认知风格发展研究

认知风格发展研究（精选10篇）

认知风格发展研究 第1篇

认知风格 (cognitive style) 是一个介于智能和人格之间的心理学概念, 又叫认知方式, 认知模式。笼统地说, 认知风格是指人类对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的一贯和持久的倾向特征, 反映出认知结构的个体心理差异, 是个体在感知、记忆、思维和问题解决过程中显示出的独立智力功能和个性类型, 代表着人类普遍的认知活动, 既是个体所偏爱的、习惯化的态度和方式。

一、早期理论

认知风格, 作为人的成绩方面一个具有个体差异, 已被研究了很长时间。早在100多年前, Galton和James等心理学家就注意到有的人主要以语言符号的形式表征和加工信息, 有的人则偏爱借助图形表征和加工信息。这可称为西方认知风格研究的前奏。认知风格这一术语是Allport在1937年首先使用的, 而对认知风格的研究是始于20世纪40年代, 在60年代非常盛行, 50年代到70年代之间形成了很多关于认知风格理论和模型, 到70年代初期达到顶峰, 以后趋向衰落。其原因是因为这一领域有了大量的研究, 其次也因为缺乏内部交流。另外人们研究兴趣的转移, 也并非是因为这一领域的研究不重要, 而是人们开拓了更多的心理学研究领域。但是进入90年代以后, 认知风格研究再一次引起人们的重视, 并且在教育领域的应用研究变得越来越重要。

从大量的研究文献可看出认知风格家族中成员众多, Messick曾经区分出19种认知风格, 而1991年, Riding和Cheema回顾了这一领域在文献中出现过的30种风格, 如场依存场独立、沉思冲动、跳跃渐进, 等等。我们先来介绍90年代之间几种较典型的、研究较多的认知风格类型。

1、场依存场独立性 (Field dependenceindependence)

关于认知风格的理论研究起源于上个世纪四十年代初, 美国著名的心理学家Witkin和他的同事Asch (1962) 合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。他们在垂直视知觉的一系列研究中, 发现了认知风格的个体差异, 即场独立和场依存型认知风格的差异。这种差异主要表现在人对外部环境 (“场”) 的不同依赖程度上。场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向, 他们的心理分化水平较高, 在加工信息时, 主要依据内在标准或内在参照有较大的依赖倾向, 与人交往时很好能体察入微。而场依存性的人在加工信息时, 对外在参照有较大的依赖倾向, 他们的心理分化水平较低, 处理问题时往往依赖与“场”, 与别人交往时能考虑对方的感受。用隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测量场依存和场独立的人格差异。

2、沉思冲动型 (ReflectivenessImpulsivity)

沉思冲动型认知风格又称为概念化速度, 是Kagan等人提出的, 是指出不确定条件下个体作出决定有速度上的差异。这一认识风格类型可以通过匹配相似图形测试 (MFFT) 加以评定。在这个测试里, 先向被试者出示一副有关物体的图画, 要求他从大量其他图画中选出与某幅图画完全相同的图画。利用这中认知作业, Kagan认为被试者可以分为两种类型:认知冲动型的人能够简洁而迅速地做出选择;而认知沉思型的人在选择前仔细考虑, 对每一次选择都花较长时间仔细考虑。

Zelinkiker等人的研究发现, 沉思型的人在需要细节的作业中做得更好:而在要求整体的作业中, 两种类型的人做得一样好。与冲动型的人比, 沉思型的人更加倾向与场独立。

3、同时性继时性 (Simultaneous cognitive styleSuccessive cognitive style)

Dasetal根据脑功能的研究, 区分了同时性和继时性两种认知风格。他们认为, 左脑优势的个体表现继时性的加工风格;而右脑优势的个体表现同时性的加工风格。同时性认知风格的特点是, 在解决问题时, 采取宽视野的风格, 同时考虑多种假设, 并兼顾到觉得问题的各种可能性。解决问题的风格是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖同时性加工方式。继时性认知风格的特点是, 在解决问题时, 能一步一步地分析问题, 每一个步骤只考虑一种假设或一种属性, 提出的假设有明显的前后顺序, 第一个假设成立后再检验第二个假设, 解决问题的过程象链条一样, 一环扣一环, 直到找到问题的答案。言语操作和记忆都属于继时性加工。

二、综合理论的出现

在认知风格理论的发展增殖期, 有大量的风格结构被提出好调查验证, 然而, 研究者们一般来说都是工作在自己的情境里, 他们观察的是自己认为有代表性的认知风格模型, 发展出自己的评估工具并对被研究的认知风格给予自己的标签, 而较少参照其他研究者的工作, 一些研究者认为很多的标签其实是相同纬度的不同名称。所以到80年代出现了认知风格理论的综合。其中有关概念的合并, 有三项研究倍受关注。第一个是Curry关于风格测量的三层“洋葱”模型。第二个是Riding和Cheema的二维认知风格模型。第三个也是最近的一个, 是Sternberg关于风格研究的三种观点概念的合并。

1、“洋葱”模型 (Threelayer Onion Model)

Curry根据研究提出, 人格、认知风格和行为风格是相互作用、有机结合的。他把这三者的关系形象的比喻为一个“洋葱”, 处于最深层的人格类型, 是人最稳定、最不易改变的特征, 它是个体改造和同化信息的倾向, 不直接与环境相互作用, 但它是基本的、相对稳定的人格纬度, 在观察个体行为时只有通过许多学习材料才能发现。中层是信息加工风格或认知风格, 它受人格因素的制约, 受环境影响可以改变, 该层比外层稳定, 但仍能被学习策略加以修改。它处在基本上人格水平的个体差异和学习环境的交叉上, 是个体处理信息的加工方式的特征。

2、二维认知风格理论 (Model of Two Style Dimensions)

英国心理学家Riding等人对前人提出的各种认知风格进行综合考察认为, 所有的认知风格都可以从两个纬度上加以分析:整体分析

整体分析型 (WholistAnalytic)

整体型的人的积极一面是他们考虑当前情景时, 看到了整体的“图景”, 他们对整体有均衡的看法, 能够在整体中理解情景。其消极的一面是他们将信息化分成有逻辑的部分时有困难, 对图象和言语形式的信息去隐藏能力都较差。对于分析型的人, 其积极面是他们将信息分析长部分, 并善于找出相似形和差异性, 这使得他们能够快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的饿均衡的观念, 将信息整合时有困难。他们或许注意到一方面特征而不顾其他, 并且以不适当的比例夸大这一特征。

三、认知风格的发展问题

关于认知风格的发展问题, 至今仍存有争议。争议的关键在于认知风格主要是先天遗传的还是后天养成的, 它的发展是进一步展露和完善还是随着特定的时空环境而塑造。

在过去的一、二十年中, 研究人员从各个方面对认知风格的发展进行了深入研究, 比如Smith和Caplan从文化传统的差异进行了研究;Capsi和Moffitt、Emory、Wise和Cramer从母婴互动以及家庭环境方面对此进行了研究;Saracho从儿童游戏的角度、Lawson和Thompson从概念形成的角度对此进行了研究;有些是直接考察遗传和环境的影响 (Egorove, , Grigorenko, La Buda和Carter) , 特别是婴儿的气质类型的差异对日后童年期认知风格差异的影响 (Block, Capsi和Silva) 。

四、认知风格研究在教育领域的应用

认知风格是一种重要的个体差异变量。在强调个性培养和发展的今天, 在教育领域重视个体的认知风格显得尤其具有意义。目前研究得较多的是教学风格与学习风格之间的适配性问题。关于这一问题可以从两方面来探讨:

一是教育策略。在教育过程中, 如果教师采取的教育策略、指导方法与受教育者的认知风格相适应, 就能更大程度的促进其发展, 反之则可能阻碍其发展。下面以幼儿园环境创设为例加以分析。在幼儿园环境创设方面, 从物质环境的创设来看, 活动室活动区域的设置应该尽量丰富, 以满足不同认知风格的幼儿对活动的需要。尤其是在幼儿入园之初, 提供与幼儿认知风格相适宜的活动, 可使幼儿在幼儿园感到安全和舒适。

二是教师的认知风格与学生的认知风格之间的适配性。这一方面的研究表明, 当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时, 学生的学习适应最好 (这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系等) ;师生认知风格类型不适配的学生组, 其学习适应较差;师生认知风格部分适配组学生适应居中。这一结果启示我们, 学生学习障碍的形成有可能与师生之间的认知风格不相匹配相联系, 因此这对学习障碍的诊治大有裨益, 也为教师根据学生的个别差异进行因材施教提供了新的途径。

五、小结

在早期, 认知风格这一研究领域呈现出巨大的多样性, 同事也招致大量的批评, 主要指缺乏严密性和可信性。后来的评论者重复了这一批评。人们责难认知风格模型的大量增殖, 而各种测量作为认知风格理论发展中的一个部分却缺乏心理测验的严密性。

近来, 人们对认知风格研究的一个明显趋势是它将各种认知风格理论表述成一个连贯的理论, 其中以Riding等人工作最有影响, 他们将以往的认知风格模型纳入到整体分析, 即认知风格的两个维度, 并发展出了完善的认知风格评估工具。近来认知风格研究的另一个趋势人们企图将认知风格理论应用到各种专业情景中去, 这反映在与构成各种应用基础的各种特殊测量相联系的认知风格结构的发展上。人们认为这导致了后来学习风格理论 (Learning Style) 研究的兴起和繁荣。

参考文献

[1]李浩然、刘海燕:《认知风格结构模型的发展》, 《心理学动态》, 1999年第3期。

[2]袄建中、闻莉、周少贤:《认知风格理论研究的进展》, 《心理与行为研究》, 2004年第2期。

[3]杨治良、郭力平:《认知风格的研究进展》, 《心理科学》, 2001年第3期。

[4]朱佳:《认知风格应用研究进展及其未来发展趋势》, 《教书育人》, 2005年。

[5]辜筠芳:《浅谈认知风格在教学中的应用》, 《宁波大学学报 (教育科学版) 》, 1995年。

[6]彭聃龄:《普通心理学》, 北京师范大学出版社, 2001年。

认知风格发展研究 第2篇

一、问题的提出

改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了具备基本的职业道德和责任心外，教学风格是影响教学效果的重要因素。

风格在心理学中是描述个体行为特征的概念，指个体在认知、学习、工作、生活等方面具有个性化和一贯化的行为方式。教学风格是个体风格的一个层面，一般认为是教师较为稳定的教学行为的综合反映。在国外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等认为教学风格是教学行为的偏好，是教学行为与教学理念的统一，是教学活动的高层次形式，它不随教学内容的变化而变化。盖尔布雷斯(Galbraith,1998)将教学风格定义为一整套可观察的教师课堂行为。吕丁(Riding,2004)认为教学风格是关于知识传递和学生管理的稳定风格。在国内，李如密认为教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志;朱惠健认为，教学风格是一个教师在教学中能够熟练应用的、比较成熟的、富有成效的教学模式和教学技术，它包括一个教师特有的教学思想、教学观念、教学方法、教学语言、教学风度和教学手段。综上所述，笔者将教学风格定义为，教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。

教学风格作为一种教学行为的表现形式，本身并没有优劣、好坏之分，它仅仅反映了一个教师的特色及教学艺术的个性。但在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。有研究表明，教师的教学风格如果能与学生的学习风格相匹配，就能最大限度地激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地做出调整，是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。

因此，研究教师的教学风格对于提高课堂教学的效果具有十分重要的现实意义。以往对教师教学风格的研究，一般主要针对中小学教师，研究的方法以定性描述为主。而通过定量的方法对高校教师的教学风格进行研究，特别是对教学风格的结构进行探讨的不多。所以，笔者试图从学生需求的视角，以客观、实证的方法对高校教师教学风格的结构进行研究。

二、研究方法

(一)研究工具

本研究采用自制的《大学生教学行为需求量表》作为测量工具，该量表的设计是依据人的需求，是人的大脑对客观事物的一种主观反映的心理学原理，即学生对教学行为的诉求是教师的教学风格长期作用于学生感觉器官后产生的心理现象。所以，通过学生的需求认知可以间接地刻画教师教学行为的特点，具体而言就是测量学生对教师教学行为的需求差异，运用主成分因素分析法，客观地反映出教学风格的维度。这是本研究较为独特的视角，也是量表设计的基本思路。

为了研究学生对教师教学行为的需求差异，就必须了解学生在学习过程中，最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式、方法有什么要求。为此，本研究以“你对老师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得老师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷作为预备调查，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学、浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近50条建议和要求。

按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的建议和要求进行项目分析，合并了一些意义类似的题目，删除了一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成了一个由30个题目构成的7点式李克特自陈量表，用来测量学生对教师教学行为的需求程度。量表的取样适当性KMO为0.837,Bartlett球形检验的卡方统计量为9667.772,p=0.000，适合进行因素分析;量表的Cronbacha系数为0.7508。

(二)被试

本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1300份，回收有效问卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。

(三)数据处理

数据处理采用SPSS11.5软件，主要进行了探索性因素分析。

三、结果与分析

为了揭示大学生对教师教学行为的需求结构，本研究对30个反映大学生需求的教师行为进行了探索性因素分析，析因后得到7个因素。主要分析结果见表

1、图

1因素1由10个题目组成，主要反映大学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因素;因素2由3个题目组成，主要反映大学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因素;因素3由4个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因素;因素4由3个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因素;因素5由4个题目组成，主要反映大学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因素;因素6由4个题目组成，主要反映大学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因素;因素7由2个题目组成，主要反映大学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因素。

对7个因素进行分析后可以发现，因素1主要是刻画了大学生对教师个性特征的要求;因素

2、因素3和因素4综合反映了大学生对教师教学作风的不同要求;因素

5、因素6和因素7综合反映了大学生对教师教学方法的不同要求。这样，就可以把全部的教学行为分为三大维度:个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。

因为个性因素中包含的行为类型较多，为了进一步分析这一因素的构成，对个性因素中的10个题目再一次进行探索性因素分析后发现，该因素可以分为两个亚因素，一个是反映高校教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因素;另一个则是反映高校教师与学生互动方面的特点，命名为互动因素。这样，就可以把大学生的需求结构归纳为“三大维度八个因素”(见表2)。

四、讨论

(一)教学风格的结构模型

教学风格的结构就是教学风格中描述教师教学行为的维度，不同的教学风格就有不同的教学风格结构。由于不同学者对教学风格的理解和定义不同，所以教学风格的结构也各不相同。教学风格的结构既可以从研究者的主观角度去刻画教师教学行为的特点，也可以从学生的感知和需求角度去客观描述。传统上对教学风格的研究基本是以前者为主，但从以生为本的理念看，以后者的视角去研究教学风格的结构，则显得更加合理。遵循这一思想，笔者认为教师的教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。教学风格的结构就是学生所感知的教师教学行为的基本维度。一个教师的教学风格应从学生的评价得出，学生需求的焦点应成为教学风格研究和划分的重要依据。

教学风格的结构类型虽然很多，但通过本次对大学生需求的实证调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。所以从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个维度来刻画与描述。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的特征。

根据上述探索性因素分析的结果，笔者提出一个教师教学风格的“三维八因素”结构模型，即任何一种教学风格都可以从教师的个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度去刻画和描述(见图2)。

(二)教学风格结构模型的意义

从学生需求的视角得出的教学风格的结构模型对于教学工作主要有以下作用和意义。

其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。学术界对教师教学风格的研究为数不少，对教学风格的分类也五花八门，Axelord(1998)将教学风格分为五种:训练中心、内容中心、指导中心、智力中心和学生中心。Robinson(1986)等将教学风格分为以课程内容为中心和以学习者为中心两类。Grigorenko&Sternberg(1997)把教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。胡伟平(1999)把教学风格分为逻辑型、艺术型、启发型、温和型。贡振羽(2007)把高校教师的教学风格分为精讲精练型、朴实自然型、感情充沛型、幽默生动型、机智思辨型。

现有的教学风格分类研究，基本上是根据教师的人格特征和授课特点，以主观定性的方法进行描述的，缺少统一的、客观的分类标准，有的分类过于复杂和抽象，在实际运用中难以识别和判断，无法作为评价和考核教学效果的依据。

笔者认为任何事物的刻画、分类和评价都应根据它们的构成要素、结构和功能，只有深刻认识、理解和把握事物的本质属性，才能对事物进行准确的刻画、分类和评价。同样，教学风格是由其结构所决定的，结构既是刻画教学风格的维度，也是教学风格分类的标准。所以，对教学风格结构的研究，为客观、规范地对教学风格进行分类，提供了一个标准。

根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以由教师的个性、作风和教法来加以刻画和形容。由于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据本文的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3x3x2=18)。任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。如:互动型教学风格、幽默型教学风格、严谨型教学风格、宽松型教学风格、探究型教学风格、循规型教学风格。如果教师具备二个维度以上的特点，则属于综合型教学风格，此时为了避免命名时的定语过长，可以选择其中两个最典型的特点参与命名，把最突出的特点放在首位，其次的特点放在后面。如:某教师上课擅长与学生互动，对学生要求严格，讲课严谨，其中讲课严谨最突出，师生互动和严格也比较好，则该教师的教学风格可命名为“严谨互动型教学风格”。

其二，该模型为教学风格与学习风格的匹配提供一个可操作的分析框架。教师的教学风格与学生的学习风格相匹配是提高教学效果的重要因素，某些教师讲课效果较好，受学生欢迎，就是因为他们的教学风格适合学生自身的需求和特点，为学生所认同和接受。而有些教师的教学效果不佳，不受学生欢迎，主要就是其教学风格中的某些维度，如声音条件、与学生的互动、授课的深浅度、难易度以及管理学生的方式与学生的诉求不匹配所造成的。不同层次的学生有着不同的认知结构、学习能力、学习态度、学习习惯和基本素质，导致他们对教师的教学方式、管理方式等教学行为有着不同的要求。这就要求教师根据不同层次的学生调整自己的教学风格，使之适应于学生。如果教师在授课前对自己的学生进行调查研究，摸清学生的特点，调整自己的教学风格，使自己的教学风格尽可能与学生的特点和需求相适应，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的统计数据显示，重点大学的本科生与普通大学的本科生以及专科生，对教师的教学行为在个性维度上的需求，一般没有显著差异，而对在教法维度和作风维度上的需求却存在部分显著差异。例如，本科生与专科生在教师对违纪学生的管理方式、讲课时是否应该具有深度、是否应补充一些课外内容等方面的看法，均存在显著差异。这方面的内容由于超出了本研究主题，暂不作论述。

其三，该模型为考核、评价教师的课堂教学效果提供了一个参照指标。教务管理部门可以参考这三个维度去设计具体的考核和评价体系，这样设计出来的考核和评价指标能较贴近学生的需求和愿望，比较客观合理。

认知风格发展研究 第3篇

关键词：场独立；场依存；认知风格；外语学习

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0053-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.013

1 . 引言

20世纪60年代以来，随着语言教学重心从教师转移到学生身上，语言（尤其是外语）教育工作者和研究者的研究重心也逐渐从教学方法和过程的研究向语言学习过程和语言学习者本身特点上转移，更多地从学习者角度去研究探索外语的教与学，学习者的个体差异研究成为外语教学与研究的焦点，教育个性化成为当代教育的一大特点。因此，个性、态度、动机、学能、认知风格等个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视（曹世清，2001）。场独立、场依存认知风格作为个体差异的重要因素，受到各国语言学家的广泛关注，国外很多学者对场独立、场依存认知风格与外语学习的关系进行了大量的研究，并取得了丰硕的成果。本文拟对国外该领域的研究做一梳理。

2 . 场独立、场依存

认知风格指个体在理解、储存、转换和利用信息的过程中所倾向采取的相对稳定的态度和方式（郑丽萍，2006）。有关各种认知风格的理论架构，以美国心理学家Witkin和Goodenough（1977）的“场地独立性”发展较为完整，而且广泛用于解决教育问题。一般均假设场地独立是一个连续性变项，依据受试者所具有特质的不同程度，可以分为场地独立者（field independent）和场地依赖者（field dependent）两种（Bialistok， 1978； Chamot， 1989）。

所谓“场”就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。 Witkin和Goodenough等人（1981）认为属于连续体一端的人往往倾向于利用内在参照标志主动地对外来信息进行加工，这种人称为场独立者；而另外一端的人则往往倾向于利用内在参照标志，不那么主动地对外来信息进行加工，这种人称为场依存者。从认知的角度看，场独立者善于从比较复杂的背景中识别出独立的个体，能够把部分和整体分开，在分析某一因素时不受相关因素的影响。而场依存者则把整个环境看作一个联合的整体框架轮廓，难以将个体从整体中分离出来（李志雪、李绍山，2008）。

3 . 国外场独立/依存认知风格与外语学习关系研究

与国内相比，国外场独立、场依存认知风格与外语学习关系研究起步较早，并取得了丰硕的成果。

对于何种类型的认知风格能保证学生有较高的英语水平这个问题，学者们已经开展了大量的研究，并取得了丰硕的成果，但对场独立、场依存认知风格和外语学习的关系还没有统一定论。从广义上讲，Witkin（1962）开始对认知风格和语言学习的关系进行应用研究，认为场独立和场依存之间有很大的区别，两种认知风格在语言学习过程中各有优缺点。Brown（1987）发现场依存能够促进社会环境中的外语学习，而场独立则使正规课堂更具成效。Hansen和Stansfield（1981）与Brown的观点一致，认为场独立和场依存学习者在语言能力和交际能力方面各有优点，但是Chapelle和Roberts（1986）发现交际能力与场独立有关，而与场依存无关。 Carter的发现与Chapelle and Roberts相吻合，他还发现场独立者在语言能力和交际能力方面的表现均优于场依存者。

由此可见，大部分研究认为场独立者在语言任务完成情况和综合语言能力方面均优于场依存者。Tucker，Hamayan和Genesee（1976）发现场独立认知风格与拼写、听力、词汇成绩高度一致。但是Naiman et， al（1978）的研究却得出不同的结果，场依存认知风格和12年级的法语学习者的模仿与听力成绩相一致，但与8年级、10年级的不一致，作者认为学习者的年龄对认知风格有影响。

Stanfield和Hansen（1983）对认知风格和完形填空的关系进行了研究，得出场独立认知风格在该方面优于场依存认知风格的结论，因为做完形填空时，学生需要推断或预测词义，需要很好的认知建构能力。为了了解认知风格和伊朗英语学习者写作能力之间的关系，Shalbafan（1996）对此进行了研究，他得出这样的结论：场独立学生在写作形式上较场依存学生表现好，后者在写作内容上优于前者。除了写作和完形填空，一些学者对认知风格和阅读的关系进行了探究。众所周知，阅读需要特别复杂的操作处理，在学习过程中，无论有意识，或许无意识，每个人都有自己喜欢的风格，所以识别不同的认知风格、帮助学生调整其认知风格是阅读老师的任务。Davey（1990）选择111个学生为受试对象，发现场独立阅读者在完成需要大量记忆和高效重组任务时表现优于场依存阅读者。Javier（1997）以墨西哥大学的学生为受试者，研究他们的认知风格与使用第一语言（西班牙语）和第二语言（英语）阅读时阅读能力的关系，发现二者和认知风格的关系有着很大的不同，结果表明场独立认知风格学生获得的阅读分数高于场依存认知风格的学生。值得一提的是，随着教育水平的提高，认知风格（场独立/场依存）与阅读能力之间的关系减弱。

过去的五十年，与认知风格相关的研究生机勃勃，由于某些原因，21世纪开始时有所下降，近几年，该领域研究成果的数量又逐渐增加。

Mohammad Ali（2004）开展的研究表明场依存者在综合性任务方面得分高于场独立者，在分析任务方面，结果恰恰相反，2006年，其又探究了认知风格（场独立/场依存）和交际性测试之间的关系，较场独立者，场依存者在交际性测试中的表现更好。

上面提到的研究几乎都支持场独立学习者在外语学习方面表现优于场依存者， 然而有些学者却持相反的观点，但在实证研究中并没有太多的经验数据证明他们的论述。根据Carter（1988），学习者的知觉可能在逻辑上影响学习策略的选择，从而可能影响学业，场依存较场独立更有助于语言学习。关于认知风格（场独立/场依存）与二语习得的关系，Griffiths和Sheen（1992）持相反的观点，他们坚持认为认知风格与外语学习无关，相关的研究没有清楚阐明他们之间的关系。Chapelle（1992）用证据证明认知风格（场独立/场依存）与二语习得的关系，反驳了Griffiths和Sheen的观点。

“教师的认知风格与学习者认知风格之间的适配性”是认知风格领域研究的另一个热点，研究表明在教与学过程中，场独立者和场依存者表现迥异。

James（1973）研究在特别设计的小课程中教师的认知风格和学生的认知风格相匹配的效果，发现认知风格相匹配的教师与学生较没匹配的表现出巨大的相互吸引。同样，Dunn & Dunn（1979）非常肯定地认为当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时，学生的学习适应最好，显然，当教师与学生有着相似的认知风格时，对同一件事、同一个问题也会有同样的认识，从而促进教学。当学习者在自己喜欢的教学模式下学习，语言能力也随之提高。改变教学风格固然困难，但如果教师理解一种风格不能有效适应所有学生的原因，还是可以实现的。所以，教师可以调整教学计划、学生分组、教学方法以及评价模式等教学风格因素以适应学生的认知风格。其他的学者也支持相同认知风格匹配。Saracho（1993）论证了相同认知风格如何匹配更有益于儿童，但是场独立匹配优于场依存匹配。Ritchie（1988）发现在向教学风格是场独立的美国老师学英语时，倾向场独立的Vienamese，表现好于倾向场依存的Kampucheans。

根据上面的发现，教师的认知风格与学生的认知风格匹配似乎才是明智之举。然而，早在20世纪七十年代，Witkin et al.（1981）提出二者匹配可能会带来消极影响。可能有如下几个原因：第一，对于有些学习内容，老师和学生的认知风格相反可能比相似更有助于学生学习，由于不同的认知风格，学习者可能会用不同的思考模式处理同一问题，所以或许会得出不同结论，这即有益于教师，也有益于学生；第二，不同的认知风格可能形成不同的观点，使课堂更生动，不同思想的人一起交流、互相影响，热烈的讨论对双方都有好处；第三，场依存教师的思考模式所具有的讨论方法不能为场依存学习者提供所需要的体系；第四，场依存教师很可能给予学生在课上的表现以反馈，场依存学生倾向于从教师的反馈中获取有益的建议。Pither（2002）提出教师认知风格与学生认知风格相匹配有一定的局限性，但可以培养不同的教学方法，教师和学生应该根据需要，灵活转变认知风格。同样，Brown（1997）也指出第二语言学习成功的关键是“灵活性”，成功的学习者能够充分利用两种认知风格的优势，根据学习内容的变化，做出适当的调整。

4 . 结语

综上所述，通过对场独立、场依存认知风格与外语学习关系的研究，国外学者得出如下结论：（1）场独立认知风格更有利于外语学习；（2）场依存认知风格更有助于外语学习；（3）场独立、场依存认知风格在语言学习过程中各有优缺点；（4）场独立、场依存认知风格与外语学习无关；（5）教师的认知风格与学生的认知风格匹配；（6）教师的认知风格与学生的认知风格匹配可能带来消极影响；（7）教师和学生应该根据需要，灵活转变认知风格。可见，国外对场独立、场依存认知风格与外语学习的关系研究并没有统一的定论。

参考文献

Abraham， R. Field independence-dependence and the teaching of grammar[J]. TESOL Quarterly， 1985（20）： 689-700.

Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching[M]. New Jersey： Prentice Hall， Inc.， 1987.

Carol A. Chapelle. Individual Learner Differences in CALL： The Field Independence/Dependence （FID） Construct[J]. CALICO Journal， 2009（2）： 246-266.

Carolina T. & P. Fernanda Field. Dependence-Independence in Second Language-Acquisition： Some Forgotten Aspects[J]. The Spanish Journal of Psychology， 1998（1）： 32-38.

Chapelle， C. & C. Roberts. Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language[J]. Language Learning， 1986（1）： 27-43.

Griffiths， R. & R. Sheen. Disembedded figures in the landscape： a reappraisal of L2 research on field dependence/ independence[J]. Applied Linguistics， 1992（2）： 133-146.

Hansen， J. & C. Stansfield. The relationship of field dependent/independent cognitive styles to foreign language achievement[J]. Language Learning， 1981（2）： 349-366.

Mohammad Ali Salmani-Nodoushan. Is Field Dependence or Independence a Predictor of EFL Reading Performance？[J]. Tesl Canada Journal/revue Tesl Du Canada， 2007（2）： 82-105.

Naiman， M. M. Froehlich， H. H. Stern， and A. Todesco. The Good Language Learner[M]. Toronto： Ontario Institute for Studies in Education， 1978.

Nazanin N. & A. Akbar. The Effect of Field Dependence-Independence as a Source of Variation in EFL Learners Writing Performance[J]. Iranian Journal of Language Studies （IJLS）， 2007， 1（2）： 103-118.

Riding R. J.， Cheema. Cognitive style： an overview and integration[J]. Educational Psychology， 1991， （11）： 193-214.

Saracho， O. N. & B. Spodek. Teachers cognitive styles： educational implications[J]. The Educational Forum， 1981， 45（2）： 154-158.

Shalbafan， K. On the role field dependence/field independence in Iranian EFL learners writing ability[Z]. Unpublished masters thesis， University of Tehran， 1996.

Stansfield， C. & L. Hansen. Field dependence/independence as a variable in second language cloze test performance[J]. TESOL Quarterly， 1983（17）： 29-37.

Witkin， H. A.， Psychological Differentiation[M]. New York： Wiley， 1962.

Witkin， H. A. & D. R. Goodenough. Cognitive Style： Essence and Origins： Field Dependence and Field Independence[M]. New York： International Universities Press， 1981.

曹世清.第二语言习得中学习风格研究评述[J].烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2001（4）：77-80.

李志雪、李绍山.国内场独立/依存认知风格与外语教学关系研究综述[J].解放军外国语学院学报，2008（5）：65-68.

孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：95-96.

认知风格理论研究探析 第4篇

“认知风格”是一个心理学术语, 又译为“认知模式”或“认知方式”, 指个体在知觉、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中经常用到的习惯化的方式, 也就是个体理解、存储和利用信息的独特方式。[1]实验社会心理学将Allport视为风格概念的引入者。1937年, Allport发展了“生活风格”这一概念, 成为第一次深思熟虑地将“风格”结构同认知联系起来的研究者。他首次使用“认知风格”并作出概念界定, 认为它是个人典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的模式。Tennant认为它是“个体的特征和一贯性的组织和加工信息的方式”。这两个典型的认知风格定义略有不同, 前者暗示每个认知领域都可能发展出不同的认知风格, 这意味着大量的认知风格结构比较理想, 它符合认知风格发展增殖期人们对认知风格的认识;而后者强调认知风格是认知过程中的一贯性特征, 它具有更大的概括性, 符合认知风格理论成熟期和认知风格结构定型期人们对认知风格的认识。

二、理论探析

对认知风格的研究始于20世纪40年代, 50年代末到70年代之间的盛行时期形成了很多关于认知风格的理论和模型, 到70年代初期到达顶峰以后逐渐趋向衰落。但进入90年代以后, 认知风格的研究再一次引起人们的重视。

1. 早期理论

早期的理论多数围绕着认知风格的类型进行研究, Messick曾经区分出19种认知风格。1991年, Riding和Cheema回顾了这一领域在文献中出现过的30种风格, [2]如场依存—场独立、沉思—冲动、跳跃—渐进、发散—辐合等。以下为研究较为集中的认知风格类型介绍。

(1) 场独立—场依存型

场独立—场依存型研究归功于美国著名心理学家威特金 (Herman A.Witkin 1916-1979) 。他在研究成人知觉时发现, 人们对知觉信息进行感知和抽象方面存在个体差异, 于是便将这种差异区分为场依存和场独立。这里的“场”指的是周围环境, 它能不同程度地影响个体的感知。场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息, 他们的心理分化水平较高, 与人交往时很少能体察入微。而场依存者在信息加工时倾向以外部环境线索为指导, 他们的心理分化水平较低, 与别人交往时较能考虑对方的感受。

(2) 聚合—发散型

1959年, 美国著名心理学家吉尔福特 (G.P.Guilford 1897-1987) 提出了三维智力结构模式, 聚合型—发散型认知模式其智力模型的一部分。1967年, 他又在其著作中对此模型作了全面而详尽的论述。他根据因素分析和信息加工原理, 将智力看作是由操作、内容和成果三个变项构成的立体型的智力结构。聚合型个体思维严谨、有条不紊、概括能力强, 善于抓住事物的本质属性;发散型个体采用搜索策略, 能把各种有关的图式联结起来, 呈现出创造性的思维特点。

(3) 同时—继时型 (Simultaneous/Sequential)

达斯等人对脑功能的研究发现, 大脑对信息的加工有同时性和继时性之分, 他们认为继时性加工倾向依赖左脑功能, 言语操作和记忆都依赖继时性加工;同时性加工则倾向依赖右脑功能, 文字符号的加工处理依赖同时性加工。同时性认知风格以发散式思维解决问题, 善于解决数学与空间问题;继时性认知风格以步步为营的方式分析解决问题, 在时间上有明显的前后顺序。解决问题的过程像链条一样, 一环扣一环, 直到找到问题的答案。

早期认知风格研究在认知和人格之间架起了一座桥梁, 引起了学者们的研究兴趣, 但也存在着一定的问题, 其一是过多的概念和操作, 缺少统一性。在其维度的性质、数量和特征上很难达到统一, 其结构的信度和效度很难确定。再者尽管大部分认知风格模型都同意认知风格没有好坏之分, 但是怎样解释认知水平与认知风格的关系, 是个难以解决的问题。[3]

2. 认知风格研究的理论整合

20世纪90年代起, 人们恢复了对认知风格研究的兴趣。原因之一是认知风格在教育和相关领域的预测效度得到了肯定。其次, 因素分析方法的普及和应用为认知风格模型的整合提供了技术上的保证。认知风格的研究随即进入了一个整合时期,

(1) 单维模型

Miller提出的是认知风格的单维假设。[4]他认为认知风格是知觉、记忆和思维三个基本信息在加工过程中表现出的个体差异, 而所有的认知风格都可以归结到分析整体维度上。早期理论中的分析型、场独立型、聚合思维等可以归结到分析整体维度的分析一极, 而综合型、场依存型、发散思维等归于整体的一极。Allison&hayes则是采用因素分析的方法来证实认知风格的单维结构。他们提出了直觉分析维度。

(2) 双维模型

在已往研究的基础上, Riding和Cheema提出所有的认知风格的个体差异都可以归结为两个基本的维度上的差异:分析-整体的维度和语词—表像的维度。分析—整体维度关注的是个体信息加工的习惯化方式, 一些个体将信息分解成它的组成部分进行加工, 另一些个体则保持相关信息的整体和综合的看法。整体型的人倾向于领会情境的整体, 对情境有一个整体的看法, 重视情境的全部。相反, 分析型的人则认为情境是部分的集合, 他们常常集中于一两个部分而忽视其他方面, 曲解或夸大部分。语词—表像维度描述的是个体偏好的信息表征方式, 即个体在思维过程中是以语词的方式还是以心理图像的方式来表征信息。Riding认为, 大多数人能够使用视觉表象和言语表征两种形式。而有一些人则倾向其中一种方式。

(3) 心理自我控制理论

心理自我控制理论是由Sternberg提出的。该理论将思维风格与社会管理进行了类比, 指出思维风格就是个体控制和管理心理活动的方式。

心理自我控制理论按照5个维度提出13种思维风格。这5个维度分别是功能 (立法、行政和司法) , 形式 (等级、寡头制、君主制和无政府主义) , 水平 (整体和局部) , 范围 (内向和外向) , 倾向 (自由主义和保守主义) 。13种思维风格分别是, 心理自我管理功能方面:立法型、执法型和司法型;心理自我管理形式:专制型、等级型、平等竞争型和无政府型;心理自我管理的水平:全局型和局部型;心理自我管理的范围:内倾型和外倾型;心理自我管理的倾向:保守型和激进型。Sternberg指出, 每个人都具有一系列的思维风格而并非其中一种。这13种思维风格在每一个人身上都有着不同程度的体现, 不同的只是各种风格的强度变化。

三、认知风格研究在教育领域的应用

现如今的教育越来越强调学习者的个性培养和发展, 学习者认知风格的培养也越来越受到教育界人士的重视, 另一方面教学风格与学习风格之间的适配性问题也是研究的重点。

一是学习者认知风格的培养。首先要帮助学习者认识自己的认知风格类型, 让他们了解自己的学习风格, 这样才能在今后的学习中扬长避短。虽然人的认知风格不太容易发生根本性的改变, 但是可以在后天的培养中发生变化。

二是教师的认知风格与学生的认知风格之间的适配性。有研究表明, 当教师的认知风格与学生的认知风格完全匹配时, 学生的学习适应最好。而当师生认知风格类型不适配时, 学习者学习适应较差。这一研究结果对学习者学习障碍的诊治大有裨益, 同时也为教师根据学生的个体差异进行因材施教提供了新的可能。

摘要：认知风格的研究始于20世纪40年代, 迄今为止研究者们已经提出了各种各样的理论:例如从早期对认知风格类型的界定和研究, 发展到了对认知风格理论的整合。此外, 认知风格的研究在心理学领域以及其他领域和实践中都具有着重要的理论价值和实践意义。

关键词：认知风格,风格类型,心理学

参考文献

[1]李柏令.第二语言习得通论[M].上海:上海交通大学出版社, 2013.

[2]RIDING R, CHEEMA I.Cognitive styles-an overview and integration[J].Educational Psychology, 1991, 11 (3, 4) :193-214.

[3]张晓文.认知风格研究的回顾与展望[J].江苏教育学院学报:社会科学版, 2008 (2) :4-7.

认知风格发展研究 第5篇

优秀的软件开发人员都有着明显的认知风格的偏好.为了定量地实证研究这种偏好,课题组主要采用Riding的`理论和编制方法,进行重新组题、修正并成功开发CSA(Cognitive Style Analysis)软件系统.

作 者：赵莉 邓锐 王红时 陈华 ZHAO Li DENG Rui WANG Hong-shi CHEN Hua 作者单位：赵莉,ZHAO Li(湖南大学,计算机与通信学院,湖南,长沙,410081;湖南信息职业技术学院,计算机工程系,湖南,长沙,410200)

邓锐,王红时,DENG Rui,WANG Hong-shi(湖南信息职业技术学院,计算机工程系,湖南,长沙,410200)

陈华,CHEN Hua(中州大学,文化与传播学院,河南,郑州,450000)

认知风格发展研究 第6篇

关键词：认知风格；英语专业；英语阅读成绩

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0046-02

一、引言

认知风格（cognitive style） ， 也称为认知模式或者认知方式。是指人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格， 其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异， 又包括个体态度动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异（朱智贤，1991：537）。目前学界对认知风格尚没有非常明确的定义， 不同研究者对认知风格的分类也不尽相同， 例如Messick （1984）将认知风格分为 19 类， 而Riding 等人（1991）则分为 30 多类。这反映了研究者不同的研究方式和侧重点。其中，由美国著名心理学家Witkin提出的场独立和场依存认知风格分类法被广泛采纳，也是在教育领域被引用得最广泛的。Witkin把知觉时较多地依赖内部参照、不易受外来因素影响和干扰、独立对事物做出判断的个体称为场独立型；把知觉时较多地依赖周围环境的外在参照、在环境的刺激交往中定义知识和信息的个体称作场依存型。

关于认知风格与英语阅读的关系研究，国内不少学者有过一些研究，但主要集中在中学生（肖欣欣，2010），非英语专业大学生（张秋丽，2011；熊建利），而对英语专业大学生的研究则较少。本研究旨在解决以下两个问题：1. 认知风格不同的学生在阅读理解成绩上是否存在差异？2.认知风格与阅读水平是否存在相关性？是怎样的相关性？

二、场独立与场依存认知风格的差异性

根据Ellis（1985/1994）， Bachman （1990）， Skehan （1998）， Chapelle （2002），Scanchez （2002）的分析研究，尤其是Ellis（1994）的“二语习得中认知风格作用的调查”表明场独立和场依存认知风格主要存在以下几方面的差异：

（1）关于整体与部分的视角不同。场独立学习者多注意组成部分，而场依存学习者更看重整体的统一性。

（2）思维方式不同。场独立学习者多偏向解析性，而依存性学习者更偏向整体性。

（3）受周围环境影响不同。场独立学习者比较独立，受周围环境影响较小，而场依存学习者依赖性较强，更看重个体，对周围环境较敏感。

在学习方面，场独立与场依存认知风格的人表现出不同的特点。

（1）在学习动机方面：场独立者有较强的内在学习动机，教师的鼓励和同学的赞扬可以对其学习起到小小的促进作用；而对于场依存者来说，老师或家长的鼓励将极大地激发他们的学习热情，而受到一点批评又会使他们的学习兴趣显著下降。

（2）在学习策略方面：场独立者往往表现出较强的自主性，喜欢独立学习和思考， 善于运用分析的知觉方式把书本上学的知识重新组织，进而变成自己的知识；场依存者则易受别人的暗示，更需要反馈信息，他们偏向非分析的、笼统的、整体的知觉方式。

（3） 在教育情境方面： 场独立者在学习过程中不受或很少受外界环境因素的影响，喜欢竞争并获得个别肯定喜欢独立学习和思考；而场依存者在学习过程中则易受环境因素的影响， 喜欢与人合作学习。

三、场独立/场依存认知风格与英语阅读成绩的关系

本研究从场独立型和场依存型认知风格出发，研究在英语专业学生中不同认知风格的与英语阅读成绩存在怎样的相关性。本研究主要探讨在英语专业中，学生场独立与场依存认知风格与英语阅读成绩之间存在怎样的相关性，认知风格对英语阅读有着怎样的影响，教师又将采取什么措施来解决这一问题，力求平衡不同认知风格的学生都能提高阅读水平。

（一）受试群体。

研究选取西华大学英语专业学生76名学生为样本，其中男生11人，女65生人。从不同的高中考入，英语成绩都高于110分。采用大学英语专业第二学期期末测试试题来测量这76名学生的英语阅读水平。

（二）实验工具。

本研究使用的工具是镶嵌图形测试和英语阅读水平测试。镶嵌图形测试是国际上广泛应用的测试认知风格的工具，易于操作，具有很强的区别功能。测试由一组简单几何图形和一组复杂图形组成，简单图形被镶嵌在复杂图形中。受试的任务是克服背景的模糊作用，从复杂的图形中找出或分离出简单的图形。为保证测试的一致性和真实性，76名受试者于2013年6月同时进行。测试结果为场独立型48人，场依存型 28人。英语阅读水平测试采用英语阅读课程期末考试试卷。试卷包括不同类型和题材的阅读文章8篇，共计25道题，总分100分题材类型有记叙文、议论文、说明文和应用文，内容涵盖历史、政治、科技等。

（三） 数据分析。

在收集了所有数据之后，采用社会科学统计软件包 S P S S17.0版对数据进行分析。我们在计算机上进行了描述性数据分析和Spearman积差相关系数分析的操作。描述性数据分析用于描述学习者认知方式对语言水平测试成绩的影响。Spearman积差相关系数分析用于计算认知方式和阅读成绩的相关程度。

表1 两种认知风格阅读成绩的描述统计分析

N极小值极大值均值标准差

场独立型阅读成绩4848.0084.0069.25006.79643

场依存型阅读成绩2850.0082.0068.21438.75323

有效的 N （列表状态）28

从表1可以看出场独立型认知风格的学生英语阅读成绩的平均分要高于场依存型认知风格的学生，这说明场独立型的学生在英语阅读测试中表现比场依存型的学生较好。

表2 认知方式测试与英语阅读成绩的相关系数分析

镶嵌图形测量结果阅读成绩

Spearman 的 rho镶嵌图形测量结果相关系数1.000-.019

Sig.（双侧）..869

N7676

阅读成绩相关系数-.0191.000

Sig.（双侧）.869.

N7676

从表2可以看出镶嵌图形测量结果与英语阅读成绩之间的相关系数为-0.019，这说明两者存在着不显著的负相关关系。在统计学中一般相关系数绝对值小于0.20的相关系数成为最低相关，一般忽略不计。这就表明英语专业学生的场依存和场独立认知风格对英语阅读成绩影响不大。

这项研究表明对英语专业学生而言，场独立场依存的认知风格与其英语阅读成绩的关系不大，即无论是场依存的学生还是场独立的学生都可以在阅读方面做得很好。这与高苗苗（2010）在《场依存/场独立与学生英语成绩的相关性研究》一文中得出的场依存场独立与学生英语阅读成绩成正相关的结论是相反的。但是，这种差异性与研究对象不同有关，高苗苗研究对象是非英语专业的大一学生，而本研究是英语专业的大一学生。

四、结论

无论是场独立还是场依存性的认知方式，都各有其优缺点，既然认知风格与英语阅读成绩之间不存在显著的相关性。两种认知风格的学生都应该充分发挥其认知优势，如场依存性的学生可以与其他同学一起学习，从其他同学的反馈中得到启示。教师则应该多鼓励场依存的学生。激发他们学习的兴趣和动力。而场独立的学生则应该多独立思考，自主学习，认真专研。当然，如果能够优势互补，这样对于英语专业的学生来讲才能达到最佳的学习状态。

参考文献：

[1]朱智贤. 心理学大词典[Z]. 北京师范大学出版社，1991。

[2]廖雪汝.场独立与场衣存认知风格对任务型教学的启示. 重庆工学院学报. 2006.10。

[3]尹小玲.场独立/场依存认知风格与高中英语阅读指导. 湘潭师范学院学报 2007.11。

[4]高苗苗.场依存/场独立与学生英语成绩的相关性研究. 硕士学位论文.2010.05。

作者简介：

1.徐颖，女，汉族，四川眉山人，硕士，西华大学外国语言学及应用语言学在读，研究方向：教学法。

2.张艳云，女，汉族，河北邯郸人，硕士，西华大学外国语言学及应用语言学在读，研究方向：语用学。

认知风格发展研究 第7篇

认知风格 (cognitive style) , 也叫认知方式, 是指一个人如何感知、加工、表达、组织信息的习惯模式。认知风格是一个人的核心心理特征, 是构成人格的重要心理要素, 是行为、情感、情绪的决定性因素之一, 研究认知风格及其类型对教育教学、职业发展、情感培养等方面都具有显著意义。

认知风格的研究大致经历了三个主要阶段。第一阶段大致从20世纪30—50年代, 这个阶段以局部研究为主, 心理学家们主要是致力于发现、寻找更多的认知元素方面的差异类型。Riding&Cheema (1991) 在文献综述中概括了30多种认知元素方面的差异, 内容涉及注意、感觉、知觉、表征、记忆、思维、问题解决、归因等整个认知过程的几乎所有元素;第二阶段大致从20世纪50—70年代中期, 是认知风格研究的萧条期。由于认知元素方面的差异类型不断被发现, 使得认知风格类型显得如此的庞杂, 心里学家甚至开始怀疑认知风格差异对人格显著性的影响是否存在, 这个阶段没有特别的研究进展;第三个阶段, 大致从20世纪70年代末至今, 这个阶段为整合阶段。尽管认知风格研究早已成为心理学研究的主流领域, 但并未从整体上形成一致的认知风格分类体系或模型, 于是认知心理学家开始致力于将众多的认知元素方面的差异统一起来, 寻找各种差异的内在联系, 力图建立起一个整体的认知风格分类, 目前, 对认知风格分类的研究正在不断地进行中。

综合国内外研究结果与现状, 应该说关于认知风格的研究还是取得了极大的成绩的, 但还存在许多不足, 特别是没有建立起统一的认知风格的分类模型, 对人格分类、教育教学、学习方法等领域未能起到实质性的促进作用。

二、认知风格的SIA分类模型

目前, 就思维方式而言, 我国教育界和心理学界普遍认可和接受的有两种典型的思维方式, 即形象思维和抽象思维, 并在教育、培训、人格研究等领域广泛采用这种分类方法, 比如我国的大学学科分类就是基于这种分类而分为理工科和文科两个大类的。这种分类方法有一定的科学依据, 现代神经科学研究表明人类右脑擅长形象思维, 左脑擅长抽象思维, 因此, 思维方式就可以分为形象思维和抽象思维两种。

应该说, 这种分类方法用于对思维方式的划分还是比较科学的, 但它并不是对认知风格的分类方法。认知与思维是两个不同的心理学概念, 认知包含思维, 思维则是认知的组成部分, 是认知的高级阶段。完整的认知过程包括信息获取、表征、储存、组织、输出等过程, 思维是认知的组织加工过程, 是认知的高级阶段。这种“二分法”存在的主要问题就在于用思维代替认知, 没有按照整个信息加工过程进行划分, 忽略了其他认知过程, 这种分类方法本质上是对思维方式的划分, 而非认知方式的划分, 是以部分代替整体的分类法。

通过观察, 我们发现在现实生活中许多人并不习惯深入思考, 常常根据感觉行动, 甚至在面对重大决策时也是如此, 也就是说许多人常常使用认知的低级过程, 即感觉, 进行决策, 他们很少进行思维。由此可见, 不思考也是一种认知风格, 而且是大多数人经常采用的认知风格。心理学上把这种依靠感官进行认知事物的认知风格称为具象认知风格。

因此, 在综合国内外研究成果, 特别是形象思维与抽象思维“二分模型”基础上, 本课题认为认知风格存在具象认知 (Specific cognitive) 、形象认知 (Image cognitive) 、抽象认知 (Abstract cognitive) 三种典型类型, 这就是关于认知风格的SIA分类模型。

需要指出的是, 每个人在认知事物的时候都可能同时采用以上三种认知方式, 不同的人只是认知风格的倾向性不同, 表现程度不同而已。但正是这种倾向性影响甚至决定了一个人的学习风格、行为特征。

三、SIA分类模型机理分析

为什么存在具象、形象及抽象这三种认知风格?其机理是什么?我们必须弄清楚认知的本质及其过程才能从根本上回答以上问题。

认知是大脑的信息加工过程, 主要包括信息的获取、表征、组织加工三个核心过程, 不同的人这三个核心过程的处理方式存在显著差异, 就形成了不同的认知风格。从外界获取信息到最后输出行为是完整的认知过程, 这个过程包括感觉、知觉、表征、记忆、想象、分析与综合推理、决策及行动。其中感觉与知觉属于信息获取过程, 表征属于信息表达过程, 想象、分析、综合、决策属于信息组织加工过程。

信息的获取依靠感官, 人体主要的感觉系统包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉, 感觉系统本身并不表征与储存信息, 但却可以直接将信息传输给运动系统驱动行为。所以, 并非所有的信息都需要经过表征、储存及组织加工才能驱动行为。表征就是大脑利用媒介表达信息的过程, 表征主要有三种模式, 一是右脑擅长的图像表征与储存, 二是左脑擅长的符号表征与储存, 三是感官系统的无媒介无表征模式, 在无表征模式下, 信息由感官系统直接传输到运动系统。组织加工过程则是对信息的整合利用, 形成新信息的过程, 主要组织加工模式包括想象与抽象两种。想象是利用图像进行的重组、关联, 进而创造出新的图像表达对象的思维过程。而抽象则是使用符号进行分析、综合, 进而得出结论的思维过程。

图2揭示了SIA认知风格分类模型的形成与作用机理, ①号信息加工路径为具象认知风格, ②号信息加工路径为形象认知风格, ③号信息加工路径为抽象认知风格。

之所以存在SIA三种认知风格, 根本原因在于不同的人大脑结构与功能存在差异。脑科学与神经科学研究发现, 人类大脑事实上由三个主要部分构成, 即边缘系统、右脑和左脑, 也就是说人有三个大脑。图3揭示了人类大脑的基本结构及其认知风格特征。

人类三个大脑结构的形成是进化的结果, 边缘系统大体相当于哺乳动物脑, 具备敏锐的具象认知能力, 适用快速、凶猛的捕猎生存方式;右脑相当于处于神话传说、巫术、宗教流行时期的祖先的大脑, 具备丰富的想象力, 形象思维发达, 适应了农业定居条件下的合作生存方式;左脑相当现代的科学脑, 具备很强的逻辑推理与分析能力, 适应了人类探索自然、征服自然的生活要求。

SIA三种认知风格适应不同的认知环境, 具有不同的认知特点。具象认知具备快速、精确、具体、直接等特点, 适合操作、表演、加工类职业领域;形象认知风格据有想象力丰富、创意多样、灵活多变等特点, 适合设计、艺术、文学等需要创造性思维的领域;抽象认知风格具有逻辑严密、分析仔细、思维缜密等特点, 适合科研、教学、生产等领域。具象、形象、抽象认知风格的学生分别适合职业教育、文科、理工科教育。

参考文献

[1]丹尼尔.卡尼曼, 胡晓娇等译.思考, 快与慢[M].北京:中信出版社, 2012.

[2]斯滕伯格著, 杨炳钧等译.认知心理学[M].北京:中国轻工出版社, 2006, 07.

[3]李和宽.论认识过程中的具象思维[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版) , 1989, 03.

认知风格发展研究 第8篇

关键词：认知风格,应付方式,学生的教育成就

1 前言

1.1 认知风格

Allport (1937) 提出生活风格 (life-styles) , 第一次从理论上将认知同风格联系起来。Witkin (1977) 指出, 所谓“风格”是指个人在知觉或人格方面所表现出来的差异特征, 由于其涉及到个人的知觉与心智活动等行为, 所以称为“认知风格”。Riding&Cheema (1991) 认为认知风格是个人在问题解决、知觉、记忆时所使用的典型模式或惯用的方法。总的来说, 认知风格是一种认知的功能, 可视为是个人处理讯息的典型方法, 代表一个人在知觉、思考、记忆和解决问题时, 所使用的独特的讯息处理形式, 是个人思考和学习惯用的方法。 (1) 场依存——场独立性认知风格理念的提出, 起于Witkin等人于1942年对“空间方位的知觉判断”, 用以探究视觉线索对空间垂直知觉的重要性的研究 (Goodenough, 1986) 。Witkin发现人们在认知加工信息过程中存在着场依存——场独立性 (Fielddependence-independence) 认知维度。我国学者谢斯骏、张厚粲等人在20世纪80年代初将该理论介绍到国内, 并进行了大量相关研究。 (2)

广义的认知风格不仅包括视觉与智力, 而且涉及与“人格”有关的其它领域, 如人际交往、情感等。场依存者倾向于以外在参照作为心理活动的依据;场独立者倾向于以内在参照作为心理活动的依据。 (3) 近年来, 一些学者进行了大量相关研究。李寿欣等 (2001, 2002) (4) (5) 对“不同认知风格的学生对不同文章阅读的效果以及阅读迁移效果”、唐殿强与吴炎炎 (2002) (6) (7) 对“认知风格与创造力以及学业成绩的关系”等等进行大量研究。认知风格影响到个体本身稳定因素的领域, 如学习、创造力等。Sternberg&Grigorenko (1997) 认为, 可以经由认知风格来了解认知与人格之间的关系, 并且认知风格可以有助于了解、预测和改善学生的教育成就。

1.2 应付方式

应付是个体为了处理被自己评价为加重或超出自己能力资源范围的特定内外环境要求而作出的不断变化的认知和行为努力。 (8) 应付作为应激与健康的中介机制, 对身心健康起着举足轻重的作用。

肖计划等研究 (1995, 1996) (9) (10) (11) 指出个体主要的应付方式有六种:解决问题、自责、求助、幻想、退避以及合理化。每个人的应付方式一般不止一种, 而是一种以上, 甚至有些人应付同一事件时采取了多种应付方式。不同应付方式的不同组合可以反映人不同的心理成熟程度。 (1) “解决问题——求助”, 为成熟型。面对应激事件或环境时, 采取“解决问题”、“求助”等应付方式, 表现出一种成熟稳定的人格特征和行为方式。这种属于积极的应付方式或问题指向性应付方式。 (2) “退避——自责”, 为不成熟型。生活中常采取“退避”、“自责”、“幻想”等方式应付困难和挫折, 其情绪和行为均缺乏稳定性。这种属于消极的应付方式或情绪指向性应付方式。 (3) “合理化”属于混合型。应付方式集成熟与不成熟于一体, 常通过似乎有理的解释, 维护心态平衡, 行为上表现出一种矛盾的心态和两面性的人格特点。

近年来, 我国学者对于应付方式进行了大量的研究, 发现应付方式与个体特征、人格特征、精神健康、社会支持等显著相关。应付方式本质上就是个体的本身稳定因素与应付情境因素 (外环境) 交互作用的结果。

1.3 问题提出

应付方式是个体本身稳定因素与情境因素之间交互作用的结果, 个体有组织的控制将导致特殊化应付, 即应付方式固定化、偏好化;而认知风格是个体比较稳定的认知倾向, 具有一贯性与个体性, 影响着个体心理活动的各个方面, 如记忆、思维、情感、学习、解决问题和社会交往等。因此认知风格作为个体较为稳定的个体因素必然对应付方式存在着某种内在的联系。

场独立——依存性维度的认知风格与精神卫生不是简单的相关关系。前者并不能预测一个人是否精神健康以及是什么病症及其病情程度, 更加不能预测一个人应付内外环境的应付方式。

那么场独立——依存性维度的认知风格与应付方式存在着什么样的关系?是否对“解决问题、自责、求助、幻想、退避以及合理化”六种应付方式存在影响呢?本研究采用场依存性——场独立性这一维度的认知风格、“解决问题、自责、求助、幻想、退避以及合理化”六种应付方式进行认知风格与应付方式的关系研究, 从而在理论与实践上为了解、预测和改善学生的教育成就以及心理卫生提供帮助。

2 实验设计

2.1 被试

某市一中高一学生124人, 收取有效问卷120, 有效率96.8%。其中男62人, 女58人;场依存性59人, 场独立性61人。

2.2 测试工具

测量应付方式采用汪向东、王希林、马弘主编的《心理卫生评定量表手册》 (1999.12) 中的《应付方式问卷》。“解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化”六个应付因子的效度在0.35或以上;信度分别是0.72、0.62、0.69、0.72、0.67、0.72。

测量认知风格采用北京师范大学心理学系编制的《图形镶嵌测验》, 另配计时秒表。信度0.90, 效度0.49。

2.3 施测程序及评分方法

对抽取的被试, 按其所属班级分班进行团体测试, 由研究者担任主试。

2.3.1 测验的程序和规则

测验分两部分组成:一是应付方式测验;二是认知风格的测验。两个测验之间有两分钟休息时间。

2.3.2 测验的评分

第一个测验含解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化六个分量表, 每个量表由若干条目组成, 每个条目只有两个答案“是”和“否”。除条目19、36、39和42选择“否”是“1”分, 选择“是”得“0”分外, 其他各个条目均为选择“是”得“1”分, 选择“否”得“0”分。分量表因子分=分量表单项条目分之和/分量表条目数。

第二个测验共有三部分组成:第一部分作为练习, 不记分;第二部分和第三部分各10题, 评分标准为:做对1题, 得1分;然后按下表转换成标准分数。

如果被试所得标准分数大于50, 则表明他倾向于独立于场, 其值越大, 独立性越强;如果被试的标准分数小于50, 则表明他倾向于依存于场, 其值越小, 依存性越强。

本研究所指认知风格之认定, 是以北师大心理系所编制的镶嵌图形测验的得分表示, 得分越高倾向于场独立型, 得分越低越倾向于场依存型。

应付方式以汪向东、王希林、马弘主编的《心理卫生评定量表手册》 (1999.12) 中的《应付方式问卷》的“解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化”六个分量表各自的得分表示。得分越高, 越可能采取该方式应付环境变化。

2.4 统计方法

spearman相关系数分析;独立样本T检验。

2.5 结果与分析

2.5.1 认知风格与不同应付方式的相关分析

注:标*表示p<0.05, 标**表示p<0.01

表1显示, 场依存性与“解决问题、求助、合理化”三种应付方式存在着显著的负相关, 并与“自责、幻想”应付方式存在着较大的正相关, 与“退避”应付方式存在着较大的负相关;场独立性与“自责、幻想、退避”存在着显著的正相关, 并且与“求助”存在着负相关, 其他则都是正相关。

(1) 场依存性与“解决问题、求助、合理化”三种应付方式存在着显著的负相关。对于场依存者而言, 越倾向于依存于场, 则越会使用“解决问题、求助、合理化”应付方式。场独立性与“自责、幻想、退避”存在着显著的正相关。对于场独立者而言, 越倾向于独立于场, 则越会使用“自责、幻想、退避”的方式去应付环境的变化。

(2) 场依存性与“自责、幻想”应付方式存在着较大的正相关, 余均为负相关;场独立性与“求助”存在着负相关, 余均为正相关。场依存性与“解决问题、求助、合理化”的较积极的应付方式密切相关, 场依存者表现出一种成熟稳定的人格特征和行为方式。而场独立性与“自责、幻想、退避、合理化”等较消极的方式密切相关, 场独立者偏向于以这种应付方式去应付环境变化, 其情绪和行为均缺乏稳定性。

2.5.2 认知风格对不同应付方式的影响比较

表2场依存性—场独立性对不同应付方式的影响差异性检验

注:标*表示p<0.05

场依存性与场独立性的学生在“自责”、“求助”、“幻想”存在着显著性差异, 而其他就不存在着显著性差异。场独立性的学生比场依存性的学生更会使用“自责、幻想”的应付方式;而场依存性的学生比场独立性更会使用“求助”的应付方式。场依存性与场独立性是偏好依照不同参照 (内环境、外环境) 的认知倾向。倾向于内在参照为心理活动依据的场独立者比之场依存者更偏向于“自责、幻想”的应付方式;倾向于外在参照为心理活动依据的场依存者比之场独立者更偏向于“求助”的应付方式。

2.6 讨论

场依存性与场独立性是偏好依照不同参照 (内环境、外环境) 的认知倾向。场独立者倾向于以内在参照作为心理活动的依据, 在自我发展过程中更倾向于保证自我的完整性, 更趋向于理智与情绪的平衡协调, 以偏向于自我的应付方式去应付环境的变化;而场依存者则相反, 倾向以外部参照作为心理活动的依据, 更倾向于从外部去体现自我的完整性。故而, 场独立者更趋向于偏向自我的应付方式去应付环境, 如采取“自责、幻想“等偏向于内部参照的应付方式去应付环境的变化;而场依存性更趋向于从外部着手去应付环境, 如以“解决问题、求助”等的偏向于外部参照的应付方式去应付环境的变化。因此, 场依存性与“解决问题、求助、合理化”的较积极的应付方式密切相关;场独立性与“自责、幻想、退避、合理化”等较消极的方式密切相关。

但是个体, 不管是场依存者还是场独立者, 在应付环境变化时, 一般都会采取不止一种的应付方式。场独立者也会采取“解决问题、求助”等积极的应付方式去应付环境变化;而场依存者也会采取“自责、幻想、退避”等消极的应付方式去应付环境变化。但是两者仍各有所侧重, 场独立者比之场依存者更偏向于“自责、幻想”的应付方式;场依存者比之场独立者更偏向于“求助”的应付方式。

本研究存在一定局限, 例如不能严格地区分场依存性与场独立性, 因为大部分的学生都处于两者之间的中间状态;取样局限于高一新生。以发展的眼光研究中学生认知风格与应付方式的发展变化以及之间关系更有意义。

2.7 结论

(1) 场依存性与场独立性两种认知风格与应付方式存在着重要的相关。对于场独立者而言, 认知风格越倾向于独立于场的学生, 则越偏向于使用“自责、幻想、退避”的方式;而对于场依存者而言, 认知风格越倾向于依存于场的学生则越偏向于使用“解决问题、求助、合理化”应付方式。

(2) 场依存性与“解决问题、求助、合理化”的较积极的应付方式密切相关, 而场独立性与“自责、幻想、退避、合理化”等较消极的方式密切相关。

(3) 倾向于内在参照为心理活动依据的场独立者比之场依存者更偏向于“自责、幻想”的应付方式;倾向于外在参照为心理活动依据的场依存者比之场独立者更偏向于“求助”的应付方式。

参考文献

①杨治良, 郭力平.认知风格的研究进展.心理科学, 2001.3.

②李寿欣, 宋广文.西方认知方式研究概观.国外社会科学, 1999.1.

③李寿欣, 宋广文.场依存——独立性认知方式:理论演进及其应用研究.内蒙古师大学报 (哲社·教育科学版) , 1994.2.

④宋广文, 李寿欣, 王新波.学生认知方式影响文章阅读理解的实验研究.心理发展与教育, 2001.2.

⑤李寿欣, 陈红敏.高一学生认知方式与学科内容对文章阅读迁移的影响.心理发展与教育, 2002.4.

⑥⑦唐殿强, 吴炎炎.高中生认知方式与创造力关系研究.教育理论与实践, 2002.12.

⑧陆小兵.中专护生抑郁状况和应付方式的相关研究.卫生职业教育, 2003.12.

⑨肖计划, 向孟泽, 朱昌明.587名青少年学生应付行为研究──年龄、性别与应付方式.中国心理卫生杂志, 1995 (3) .

⑩肖计划, 许秀峰, 李晶.青少年学生的应付方式与精神健康水平的相关研究.中国临床心理学杂志, 1996 (1) .

认知风格发展研究 第9篇

在购买决策的理论中,认知加工模型理论强调了解释、整合、记忆中的产品知识这三个特征。首先,消费者必须解释或了解环境中的信心意义。其次,消费者在上述的解释和理解过程中会产生多种多样的知识和信念,然后被激活并被用于整合过程。再次,记忆中的产品知识甚至可能因为与其他被激活的一些联系和连续被激活。最后, 消费者把各种不同的知识整合起来,从而形成对产品的综合评价,最后做出决策 ( 黄凌,2007) 。信息处理理论认为,决策是决策者根据掌握的已有信息,思考问题、解决问题的过程,是信息加工处理的过程。西蒙在此基础上提出有限理性理论,他认为人是有限理性的,其加工信息能力是有限的,个体面临决策时,其信息加工的结果只需要做到令人满意,不必最优化。为了更好地解释人们在决策过程中同时出现的理性和偏差,很多研究者都相继提出一种新的决策模型,即双系统作用模型———基于直觉的启发式系统和基于理性的分析系统。启发式系统较依赖于直觉,并行加工速度较快,反应自动化,占用很少的或不占用心理资源,通常是无意识的,对认知要求不高,容易受背景相似性、刻板印象的影响。分析系统更多依赖于理性,串行加工且加工速度慢,基于规则进行,占用较多的心理资源,是有意识的,对认知的要求较高,不易受背景相似性、刻板印象的干扰 ( 杨超楠,2012) 。

情绪是影响着个体的决策分析水平的重要变量。在关于探索性决策行为的研究中,积极情绪和消极情绪相比后者的探索性更高。例如,Chuang、Kung & Sun ( 2008) 在验证情绪保持理论的一项研究中发现,在消费决策中被引导产生消极情绪的被试相对于积极情绪的被试,前者会有更多的探索性行为。

此外,认知风格对决策的影响,也日益引起研究者的关注。认知风格是个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式,具有典型意义的认知风格类型有两种,即场依存性和场独立性。场独立性的人在信息加工中更多地依赖于他们的内部表征,主要依据内在标准或内在参照; 而场依存性的人在加工信息时对外在参照有着较大的依赖,并且处理问题时往往依赖于外部环境。

关于认知风格的国内外研究,邱扶东 ( 2005) 等人对消极情绪对旅游决策的影响的研究表明,场依存与场独立之间的决策存在差异。赵富才,等 ( 2007) 对有宗教信仰的大学生的场认知风格进行研究,两者之间的决策没有差异性,而认知方式与情绪唤醒在决策中起到互相影响的作用。

2方法

2.1被试

随机选取新疆师范大学在校本科生200名,使用北京师范大学心理系修订的 《镶嵌图形测验》 ( 简称EFT) , 分别筛选出场独立和场依存认知风格的被试各60人。视力或矫正视力均正常,此前都未参加过相类似的实验。

2.2实验设计

运用2 ( 情绪: 消极和消极) ×2 ( 认知风格: 场独立风格和场依存风格) 的两因素完全随机实验设计,其中自变量为情绪和认知风格,因变量为搜索深度和信息搜索模式。

2.3实验材料和工具

( 1) PANAS情绪量表。该量表是由Waston,Clark和Tellegen ( 1988) 编制,主要用来测量个体的正性情绪和负性情绪状态。

( 2) 镶嵌图形测验。北京师范大学辅仁应用心理发展中心编制的 《镶嵌图形测验》 ( 简称EFT) 。此测验由三个部分构成: 第一部分是9道题,仅供练习使用。第二部分和第三部分也分别各有10道题,每题下面都有要求被试找出的简单图形号码。

( 3) 诱发情绪的材料。本研究使用前人已经验证过的电影片段 《唐伯虎点秋香》和 《暖春》作为诱发积极和消极情绪的视频。

( 4) 决策信息板的实验程序。本研究主要采用购买决策作为实验任务,计算机屏幕上的第一行为购买商品的选项编码 ( 手机1、手机2到手机5) ,第一列为购买商品的属性或线索 ( 调查获得的5个线索) 。线索属性值用5点等级计分的方式进行,每一板决策线索值的信息呈现是随机的。

2.4实验程序

将已经筛选出的场独立和场依存认知风格的被试,随机分为人数相同的两组,分别参加积极和消极情绪诱发组的手机购买决策实验。

诱发积极情绪组。被试在计算机上首先观看视频 《唐伯虎点秋香》,然后完成情绪的自评量表。最后进入决策信息板的实验程序。被试共要完成四个信息板决策, 第一板为练习,其他三板记入结果。计算机会自动记录被试完成决策的时间以及点击方框的数量。

诱发消极情绪组。被试首先观看的视频为 《暖春》, 以诱发其消极情绪。其他程序相同。

3结果与分析

3.1情绪与认知风格对信息搜索深度的影响

表1为各种实验条件下信息搜索深度的平均数与标准差。

运用SPSS17. 0对表1中的数据方差分析,结果表明: 认知风格的主 效应显著,F ( 1,116 )= 12. 97,p < 0. 005,场依存比场独立的信息搜索深度深; 情绪的主效应显著,F ( 1,116)= 6. 58,p < 0. 05,消极情绪比积极情绪的信息搜索深度深; 认知风格和情绪的交互作用也显著,F ( 1,116)= 4. 48,p < 0. 05。进一步地简单效应检验显示,不同认知风格的被试在消极情绪状下的差异显著,F ( 1,116) = 12. 49,p < 0. 01。场依存比场独立的被试在消极状态下的信息搜索深度要深,场依存个体在消极状态比在积极状态下的信息搜索深度要深。

3.2情绪与认知风格对信息搜索模式的影响

表2为各种实验条件下信息搜索模式的平均数与标准差。

运用SPSS17. 0对表2中的数据进行方差分析,结果表明: 认知风格的主效应显著,F ( 1,116)= 7. 11, p < 0. 05,场独立比场依存的个体更倾向于基于选项搜索信息; 情绪的主效应不显著,F ( 1,116)= 0. 81,p < 0. 05; 认知风格 和情绪的 交互作用 不显著, F ( 1,116) = 0. 001,p > 0. 05。

4讨论

关于情绪对购买决策信息加工的影响。本研究中,积极情绪的被试的搜索深度大于消极情绪组的被试。而场依存被试中积极情绪的被试的搜索深度小于消极被试组,二者存在显著的交互作用。积极和消极情绪可以导致不同的信息加工方式; 积极情绪与启发式的加工策略相联系,而消极情绪与系统的、精细加工相联系 ( 黄凌,2007) 。本研究的结果表明,在信息搜索深度上,情绪的主效应都是显著的。积极情绪增加了其信息搜索的深度,其搜索模式为基于属性的加工。而消极情绪对被试的信息加工正好相反。

关于认知风格对被试购买决策信息加工的影响,在本研究中,认知风格对信息加工的主效应显著。结果表明, 场依存被试的搜索深度也高于场独立被试。由于场依存风格的决策者在两种风格中都具有各自的特性,特别是会受到他们自身主观因素的影响。本研究结果验证了前人研究中认知方式对行为决策存在影响。

关于情绪和认知风格对购买决策信息加工的影响。本研究结果表明,积极情绪下的被试的信息加工偏向于启发式加工,而且场依存的被试本身更易受消极情绪影响,因此场依存被试在消极情绪下的信息加工过程显著高于其他条件下被试。由此证明,情绪与认知风格是共同影响决策的信息加工过程。

5结论

( 1) 在决策信息搜索深度上,情绪与认知风格主效应显著,并且交互影响决策的信息加工过程。在消极情绪下,场依存比场独立认知风格的个体信息搜索深度要深。 场依存个体在消极情绪比积极情绪状态下信息搜索深度要深。

认知风格发展研究 第10篇

从孔子因材施教到加德纳多元智能理论的提出,个体差异始终是中西方教育者探究的重要学情。然而在教学实践中,教师多从知识基础、应试学力、性别等角度考虑学情,忽视学生认知风格的差异。“认知风格(cognitive styles)指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型范式。”主体认知风格不同,学习方法也迥异,相应地教学方法也应随之改变。

学生舞台上的活力无限与文化课程学习的死气沉沉始终困扰每一位从事艺术教育的工作者。为何艺术生对于专业和文化学习态度落差如此之大?我们发现艺术生同其他专业学生的认知风格有所区别。基于这种感官的认识,本课题对新疆艺术类中职生认知风格进行科学调查研究。目的是了解新疆艺术类中职生的认知风格并针对具体认知风格进行教学方法改革。

二、研究过程

(一)选择被试

本研究选取新疆艺术学校初高中六个年级、三个学科,共计568名学生作为被试。其中初一学生88人、初二学生75人、初三学生74人、高一学生128人、高二学生116人、高三学生87人;被试所学专业为音乐教育和音乐表演、舞蹈表演、美术设计和美术教育;被试年龄集中在12-18岁之间;被试的民族包括汉族、维吾尔族、哈萨克族、回族及其他少数民族;被试男生209人、女生359人。

(二)研究实施

1.《镶嵌图形测验》。

本研究选用北京师范大学心理学系修订的《镶嵌图形测验》作为对学生认知风格的测量工具。镶嵌图形测验要求被试者把一个隐藏在复杂图形中的简单图形在规定时间内找出来,主要考察被试者的知觉能力。具有场独立性认知风格的被试者能够在规定时间完成任务,而具有场依存性认知风格的被试者则难以完成。

2.《镶嵌图形测验》内容及标准。

测验试题分三部分:第一部分为预测,共9题。目的是考察被试者是否理解测验要求,成绩不计入总分;第二、三部分为正式测验,各10题。前两题记0.5分,3、4题记1分,5至10题记1.5分,满分为24分。测试时间影响测验结果,不同组别限定不同的时间。初中组,每次7分钟,共21分钟;高中组,每次5分钟,共15分钟。

3. 研究程序及统计方法。

本研究是以班级为单位的课堂情境集体测验。实验在指导语的引导下完成,重点向学生指导《镶嵌图形测验》填写要求和过程步骤。本研究共发放测试图形568份,回收有效图形543份,剔除填写不合格图形25份,有效回收率为95.59%。采用SPSS13.0统计软件对数据进行统计分析,包括描述性分析和假设性检验。

(三)研究结果

1. 新疆艺术学校中职生认知风格的整体特征。

本研究对新疆艺术学校568名被试进行镶嵌图形测验,回收有效图形543份。得分、人数、百分比、累计百分比等情况统计见表l:

根据镶嵌图形评分标准,本次测验最高分24分,最低分1分,平均分为8.6。从成绩分布图可知,总体成绩呈正偏态分布,得分低的同学较多。参照相关场独立和场依存类型划分标准,我们认为新疆艺术类中职生认知风格以场依存性为主,继而确定场依存者为289名,场独立者为68名,其余确定为中间型者。

2. 新疆艺术学校中职生认知风格的年龄差异检验。

本次研究对象年龄集中在12-18岁之间,年龄差距较大。处于成长阶段的个体的身心发展特征形态差异。本研究将对新疆艺术学校中职生认知风格的年龄差异进行检验,结果见表2:

*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001

由表2可知,新疆艺术学校中职生认知风格的年龄差异显著。差异具体在哪一阶段还需要深入研究。

3. 新疆艺术学校中职生认知风格的性别差异检验。

一般认为男生和女生身心发展速度、思维方式、学习方法等方面有差异。本研究的被试年龄差异大,身心发展速度不均衡,因此需要对新疆艺术学校中职生的认知风格进行性别差异检验。检验结果见表3:

*p<0.05,**p<0.01,***p<0.00

由表3可知,新疆艺术学校中职生认知风格的性别差异显著。

4. 新疆艺术学校中职生认知风格的民族差异检验。

各民族的风俗习惯、心理特点、语言等方面差异较大。本次研究对象涉及汉族、维吾尔族、回族等,所以需要对新疆艺术学校中职生认知风格的民族差异进行检验。

*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001

由表4可知,新疆艺术学校中职生认知风格的民族差异检验不显著。

(四)分析和讨论

1. 新疆艺术类中职生认知风格的整体特征讨论。

本次研究表明,新疆艺术学校中职生认知风格测验分数主要集中在0-10分区间,成绩呈正偏态分布。由此可见新疆艺术类中职生的认知方式以场依存类型为主。

艺术是人类思维和情感表达的方式之一,以感性、跳跃性、灵感等思维方式为主,同其他学科思维方式有所不同。艺术类中职生受内因驱动的影响选择自己喜好的专业,区别于模式化的普通中小学九年义务教育。本次研究结果证实教育实践中我们对于艺术类中职生认知风格以场依存类型为主猜想的正确性。

2. 新疆艺术类中职生认知风格的年龄差异讨论。

本次研究表明,新疆艺术学校中职生认知风格的年龄差异显著。本次研究共有六个年级。年级从初一到高三,跨度大。被试年龄集中在12-18岁之间。一般认为普通中学生的思维成熟在初中二年级,年龄集中在14岁左右。当然这个阶段因人而异,不同类型人群特点不同。我们认为,年龄维度存在差异原因在于:新疆艺术学校中职生部分音乐、舞蹈专业学生年龄普遍小于14岁。低年级段的学生思维发展并未成熟、认知风格并未定型;而高年级段的学生思维发展成熟、认知风格定型。

3. 新疆艺术类中职生认知风格的性别差异讨论。

本次研究表明,新疆艺术学校中职生认知风格的性别差异检验显著。人是能思维的高级动物。不同类型的人群思维方式、性格特点、认知方式等存在差异。学者刘进认为:“男孩偏向于理性思维、女孩偏向于感性思维。”本研究结果证实这句话有一定的道理。我们认为,虽然本研究结果表明中职生的认知方式性别存在差异,但这只是一个模糊的结论。从个体发展的角度来说,艺术类中职生年龄跨度较大,存在稳定和变化的冲突,所以差异的变化阶段还需要进一步的研究。

4. 新疆艺术类中职生认知风格的民族差异讨论。

本次研究表明,新疆艺术学校中职生认知风格的民族差异检验不显著。本次测验共涉及到汉族、维吾尔族、哈萨克族、回族等。在我们的感官印象中,新疆少数民族能歌善舞,同汉族的民族风俗、文化特点有所不同。按逻辑推理来说,差异检验应该显著,但结果却相反。我们认为,能歌善舞虽是少数民族文化特征,并不能代表整体民族特征。而本次测验研究重点考察中职生的知觉能力,属于心理特征的一部分。所以这个结论同实践感官印象有区别是正常的。

三、结论

(一)新疆艺术类中职生的认知风格以场依存型为主;(二)新疆艺术类中职生认知风格存在年级差异;(三)新疆艺术类中职生认知风格存在性别差异;(四)新疆艺术类中职生认知风格不存在民族差异。

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:58.

[2]李岳燕.美术特长生认知风格与学生英语学习成绩的关系研究[D].上海师范大学硕士论文,2015.

[3]许思安.少数民族的认知方式[J].心理科学进展,2012(12).

[4]高悦文.场依存、场独立认知风格与英语阅读成绩的关系调查研究[D].广州大学硕士论文,2013.