓑笠翁, 独钓寒江雪。”借助文本中的注释, 动用自己的学习经验, 学生对诗意的理解是不难的。但如果我们满足于常规的解读, 就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时, 课堂也将变得深刻。一位教师在学生理解了诗意、感悟了诗情之后, 设置了这么一个问题:“同学们, 柳宗元他真的是在钓鱼吗?”这看似不经意的一问, 却把文本引向了纵深, 激活了学生的思维。“他不是在钓鱼, 他是在散心。”“他可能很痛苦, 借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他觉得自己的人生也正处于冰天雪地之境, 所以, 就独自一人冒雪在江中垂钓。”而当一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼, 他是在钓一个春天”时, 老师也一下子有如神灵附体, 接口一句雪莱的诗:“是啊, 冬天来了, 春天还会远吗?”这样的语文教学, 难道说不美妙吗?是深度解读给了课堂以活力。

二、正确引领文本的多元解读

大部分文学作品都可以进行多元解读, “作者未必然, 读者未必不然”, 关键是如何确定“界”, 把握“度”。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要前提。但是, 在实施过程中, 由于对“多元解读”的过热追捧, 对“独特体验”的过分珍视, 导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。“多元”解读要关注价值取向的引导。一个课堂有多少个学生, 就会有多少种声音。但不等于可以不顾文本的价值取向, 随心所欲地误解误读;不等于信口开河、故意唱反调, 以显示“与众不同”的“独创”。“多元”是有“界”的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”, 但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”, 总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。作为教师, 我们要引领学生对文本进行正确的解读, 在注重多元理解的同时, 根据教学目标, 选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。

一次教研活动, 五年级三位教师同课异构《落花生》一课, 巧的是几位老师不约而同地质疑:“从落花生身上, 你得到了什么启示?”学生畅所欲言, 有的说:“做人要像落花生那样, 虽然不好看, 但是很有用。”有的说:“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看, 而且实用。”对此, 教师甲武断下了结论:“做人要做像落花生一样的人, 虽然不起眼, 但是有很大的实用价值。”教师乙理性总结:“向谁学习没有对错之分, 希望在今后的生活中, 大家要么做像落花生一样默默无闻的人, 要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”教师丙则不断地点拨, 引导学生深入思考:“落花生不炫耀自己的品质固然可贵, 但她一味等待别人来发现的思想是否可取?给你舞台, 要你展示的时候, 你会怎么做?”最后师生达成这样的共识:该要表现自我、展示才华的时候, 就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气;该要脚踏实地、埋头苦干的时候, 就要踏实工作, 不炫耀, 不张扬, 像落花生一样。炫耀也好, 内敛也罢, 有一样东西是不变的, 那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教师对学生发言的不同处理, 恰恰反映了他们解读文本能力的三个境界:山是山, 水是水;山不是山, 水不是水;山还是山, 水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献, 可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的, 当时的观念已很难被现代人所接受, 但“做有用的人”这一点却是永恒的, 如果教师不能体会到这个层次, 面对学生的精彩就会捉襟见肘。

再如教学《狐狸和乌鸦》时, 教师让学生谈谈对狐狸的看法。大多数学生认为狐狸很狡猾, 它与乌鸦的对话一次比一次动听, 以致乌鸦上当受骗。但有一个学生却认为狐狸很聪明, 它善于察言观色, 投其所好, 而且有耐心, 一计不成又生一计, 最后终于实现了自己的目标。教师听罢带头鼓掌, 肯定该生这种见解与众不同, 有创新, 值得表扬。试问, 用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾?这是两种不同的价值取向。人类需要善良和诚实, 而不需要邪恶和虚伪。如果把狐狸的骗人行径当作聪明之举来欣赏、仿效, 那还要讲“诚信”干什么呢?教师以“敢于发表与众不同的观点”表扬之。如此下去, 只顾学生的个体体验而漠视文本的价值取向, 不是要把我们的小学生培养成一个个“小狐狸”吗?

教师如果不能正确地把握文本的价值取向, 教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正, 那么有时“无知成了有趣”, “独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。

只强调一元, 不注重多元或否定多元是错误的;而只强调多元, 否定价值取向又实属矫枉过正。因此, 在当前弘扬“多元解读”这一主旋律的同时, 必须处理好“多元”与价值取向之间的关系, 在重视熏陶感染作用, 注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验, 凭借教育智慧规范多元, 聚合多元, 提升多元, 只有这样, 才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

三、细细爬梳文本的词句品读点

品味精彩优美的语言文字, 不仅可以让学生进一步走进作者内心, 触摸作者的心跳, 聆听作者的心声, 获得与作者、文本的感情共鸣, 从而丰富学生的内心世界和情感世界, 还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。同时, 品味语言的过程, 也是学生学习语言的过程, 规范学生语言表达、内化文本语言的过程。这一过程是细腻的、入微的、动态的, 对学生来讲是刻骨铭心的, 学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感, 这就是文本解读有效性的最好见证。

如:教学《泉水》这篇课文, 老师们通常会把理解课文的内容, 感受泉水助人为乐的品质, 学习课文中出现的生字词作为教学的重点。坦率地说, 这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上, 忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么, 本课究竟还有哪些核心价值可以作为品读点对学生进行语言文字训练呢?一位老师是这样处理教材的:

课堂回放 (教学课文第二至五自然段后, 教师出示文中泉水说的四句话) :

师:请同学们读读泉水说的这四句话, 看看谁能发现什么?

(生自由读)

生:我发现四个句子中都有ABAB形式的词语。

师:你的眼睛真厉害, 一眼就找到了。能告诉大家都是哪些词吗?

生:很多很多, 很清很清, 很甜很甜, 很美很美。

师: (出示两组句子进行比较)

照吧, 照吧!我的水很清, 就像一面明亮的大镜子。

照吧, 照吧!我的水很清很清, 就像一面明亮的大镜子。

师:读读看, 这两个句子有什么不同?

生:第一句比第二句少了一个“很清”。

师:是的。那么你们觉得哪个句子写得更好一些?为什么?

生:我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”, 让我感觉水非常清。

师:说得很好。同学们看, 作者将“很清”这个词重复用了两次, 就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能像这样说说其它三个句子写得好在哪吗?

生1:作者用了两个“很多”, 写出了泉水非常多。

生2:作者用了两个“很甜”, 我就觉得泉水非常甜。

生3:作者用了两个“很美”, 让我感到泉水非常美。

师:是啊, 作者写得多好啊!将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次, 就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语?

生1:很长很长。

生2:很弯很弯。

生3:很高很高。

师:现在老师要增加难度了, 你们能不能试着说一说:很 () 很 () 的 () 。

生1:很高很高的山。

生2:很弯很弯的河。

生3:很小很小的蚂蚁。

上述案例中, 教师在引导学生理解了文本内容后, 将学生关注的目光聚焦到泉水说的四段话上。这四段话, 从结构上看呈并列关系分布, 从写法上看运用了反复的描写, 且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律, 并将其作为文本的词句品读点, 通过由浅入深的读、说、议等系列有效活动, 引导学生在言语的密林中穿行, 去探寻言语表达的规律, 去触摸言语背后的情感, 去感受揭示言语秘密后的兴奋, 去体验习作带来的愉悦。在教师的引领下, 学生在与文本的对话中, 细细咀嚼着语言的魅力, 在关注言语内容的同时, 习得了言语形式, 较好实现了“言”“意”兼得。所以, 教师解读文本时细细爬梳文本的词句品读点, 抓住文本中富有表现力的语言, 引导学生品味其怎么个丰富, 怎么个优美, 怎么个生动, 怎么个形象, 怎么个有特点, 怎么个有魅力才能真正找到提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。

四、恰当寻求文本的拓展链接点

小学语文教材的文本大多节选自名家名作, 短小却不失精美。这些节选都经过一定的加工处理, 或缩小, 或删改, 相对于“母体文本”而言, 是一个“子文本”。比如《草船借箭》, 它节选自宏篇巨著《三国演义》;比如《丑小鸭》, 它是原文的缩影。还有一些文本, 虽然是独立的, 不像前两者那样是冰山一角, 但它却拥有许多的“连锁文本”, 也就是说, 它既有同题的或者是同一思想情趣的、同一主张的、同一表达手法的文本, 也有完全独立的、甚至不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性, 教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇或篇中某一点来解读, 那无疑是片面的, 是只见树木, 不见森林。因此, 对于这类文本的解读和教学, 我们可适当地进行拓展链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈, 尽可能拓展教学的宽度, 拓宽师生教学、学习的视野, 让教学变得大气、厚重。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时, 旁征博引, 纵横捭阖, 让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处, 就是文本的拓展恰到好处。

经典类文本的解读, 要寻求母本的回归。学习《草船借箭》、《赤壁之战》, 让学生充分感受到诸葛亮的智慧后, 完全有必要告诉学生, 实际上我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪, 要想更加全面的了解他, 研究他, 我们应该去读一读《三国演义》。这样, 就实现了教育意义上真正的唤醒和引领, 真正将课堂进行了延伸。学习《将相和》、《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本, 为了让学生对文本走得更近, 消除时空感, 以及解读文本的实际需要, 就有必要提供一些与文本相关的史实资料, 让它们起到“脚手架”的作用。飞越时空, 贴近文本, 消除文本的距离感。

一篇文本的学习, 带动多篇文本的阅读, 这样的课堂教学是有内涵的, 有效的。

五、准确捕捉文本的切入点

文本的切入点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的切入点, 然后供你来慢慢地细读。所以, 我们应沉入言语、逐字逐句地解读, 在细读中捕捉文本的切入点。

比如《窃读记》一课, 抓住课题中的“窃”字品读课文, 我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间, 匆忙而贪婪地阅读着的小女孩, 体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦, 经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦, 体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受, 正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点, 一可引导学生把握主要内容, 体会作者对读书的热爱, 对知识的渴望;二可在阅读中体会作者通过动作和心理活动, 将“窃读”滋味具体化的写法;三可学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法, 体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。

再如《卖火柴的小女孩》一课, 有一句话:“她敢从成把的火柴里抽出一根, 在墙上擦燃了, 来暖和暖和自己的小手吗?”这里有一个非常值得推敲的字“敢”。敢还是不敢?小女孩一整天都不敢, 为什么?现在这个时候又敢了, 又为什么?这么一个字, 如果我们抓住了, 就可以引出一连串对卖火柴小女孩悲惨命运的思考。

深入文本解读课文 第8篇

我们知道, 阅读是一种复杂的心智活动。阅读的过程就是把看到的外部语言信息转化为自己的内部语言, 在这个过程中, 读者通过感知、理解读物的内容, 再经过选择、处理, 使其变成自己的思想。把读物的语言变成自己的语言, 或形成新的思想、新的语言, 这是语言的再创造过程, 也是阅读者掌握语言知识、发展语言能力的全过程。然而, 许多教师在进行阅读教学时总局限于对课文意思的理解、段落大意的概括、句子结构的分析、词汇短语的掌握, 阅读课上的训练活动也往往是围绕学习语言知识而展开, 在整个阅读教学过程中, 只是为文中的信息和语言点而读。

《普通高中英语课程标准 (实验) 》指出:高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上, 进一步明确英语学习的目的, 发展自主学习和合作学习的能力;形成有效的英语学习策略;培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件。文化意识则是得体运用语言的保障 (教育部2003:4) 。这五维目标相辅相成, 缺一不可。如果只重视语言知识和技能的教学, 而忽略了学习策略、情感态度和文化意识的培养, 那么这无疑与新课标的要求是背道而驰的。

因此, 我们应当通过对阅读文本进行充分解读, 赋予教材以全新的生命, 使阅读教学更加立体、更加多元、更加综合, 从而提高学生英语学习的兴趣和综合语言应用能力 (庄志琳、沈萃萃、唐明霞、徐义娟2011) 。在基于教材的前提下, 创造性地使用教材, 努力发掘文本中的亮点, 分析文本的主题思想、文化情感、文体特点、写作技能等, 通过设计形式多样的活动, 引导学生走近作者, 并与之产生共鸣, 在学生与作者、学生与文本的互动中实现提高学生语言综合运用能力的目标。

一、案例分析

下面以浙江省2015年高中英语课堂教学评比的一堂阅读课为例, 进行案例分析。本堂课所选用的教学文本是一篇题为At Life’s Crossroads的课外阅读材料 (见附件1) 。

(一) 教学目标及构思

阅读文本At Life’s Crossroads是一篇以记叙为主的文章, 原文1024词, 共20个小节。文本有两条主线:一条是以时间顺序为线索的明线, 一条是以作者的决定变化为线索的暗线。文章主要讲述了作者在进入大学前碰到的职业规划问题。

本堂课的教学对象为高一学生, 相对于学生所使用的人教版的必修二、必修三的主课文440~690个词的长度来说, 本文本在长度上偏长了, 为了更有效地进行阅读教学, 适合高一学生的阅读水平, 上课时教师对文本进行了删减整合处理, 删去了原稿中的第三、四、五、六及七小节, 以突出救人这一经历。文本修改后长度为505个词 (见附件2) 。教师在压缩的过程中较好地保留了原文的中心内容, 突出了生涯规划中要考虑的因素, 并且替换了部分对于学生过于生僻的词汇, 增加了词汇和文本的可理解度。

(二) 教学过程

Step One:创设情境, 导入话题

教师与学生自由谈话, 并就文本话题提出三个问题引起学生思考。

Q 1:Have you already had your future plan?

Q2:What would you like to learn in university, such as medicine, business, arts and engineering?Why?

Q3:What problem do you have?

【设计意图】增加学生与教师的熟悉度, 使课堂在较短时间内升温。同时为了对文本进行预热和铺垫, 巧妙地引入职业生涯规划这一话题。

Step Two:分段处理, 品读文本

1. 粗读文本第一、第二段, 了解故事起因, 预测故事结局

Q1:What problem did the author face?

Further Question:Why couldn’t the author decide?

Q2:What help did he get?

Q3:What was his possible decision?

Further Question 1:How do you know that?

Further Question 2:Compared with being a doctor, what are the advantages of doing business?

【设计意图】一方面, 通过问答使学生了解作者在做职业生涯规划时所遇到的问题及考虑的因素:兴趣、来自他人的建议及工作的环境。另一方面, 通过解读win out这个词猜测作者的选择, 为下文埋下伏笔。

2. 细读文本第三、四段, 寻找细节, 探究问题

Further Question:What do you think will be the author’s final option?

【设计意图】通过了解作者救人故事梗概, 猜测作者最后的职业选择。并在细读过程中, 培养学生寻找信息和探究问题的能力。

3. 品读文本第五段, 体会作者情感态度, 验证故事结局

Q:What career did the author finally choose to take up?

Further Question:Why did the author changed his mind?

【设计意图】讨论作者改变选择的原因, 引出价值观的体现在职业生涯规划中的重要作用。

4. 品味疑难句子, 透过语言文字, 读出其丰富的内蕴

Q:How do you understand the underlined sentence?Share the ideas in groups and choose a student in each group to make a presentation.

【设计意图】培养学生难句的理解能力, 解读作者做出最后选择的原因。

Step Three:联系实际, 学以致用

Q:After reading the passage, what will you probably do to deal with your problem?

【设计意图】通过文本学习, 学生分享在职业规划中所遇到的问题, 并能够把作者的经历和自身的实际联系在一起, 从一定程度上给自己的职业规划提供帮助。

Step Four:分层作业, 巩固提升

Assignments:

1.Write a short passage about the problem you have when choosing a career path and what you will do to solve it, using the words and expressions you have learned in this lesson.

2.Change this passage into a cloze test, then swap your cloze with your partners’to make it better.

【设计意图】巩固本课时所学内容, 尽可能多地考虑不同学生的知识基础、思维能力及兴趣爱好, 使不同水平的学生都能得到不同程度的训练。

二、案例反思

阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。任何一堂好课, 都与上课教师对所教内容的深入独到的解读有关。俗话说:“磨刀不误砍柴功。”对文本的充分解读是上好一堂课的首要因素。

文本, 是“文” (语言文字) 、“道” (思想内容) 、“质” (成文法则) 和谐的统一体。因此, 解读文本必须要“循文思质、因文释道、因道悟文”, 即通过对文本所提供的语言材料的学习, 理解作者的表达意图和凝结在作品中的深厚的社会历史和文化内涵, 受到情感冲击和审美熏陶。同时, 又要透过这些文本内容去体会和理解作者运用语言形式的技巧, 学习表达的方法, 内化作者的语用经验、生活经验和语感体验为自己的语用经验、生活经验和语感体验, 完成精神的洗礼。

教师在解读文本时, 要努力达到三种境界:一是走“近”文本 (弄清词义、了解大意) , 二是走“进”文本 (词不离句、段不离篇) , 三是走“出”文本 (情感体验、品味语言、迁移启迪) 。第一个层次往往是一望可知的, 教师要努力引导学生向第二层次和第三层次掘进, 读出文本结构深层的文化密码, 其中走“出”文本是对文本的更深层次的解读, 是有主体性的个性化解读。

具体来说, 在解读文本时, 要关注以下三个方面:

(一) 文本的多元解读:正确引领, 关注多元与一元的统一

许多阅读文本材料都可以进行多元解读, 所谓多元就是读者带着自己的生活经历和生命体验对作品做出的个性化解读, “作者未必然, 读者未必不然”, 而所谓一元就是作者表现在作品中的只属于作者自己的思想和感情。在对教学材料的多元解读中, 教师能够挖掘出不同文本的不同魅力, 然后通过设计和引导, 使其发挥出应有的作用。值得注意的是, 在阅读教学中, 教师要引领学生对文本进行正确的解读, 既需要体现读者个性的多元解读, 也需要尊重和还原作者的创作主旨的一元解读。阅读教学的过程也正是在教师、学生与文本的多重对话中, 从“多元解读”出发, 在教师的引导和师生、生生之间的思维碰撞和交流中, 逐步逼近“一元解读”指向的“真义”的过程。

(二) 文本的内隐价值:深度挖掘, 关注缘情和求理的统一

上课时教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值, 更要善于挖掘文本的内隐价值。钻研教材的时候不能“滑”过去, 而是要像犁地一样“犁”过去。要引导学生“披文入情” (缘情) , 仔细体会作者在作品中灌注的思想感情, 特别要留心体味作者感情的复杂处、微妙处, 追求“感同身受”的效果。因为作者的感情在作品中表现的时候, 往往并不是直接和一览无余的, 也不是像清水一样单纯的, 往往有很多复杂的情感杂糅在一起, 这也往往是作品显得真实和有感染力的所在。同时也要引导学生去思考作者的思维表现合理性 (求理) 。

(三) 文本的词句品读:细细爬梳, 关注情感与技巧的统一

通过引导学生对阅读文本中的词句进行揣摩、推敲和咀嚼, 使学生在鉴赏中获得美感与语感。让学生进一步走进作者内心, 获得与作者、文本的感情共鸣。同时, 品味语言的过程, 也是学生理解和学习作者运用语言的技巧语言的过程、规范学生语言表达内化文本语言的过程。

三、小结

在阅读教学中, 教师必须担负起深入解读文本的责任, 反复品味文本, 仔细琢磨, 整体观照, 力求读通、读厚、读薄、读准。教师对文本的解读方向就是引领学生学习文本的方向, 要帮助学生走进文本, 使学生学会整体感知文本内容, 理清思路, 理解文本主要内容;学会关注作者所表达的情感及揭示的人生哲理。解读文本, 不仅要做到“由文知人”, 更要做到“取诸已以成文”, 帮助学生既能看到文本表面的风景, 又能领略到文本背后的绚丽, 使学生学会在实际学习和生活中综合运用所学知识。只有这样, 我们的阅读课堂才会重点突出、优质高效。

附件1:阅读材料原始文本

At Life’s Crossroads

In 1989, fresh out of school, I had the intimidating task of choosing a career path before college started in three months.In those days in Pakistan, there were limited options:becoming a doctor or an engineer, or entering the corporate world after getting a business degree.I wasn’t interested in engineering, so that left medicine or business.I couldn’t decide.

My uncle, one of the elders in the family, suggested that I do a work placement to gain experience for a month in a multinational company followed by a month in a hospital.After that, I could make a decision.It seemed like a brilliant idea.

I was accepted for a month’s observatory placement at a foreign bank in Karachi.I tagged along with the sales and marketing people, and got a feel for how the world of finance functioned.I liked the professionalism, made new friends, and generally enjoyed the mostly easy-going work surroundings.

The month passed rapidly, and soon I began my stint at a leading hospital in Karachi.The experience couldn’t have been more different.The hospital had an intense environment, with the buzz in the wards contrasting with the eerie silence of the intensive care unit.The doctors were in a constant rush.

The days started early (at 7 am, compared to 9am at the bank) , and were filled with attending rounds, watching blood samples being taken, and rushing around with the team to the ward, intensive care and clinics.It seemed that everyone was always busy, that there was always work to be done.

While I saw a good number of patients getting well and being discharged, I also witnessed a 16-year-old die.The family’s grief was difficult to handle.

And the night duties!Also known as night calls, they were essentially a 36-hour shift.This was insane, working all day, through the night, and again the next day.

I began thinking about my two experiences.The bank had offered a more relaxed atmosphere, better working hours and less stress.The hospital was full of excitement, and unpredictability, but the studying and training was tough.It seemed that the business option was going to win out.

Near the end of my month at the hospital, I was driving home after a particularly hectic night call.In front of me was a public bus, with college students sitting on the roof, clinging to a small metal railing.As the driver weaved through traffic, I could see the boys shaking from side to side.

Suddenly, a boy tumbled off the back of the bus.He hit the road face down, bounced once, and rolled over.He lay motionless in the middle of the road as the bus sped away.

The cars directly behind the bus braked to avoid the boy, but none stopped.Part of me understood—if he died, it would mean police involvement and unnecessary problems.In fact, I felt the same urge to keep going, but the urge to stop and help was stronger.I knew that if the boy was bleeding into his brain, he could die in a matter of minutes.He had to get to hospital quickly.

I stopped my car and carefully examined the boy, who appeared to be about 20.His face was covered in blood—he ha d a large gash on his forehead and another above his right ear.There didn’t seem to be any other injuries.I tried to apply pressure to the cuts to stem the bleeding but to no avail.With the help of some bystanders, I lifted his unconscious body into the back seat of my car.

I asked a couple of men to accompany me, but they shrank away from further involvement.I jumped in the car and raced back to the hospital.On reaching the emergency entrance, I shouted, “Head injury!”Paramedical staff whisked the boy into the emergency room, while I gave a quick history to the on-call doctor.

After a preliminary examination, the doctors determined that he was most likely bleeding into his brain.His family was contacted, and he was wheeled into emergency surgery.Since I wasn’t allowed into the operating room, I drove home, exhausted and troubled, the blood on my back seat serving as a reminder of my harrowing experience.

The next day, I went to the operating room to find out what had happened.A surgical aide said that a blood vessel had ruptured in the boy’s skull.The clot had been removed, the bleeding stopped, and the boy was recovering in the ward.

After learning that his name was Asif, I went to see him.His head was in a bandage, and there was excessive swelling around his eyes, but he was conscious.Asif’s parents, grandmother, brothers and sisters were sitting around his bed.The doctor introduced me as the“person who saved your son’s life”.

Everyone got up, with grateful smiles on their faces.The mother held my hands to her face and started weeping.“Son, you are an angel.”she repeated over and over in Urdu.After consoling her, I went over to Asif.He managed to smile and squeeze my hand.No words were spoken between us—none were needed.

What a feeling this was, to help save the life of another person!I spent the rest of the day in a state of exhilaration, the most fabulous mood I had ever experienced.Driving home that evening, I knew what I wanted to do for the rest of my life.Two months of placements could not do what 30 minutes helping an accident victim had done for me.

I enrolled in college for my medical studies and am now an assistant professor and practise as a specialist gastroenterologist in Karachi.I never saw Asif again, but I was told that he made a complete recovery.

We spend a lot of our time wondering abou what path to take in our lives.This experience taugh me that sometimes, you don’t really have to worry about the big decisions.At times, these decisions are made for you—and that whatever happens is always for the best. (1024 words)

附件2:修改处理后文本

At Life’s Crossroads

In 1989, fresh out of school, I had trouble choosing a career path before college started in three months.In those days in Pakistan, there were limited options:becoming a doctor or an engineer, or entering a large company.I wasn’t interested in engineer ing, so that left medicine or business.I couldn’t decide.

My uncle suggested that I do a work placement to gain experience for a month in a foreign company followed by a month in a hospital.It seemed like a brilliant idea.So I first worked at a bank and then at a leading hospital.Two months were passing rapidly.I had to begin thinking about my two experiences.The bank had offered a more relaxed atmosphere, better working hours and less stress.Working in the hospital was stressful, and the studying and training was hard.It seemed that the business option was going to win out.

Near the end of my month at the hospital, I was driving home after a busy night.In front of me was a public bus, with college students sitting on the roof.Suddenly, I saw a boy fall off the back of the bus.He hit the road face down and rolled over.He lay motionless in the middle of the road as the bus sped away.And none of the cars behind the bus stopped.In fact, I felt the same urge to keep going, but the urge to stop and help was stronger.I knew that if the boy was bleeding into his brain, he could die in a matter of minutes.He had to get to hospital quickly.I stopped my car and carefully examined the boy.With the help of some passers-by, I lifted his unconscious body into the back seat of my car.I jumped in the car and raced back to the hospital.After an examination, the doctors determined that he was most likely bleeding into his brain and needed an operation at once.Since I wasn’t allowed in to the operating room, I drove home, exhausted.

The next day, I went to see the boy and learnt his name was Asif.His parents, grandmother, brothers and sisters were sitting around his bed.The doctor in troduced me as the“person who saved your son’s life”.Everyone got up, with grateful smiles on thei faces.The mother held my hands to her face and started crying.“Son, you are an angel.”she repeated over and over.After consoling her, I went over to Asif.He managed to smile and hold my hand.No words were spoken between us none were needed.

What a feeling this was, to help save the life of an other person!I spent the rest of the day in a state of ex citement and happiness, the most fabulous mood I had ever experienced.Driving home that evening, I knew what I wanted to do for the rest of my life.Two month of placements could not do what 30 minutes helping an accident victim had done for me. (505 words)

参考文献

教育部.2003.普通高中英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社:4.

语文课如何深入解读文本 第9篇

一、品味关键词句

语言最大的魅力莫过于它的丰富性。一个动作、一个神情，用一个词或一个生动形象的句子去描绘，远比你看到的真实的动作或神情更丰富、更感人、更能激发人的思维。所以阅读文本时教师可选取一些耐人品味的词句，引导学生逐层深入地分析和理解，以达到点石成金、深化主题的效果。如《老王》一文中，“他一手拿着布，一手攥着钱”一句中，“攥”字体现了老王怎样的心情？一个“攥”字，有对作者的感激；也有不想让作者为难的善解人意；也有他生怕丢了钱，对钱的珍惜；也有老王平时没钱，而这个时候以这种方式得到钱的心酸；也许还有自己的所做未能被人理解的叹息；也许还有老王对钱的恨，结合后面文中“老王死后身上缠了多少次全新的白布”一句可知，钱可能会逼着人改变本性。如果抓住这样一个词进行品读分析，将一个老实、善良、本分的知识分子老王临死之前复杂的内心情感品读出来，就能更好地揭示社会对知识分子的迫害与摧残，更能体现出杨绛对他的愧怍。

二、揣摩标点

标点最本质的作用就是表情达意，标点是体会情感不可缺少的一部分。如《孔乙己》一文中，孔乙己最后出场时说了一句话： “跌断，跌，跌……”这句话中的每一个标点都值得我们研究。孔乙己为什么说“跌断”？说明他有一定的自尊，爱面子。连说三个“跌”字，而且第二个和第三个“跌”字之间没有用顿号而是用的逗号，最后又用省略号。这是因为逗号停顿的时间比顿号要长，语气延续得较长；省略号的作用在这里同样也是语气的延续。这说明孔乙己不愿意受这样的残害，但对自己悲惨命运的安排却又无可奈何，只有唉声叹气，却不知反抗，这是孔乙己思想麻木的体现。这正是“哀其不幸，怒其不争”的表现。

三、反向假设

文本毕竟不是人与人面对面的交流。有些问题我们很难从正面分析透彻，如果从反面设问便能激发学生的思维，将问题引向深处。如《金岳霖先生》一文中，金岳霖先生为什么会和斗鸡同席吃饭？此问题一时不好回答。我们反向设问假设：如果他有儿有女，他还会这样吗？金岳霖先生一生未婚，无儿无女，守着自己最爱的女人却不能放开的去爱，回到家里除了仅有的斗鸡可以与他玩味外，他似乎没有可交流的对象。这样解读后，你还觉得金岳霖先生只是好玩有趣吗？

四、拓展链接

拓展是立足于文本自身的需要，链接相关的作家作品或其他资料，运用以文解文和知人论世的方法解读文本，挖掘文本的深意。如《登高》一诗中的“艰难苦恨繁霜鬓”，作者杜甫究竟有哪些艰难苦恨呢？只从这首诗中是难以体会到的。教师应该拓展链接杜甫人生及相关诗句加以诠释。

杜甫困守长安求仕无果，家境贫寒，幼子被活活的饿死，他满腔悲愤地写下“朱门酒肉臭，路有冻死骨”。

安史之乱前夕，杜甫任参军之职。可惜出仕不久安史之乱爆发，国家破碎不堪，百姓流离失所。正值“国破山河在，城春草木深”之际。

760年，48岁的杜甫弃官携家眷开始漂泊。羁旅异乡的愁思难以抒怀。诗句“今春看又过，何日是归年”和“飘飘何所似，天地一沙鸥”足以证明。后来杜甫投奔剑南节度使严武，可严武死后，他再度漂泊到了夔州。《登高》就是在夔州登高时所写。

了解了这些后，回头再读这首诗，学生会有更深的感受与体会。

如果根据不同的文本需要，教师能抓住这四个方面，引导学生解读文本，就不会走马观花、浮光掠影的走过文本，而是深入文本内部。让学生真正地与文本对话，与作者交流，充分体会作者的内心感受。