儿童认知发展规律

儿童认知发展规律（精选11篇）

儿童认知发展规律 第1篇

一、运用形象思维, 促进学生的识字和拼音

识字是低年级教学的重点。低年级学生的识字量很大, 怎样帮助学生正确而有效地识记, 需要充分考虑学生的认知发展规律。教师在进行识字教学时, 根据低年级学生以形象思维为主的发展特点, 可以采用多种形象化的识字方法, 让学生理解汉字的意义, 帮助孩子识记。

例如:在教学“喜”字时, 学生不知道怎样识记, 有些孩子想到了“十+豆+口”的记忆方法。可是这样没有规律的方法, 学生容易混乱, 因此教师可以充分利用孩子的形象思维特点, 呈现“喜”字的演变过程 (见图1) , 加深孩子的记忆。

学生们看到这组图后, 在经过老师的讲解之后就会发现:原来“喜”字上边部分表示庆祝场面中常常会出现的鼓, 底下的口表示人们开心的样子。教师采用这一方式形象生动地给学生讲解“喜”字的演变过程, 效果自然比机械理解和记忆要好得多, 学生也很少会写错“喜”字。

教师在讲授“家”字时, 为了让学生理解“家”的含义, 先给孩子们出示“家”的古文字 (见图2) , 让孩子理解“家”的字义。然后再引入公益广告片 (见图3) , 让学生深层次地理解“家”字蕴涵的温暖和亲情。这样, 学生通过多种方法感受到了“家”字的内涵, 并且记忆深刻。

汉字中还存在着很多同音字与形近字, 这是学生容易混淆的。而且, 低年级学生以机械记忆为主, 也就是我们常说的“死记硬背”。他们还不懂得使用记忆方法, 听不懂过于复杂的用词, 记得快, 忘得也快。因此教师可以在教学中运用谜语、儿歌等多种方法, 帮助学生识字。

例如:“青、清、情、睛、晴、请”这一组字, 学生在书写时总是混淆。因此, 笔者在学生理解的基础上编了这样一首小儿歌:

山青青, 水清清,

心头有事情。

看东西用眼睛,

出太阳天气晴,

说话嘴边常带请。

这样轻松形象的形式深得学生的喜爱。如此一编, 易学易记, 妙趣横生。

在日常教学中, 教师要给学生创设语言环境, 让学生在游戏中巩固拼音, 让学生用联想的方法准确地掌握拼音, 也会收到很好的效果。

比如, 在学习拼音时, 教师可以在班内张贴“汉语拼音字母表”, 让学生多见多学。通过组织“我拼我名”活动, 教师把学生的名字写在纸上, 让学生使用拼音正确地拼写自己的名字, 然后张贴在班级的墙报区。学生下课时就可以围着墙报, 拼读自己和小伙伴的名字。这样学生们在无意间既练习了拼读, 又认识了很多汉字。

在学习有16个整体认读音节的汉语拼音时, 学生要加强记忆。对低年级学生来说, 前面的两组比较容易记忆。然而, 最后的六个音节ye、yue、yuan、yin、y u n、y i n g排列没什么规律, 学生记忆起来就比较困难, 还会出现记忆混乱的情况。为了让学生记住这几个整体认读音节, 教师可以利用联想的方式, 把它们编成一个小故事, 即“拼音的故事” (见图4) 。

“夜里, 月亮圆了, 阴天时, 有云的影子”, 记住这样六个字“夜月圆, 阴云影”。这样, 学生就很容易按照顺序记住这六个整体认读音节。在之后的学习中, 学生会逐渐地意识到知识理解或记忆难度较大时, 可以运用形象思维把没有联系的事物联系在一起。这样理解起来比较轻松, 掌握起来也更容易。

二、激发学习兴趣, 提升学生写作技能

小学阶段, 培养学生的学习兴趣特别重要。只有激发、培养低年级学生的学习兴趣, 才能促进学生在小学阶段的持续发展。一般而言, 学生刚开始接触写话练习时, 其学习兴趣并不浓厚。有一次, 笔者让学生写一种北京小吃“驴打滚”, 先是让孩子说出“驴打滚”的特点, 结果学生根本没有说出关键的要点。后来虽然笔者也进行了详细的讲解, 但是学生还是觉得很枯燥, 兴趣不大。下课后, 笔者做了深刻的反思, 再次对这一教学环节进行了精心的设计。在下次上课的时候, 笔者将“驴打滚”带进了课堂, 这极大地激发了学生的兴趣。在课堂上, 同学们先观察它的样子, 然后争先恐后地说起它的特点来, 是“褐色的”、“里面有馅儿”等等。紧接着学生开始品尝, 沉浸在美味中的学生就会脱口而出“软软的”、“甜甜的”等词语。这时, 班里一个学生站起来说:“我的驴打滚儿有点儿硬。”其他同学便开始质疑:“为什么呢, 明明自己的驴打滚儿是软软的啊?”通过学生自己的讨论和老师的解释, 这些学生学到了更多的知识。看完了, 吃完了, 学生有了切身的感受, 文章自然就容易写出来了。一节课下来, 学生们全神贯注, 教学效果一下子就显现出来了。

在日常生活中, 教师可以举办“我是小作家”活动, 展示学生的作品, 让学生在融洽的气氛中受到情感熏陶;也可以定期把学生的优秀作品上传到“我的Q Q空间”, 让家长和孩子们一起欣赏作品, 分享和感受学生的每一点进步;时常在班内开展丰富多彩的实践活动, 如“阅读小能手”、“成语小明星”、“小小读书卡”、“古诗伴我行”等。这些活动都会营造良好的竞争氛围, 给学生带来了自信, 让学生成为活动的主体, 既激发了他们的学习兴趣, 又提高了他们的写作能力。

三、根据注意力节律特点, 设计课堂教学

注意力的集中程度会极大地影响课堂教学效果。小学学生以无意注意为主, 有意注意时间短, 注意力持续集中时间在20分钟左右, 因此在课堂上容易走神和分心。研究表明, 人们一旦接触到自己感兴趣的东西, 就会有一种快感, 能对大脑产生强烈的刺激, 不易疲劳, 注意力也比平常时间长。要想在整个活动或课堂中增强学生的注意力, 教师就需要根据学生的注意力节律特点, 科学设计课堂教学环节, 有效把握课堂节奏, 充分调动学生的积极性。

40分钟的教学内容一般比较笼统, 教师较少有把握课堂节奏的意识。可以把40分钟的课堂划分成不同的时段:前5分钟运用“一问一答”的方式复习上一节课已经学习的段落和汉字;在接下来的15分钟“黄金时段”让学生看有图片和文字的课件, 通过个人朗读、小组朗读、男女生朗读等方式帮助学生了解课文内容, 并通过在课本上圈、画、写等形式帮助学生识记需要掌握的汉字。在课堂的中后部分, 教师可以采用小组角色扮演的方式, 帮助学生理解课文的内容, 调整学生出现疲劳和注意力不集中的情况。教师还可以通过演示书写、纠错矫正的方法, 加强学生对新的汉字的识别与正确书写。最后, 教师要引导学生自己总结课文内容, 加深理解。精心的课堂设计会让学生学得开心, 较师教得舒心。因此, 教师要依据注意力节律特点, 把握课堂节奏的有效性。

2年级学生心理发展和认知规律特点 第2篇

1、二年级学生可以熟练地做自己想做的事，并能把自己的想法简单地记下来。无论写字、绘画还是课余时间的游戏都比较自如。在此之前，与成年人最大的差别就在于不太会用文字表达思想。

2、由于个人能力的提高和思维方式发生了变化，二年级学生心理趋向稳定，显示出一定的个性特征，个人能处理的问题越来越多，自信心不断增强，一年级的恐慌心情已经很少见到，即使遇到了什么困难，也不会像一年级学生那样马上哭泣起来。

3、二年级学生也渐渐产生竞争意识，因为已经能够判断自己的能力大小，所以在发现别人的表现比自己好或者差时，相应地会引起心理的变化。当别人不如自己时，内心暗暗感到自豪得意。

4、二年级学生已经能产生集体荣誉感。例如：活动比赛时，一年级学生对自己班级的胜负并不太关心，老师说咱们班胜利了，快鼓掌，孩子们才会跟着鼓掌。参加比赛的学生也不知道自己的胜负对班级会有什么影响。但是二年级学生就不同了，他们很清楚其中的关系，表现出来的行为很明显。

5、无论在教室活动还是室外游戏，孩子都会表现出争先恐后的特点。教师让做一件事时，马上会出现竞赛似的场面，最先做完的学生会高高举起手，等待教师表扬自己。

◆学习心理特点：

1、在看待二年级学生的学习时，不能单一地看学习成绩。从心理发育看，这个阶段的孩子虽然有一定的自主能力，但是，自觉学习的主动性以及分析问题时注意力的稳定性远远不够。由于个体的差别，有的孩子稍微好一些，而大部分孩子对待学习仍带有游戏的态度，所以二年级学生的学习要领有其独特之处。

2、二年级学生能够有效地连续学习３０分钟相当不易，学习一段时间孩子便想出去游玩一会儿，这是很正常的。不过，这里有两种情况，一是玩一会儿能自觉回到书桌前继续学习，二是玩起来没完没了，忘记课本，只想游戏。对贪玩的孩子应该加强管教，同时注意过分的放任与过分的管教都失之偏颇。

3、二年级学生有意识地抵制学习的心理机制（逆反心理）并不成熟，同样，完全自觉地投入学习的心理机制也不完善，所以，对二年级孩子的学习依然像一年级一样需要家长投入更多的指导与监督。

◆说谎心理特点：

儿童认知发展规律 第3篇

关键词：统计与概率；小学数学；认知规律；课堂；教学

认知心理学认为，学习过程是一个认知转化的过程，即把教材知识结构转化成认知结构的过程。小学数学教学，就是要把课本知识转化为日常生活中常用的知识。而“统计与概率”这部分内容正是要把抽象的课本知识转化为日常生活中常见的数学知识。因此，学习统计与概率知识需要教师在教学中把这些知识结合生活实际进行，从而引导学生自主学习。教学中，努力让学生学会调查数据、分析数据，解决问题，进而在实践与创造中感受学习数学的乐趣。

一、认识统计与概率的意义，培养学生的推理能力

“统计与概率”知识在当今社会生活中的应用越来越广泛。因此，苏教版小学数学教材把这一内容纳入其中。很显然，这种“运用数据进行分析推理”的思考方法已经被人们普遍接受，人们在生活中常常需要运用这种“统计与概率”的方法来解决问题。小学阶段的“统计与概率”这部分知识对学生学习来说没有太大难度，但却蕴含着许多益处。首先，统计与概率这一领域的内容综合性比较强，涉及多类不同的数学知识，学生在学习过程中要综合运用知识，解决实际问题。其次，统计与概率这一领域的内容还是比较贴近学生生活的，能够引起学生的兴趣，提高他们的学习积极性。学好能够熟练运用统计与概率的知识，还能拓宽学生的思维，打开数学的奥秘之门。更值得一提的是，实施小学数学统计和概率教学，可以引导学生在现实生活中运用统计与概率的方法来解决实际问题，逐步形成统计观念，知道概率的特性与准确性。“统计与概率”作为小学数学的一个重要知识点，需要教师熟练掌握其中的重点和难点，再根据学生的掌握程度来进行修改与反馈，这样学生才能更好地学习数学，形成解决问题的技能。

二、通过统计与概率教学，实现生活化教学目标

在教改之前的数学课程中，“统计与概率”主要训练学生学会制作统计图表和一些简单的计算，而统计图表并没有结合学生的实际生活，反而过多地套用公式或者记忆术语来达到掌握知识的要求。所以这样的教学安排并没有真正让学生体会到统计学的重要性，理解学习知识与实践应用相结合的重要意义。《义务教育数学课程标准》在总体目标中首次明确提出了统计与概率的教育目标。它的目的在于可以充分发挥学生的随意性，让学生在数学的海洋中遨游，不仅局限于基础知识，而是结合已有的生活经验，运用统计与概率的知识来解决问题。例如，在教学“可能性”这一内容时，教师不是直接进入主要内容的教学，而是引导学生从生活经验开始，通过问问题和与学生交流的方式来达到这节课的目标要求。如：你们玩过纸牌吗？你们通过什么方法来决定出牌的先后顺序呢？学生就会回答说通过上一轮的输赢来决定，也有说通过玩“剪刀石头布”游戏决定等等。这种出牌的先后很明显就是这节课“可能性”的主题，也是小学生在日常游戏中经常用到的规则。

三、挖掘小学数学教科书，适应学生认知规律

小学数学课本中编排的内容很多，但编写与编排融科学性、知识性、实用性于一体。教材的编写不仅要考虑数学学科的自身特点，还要从小学生的年龄特点和知识掌握程度上来把握。这样才有利于引导小学生自主学习、热爱学习、学会学习。数学学科是一门系统性学科，知识结构和方法体系都是比较严谨、科学的，但是由于小学生自身年龄特点的原因，他们的认知发展规律还没有达到一定的水平，无法体会数学学科体系的客观存在。苏教版小学数学教材注意到了这个问题，并致力于解决这个问题，努力去调和小学生年龄特点与数学学科体系的矛盾，使教材知识的编写能够融合于小学生的认知发展水平中，让教材真正成为小学生学好数学，学会运用数学知识的桥梁。例如，六年级下册的“扇形统计图”这一章节是在六年级上册认识百分数的基础上进行编排的，学生在前面的学习中已经有较丰富的有关百分数知识的经验。通过扇形统计图教学让学生进一步理解和应用百分数知识，可以增强思维的灵活性，让学生在日常生活中学会理解并运用百分数。这样的教学不仅符合数学知识的逻辑顺序，还结合了小学生的认知发展，适应了小学生的认知发展规律。

综合上述，苏教版教材把“统计与概率”这部分知识引入小学数学教学中，顺应了小学生的认知规律。同时，“统计与概率”知识的普及是时代与社会发展的需要。在教学统计与概率这部分内容时，教师要充分遵循小学生的认知规律与心理发展水平，这样才能取得理想的教学效果。

参考文献：

[1]柏永红.论新课程下数学教学中学生数据分析能力的培养[J].福建教育，2006.

[2]邓芙蓉.论小学数学活动情境及其有效创设[J].现代中小学教育，2011（2）.

儿童认知发展规律 第4篇

一、认识统计与概率的意义, 培养学生的推理能力

“ 统计与概率”知识在当今社会生活中的应用越来越广泛。 因此, 苏教版小学数学教材把这一内容纳入其中。很显然, 这种“ 运用数据进行分析推理”的思考方法已经被人们普遍接受, 人们在生活中常常需要运用这种“ 统计与概率”的方法来解决问题。 小学阶段的“ 统计与概率”这部分知识对学生学习来说没有太大难度, 但却蕴含着许多益处。 首先, 统计与概率这一领域的内容综合性比较强, 涉及多类不同的数学知识, 学生在学习过程中要综合运用知识, 解决实际问题。 其次, 统计与概率这一领域的内容还是比较贴近学生生活的, 能够引起学生的兴趣, 提高他们的学习积极性。 学好能够熟练运用统计与概率的知识, 还能拓宽学生的思维, 打开数学的奥秘之门。 更值得一提的是, 实施小学数学统计和概率教学, 可以引导学生在现实生活中运用统计与概率的方法来解决实际问题, 逐步形成统计观念, 知道概率的特性与准确性。“ 统计与概率”作为小学数学的一个重要知识点, 需要教师熟练掌握其中的重点和难点, 再根据学生的掌握程度来进行修改与反馈, 这样学生才能更好地学习数学, 形成解决问题的技能。

二、通过统计与概率教学, 实现生活化教学目标

在教改之前的数学课程中“, 统计与概率” 主要训练学生学会制作统计图表和一些简单的计算, 而统计图表并没有结合学生的实际生活, 反而过多地套用公式或者记忆术语来达到掌握知识的要求。 所以这样的教学安排并没有真正让学生体会到统计学的重要性, 理解学习知识与实践应用相结合的重要意义。 《 义务教育数学课程标准》 在总体目标中首次明确提出了统计与概率的教育目标。它的目的在于可以充分发挥学生的随意性, 让学生在数学的海洋中遨游, 不仅局限于基础知识, 而是结合已有的生活经验, 运用统计与概率的知识来解决问题。 例如, 在教学“ 可能性”这一内容时, 教师不是直接进入主要内容的教学, 而是引导学生从生活经验开始, 通过问问题和与学生交流的方式来达到这节课的目标要求。如: 你们玩过纸牌吗? 你们通过什么方法来决定出牌的先后顺序呢? 学生就会回答说通过上一轮的输赢来决定, 也有说通过玩“ 剪刀石头布”游戏决定等等。 这种出牌的先后很明显就是这节课“ 可能性”的主题, 也是小学生在日常游戏中经常用到的规则。

三、挖掘小学数学教科书, 适应学生认知规律

小学数学课本中编排的内容很多, 但编写与编排融科学性、知识性、实用性于一体。 教材的编写不仅要考虑数学学科的自身特点, 还要从小学生的年龄特点和知识掌握程度上来把握。 这样才有利于引导小学生自主学习、热爱学习、学会学习。 数学学科是一门系统性学科, 知识结构和方法体系都是比较严谨、科学的, 但是由于小学生自身年龄特点的原因, 他们的认知发展规律还没有达到一定的水平, 无法体会数学学科体系的客观存在。苏教版小学数学教材注意到了这个问题, 并致力于解决这个问题, 努力去调和小学生年龄特点与数学学科体系的矛盾, 使教材知识的编写能够融合于小学生的认知发展水平中, 让教材真正成为小学生学好数学, 学会运用数学知识的桥梁。例如, 六年级下册的“ 扇形统计图”这一章节是在六年级上册认识百分数的基础上进行编排的, 学生在前面的学习中已经有较丰富的有关百分数知识的经验。 通过扇形统计图教学让学生进一步理解和应用百分数知识, 可以增强思维的灵活性, 让学生在日常生活中学会理解并运用百分数。这样的教学不仅符合数学知识的逻辑顺序, 还结合了小学生的认知发展, 适应了小学生的认知发展规律。

综合上述, 苏教版教材把“ 统计与概率”这部分知识引入小学数学教学中, 顺应了小学生的认知规律。 同时, “ 统计与概率”知识的普及是时代与社会发展的需要。 在教学统计与概率这部分内容时, 教师要充分遵循小学生的认知规律与心理发展水平, 这样才能取得理想的教学效果。

参考文献

[1]柏永红.论新课程下数学教学中学生数据分析能力的培养[J].福建教育, 2006.

儿童思维发展规律 第5篇

(0.5-1岁开始发展)

包括和自己相关的感知觉范围事件。这一阶段相对简单，因为都是看得见摸得着的。比如：

1)名字识别：听到别人叫自己的名字有反应，认识自己的名字，能用自己的名字命名自己等。

2)身体识别：认识自己的身体部位及五官，并能辨别自己和他人身体的区别。

3)家庭成员：和自己相关的爸爸妈妈爷爷奶奶等，不会认错爸妈。

4)物品所属：知道哪些东西是自己的，如自己的衣服，自己的书包，自己的玩具等。并有一定保护意识。

5)性别意识：即对于自己是男孩女孩的性别概念有萌芽意识，并由此产生与性别文化一致的兴趣爱好。

6)人物关系：我的家人，我的朋友，我的同学，我的邻居，乃至我的敌人或者陌生人，都能一一分辨。

第二阶段：自我体验。

(1-2岁开始发展)

儿童学会行走后，世界由静态变成动态。儿童通过动作行为感知世界。逐渐形成了包括自己身心感受的只属于自己的心理体验。这一阶段从可视变为不可视，由外在变内在。比如：

1)生理体验：饥饿、口渴、尿意、便意、困意、痛觉、生病等。

2)意愿体验：要和不要，喜欢和不喜欢，接受和拒绝，从众多选项中选择自己看中的等。

3)情绪体验：喜怒哀惧惊的本能情绪体验及识别。

4)情感体验：紧张、嫉妒、感动、羞愧、内疚、自豪、憎恨、原谅、幸福等高级情感体验及识别。

5)思维体验：忘记、知道、记得、认识、想、觉得、思考、回忆、想法等与大脑思维相关的过程体验及识别。

第三阶段：自我管理。

(2-3岁开始发展)

此时，儿童增加了和他人的接触，并在3岁左右，开始进入幼儿园等集体环境。如果这世界中只有我一人，则我可以为所欲为。但我们的生活是由成千上万人组成的集体社会。

如此，我们便不能为所欲为，要为了在集体中生存进行自我管理。

1)停止意识：当他人(最开始是父母)喊停时，我们能够立即停止当前的事情。这对婴幼儿的生存发展具有特别重要的作用，因为父母以此教会他们什么是危险的，并学会避免危险，更好地生存。

2)延迟等待：能在社交生活中压制自己的欲望，懂得等待，而不是立刻得到。

3)竞争意识：在众多竞争者中，能够自发的为了目标督促自己前进。比如，跑步比赛要争第一名。

4)奖惩意识：不但理解初级奖惩(往往是针对身体本能的)，也能理解高级奖惩(他人的口头表扬或批评)，并能通过他人制定的规则(什么可以什么不可以)选择自己正确的行为。

儿童认知发展规律 第6篇

【关 键 词】儿童；沉浮概念；认知发展

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0043-03

一、问题提出

随着年龄增长和认知水平的发展，儿童掌握概念逐渐接近科学水平。沉浮概念的发展反映了儿童思维，尤其是判断与推理能力的发展。儿童判断和解释物体沉浮时，从联系物体的个别特征发展到联系多方面特征，进而依据比较本质的特征揭示物体特征与沉浮的规律性联系，沉浮概念的发展反映出儿童判断与推理能力的发展。

国外关于沉浮概念的研究较多。Kohn（1993）[1]研究表明，4~5岁儿童能从物体的密度、重量和体积预测沉浮，且正确率高。黄尹真（2004）[2]研究发现，4~6岁儿童判断沉浮时易受物体大小、重量等的影响。Havu-Nuutinen（2005）[3]发现，6岁儿童能用物体的一种或几种不同特征，如质量、体积或将二者结合解释沉浮。综合现有研究，人们主要关注儿童对沉浮概念成因的认识，而对沉浮概念发展的研究相对较少，且年龄跨度较小，对各个水平的划分有一些重叠。基于此，本研究以3~7岁儿童为对象，探讨儿童沉浮概念的发展特点，为幼儿园科学教育提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

在重庆市的两所幼儿园和小学随机抽取儿童132人，涉及不同性别、年龄和城乡。其中3岁组17人，4岁组44人，5岁组36人，6岁组16人，7岁组19人。3岁组指已满3岁不足4岁的儿童，其他年龄组的界定相同。

（二）研究工具

采用测试法。测试材料共6组物体，玻璃弹珠、硬币、苹果、重木块、香蕉和回形针各一个。每组测试题由预测题和验证题组成，分别都有两个问题（以硬币为例）：“硬币在水中沉下去还是浮起来？”“为什么？”主试先请儿童预测硬币的沉浮并解释原因，操作验证后，判断硬币的沉浮并再次解释原因。

（三）测试过程

主试由经过培训的学前教育专业的研究生组成。由访谈者、笔录者和录像者共3人组成一个小组，一次测试一名儿童并逐字记录。所有数据采用SPSS 16.0进行统计分析。

（四）编码标准

儿童对沉浮的预测判断部分按三级标准计分，如预测硬币的沉浮时，回答“沉下去”记为正确；回答“浮起来”记为错误；回答“不知道”或无反应，记为不知道。

从物理学的角度看，轻重和大小共同决定物体的密度，物体的密度又是影响沉浮的本质因素，因此轻重、大小是影响沉浮的最本质因素。另外，材质也影响沉浮。结合相关研究，根据儿童对物体沉浮的解释，围绕“不知道——非本质相关——单一本质——复合本质”这样的编码线索，将儿童的沉浮概念发展划分为4个水平，具体见表1。

表1 儿童沉浮概念发展水平与编码标准

三、研究结果

由于儿童要对六个物体的沉浮做出预测和解释，每个物体沉浮概念发展水平的划分标准又是一致的，因此将六组物体的测试结果加总后统计分析。

（一）儿童预测沉浮的发展状况

图1显示，各年龄组均有50％以上的儿童正确预测沉浮。随着年龄增长，正确预测沉浮的比例逐渐上升。另外，6岁组正确预测的比例最高，显著高于5岁组，而到7岁组渐趋于停滞，说明6岁是儿童预测沉浮的重要时期。

（二）3~7岁儿童沉浮概念的发展特点

图2表明，随着年龄增长，儿童的沉浮概念从较低水平迈向较高水平，水平1和2的比例逐年下降，水平3和4逐年上升。其中，水平3上升最明显，水平4发展缓慢。另外，6岁组达到水平3的比例最高，显著高于5岁组，而7岁组有所下降。因此，6岁是儿童沉浮概念发展的重要时期。

（三）操作前后儿童沉浮概念发展水平的差异

儿童对六组物体进行实际操作后，其沉浮概念发展水平均高于操作前的认识，但只在4、5、7岁组上存在显著差异，P值分别是0.000、0.036、0.027。

四、分析与讨论

（一）儿童沉浮概念随年龄增长逐步提高

研究表明，儿童正确预测沉浮以及沉浮概念发展水平随年龄增长逐步提高，且年龄差异显著。皮亚杰认为，儿童的认知发展具有阶段性，每个阶段都具有相应的认知结构。2~7岁儿童处于前运算阶段，由象征思维向半逻辑思维过渡。[4]儿童的认知能力随年龄增长而发展，相应地沉浮概念发展水平也逐渐提高。这与袁美英（2008）[5]和Havu-Nuutinen（2005）[6]的研究结果较为一致。随着年龄增长，儿童对物体沉浮的判断呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断。[7]

（二）单一本质因素是儿童判断物体沉浮的主要依据

研究显示，各年龄组随着年龄增长逐渐向水平3发展，开始用单一本质因素判断沉浮；除3岁组外，使用单一本质因素判断的比例最高。这也得到了Denticini.（1984）[8]、陈玉真（2004）[9]等研究结果的支持。儿童通过积累经验，获得对沉浮概念的前科学认知。基于非本质相关因素的比例逐渐下降，但还难以真正形成对沉浮本质的认识，只能片面抓住影响沉浮的某一种本质因素，建立较为片面的沉浮概念。2~7岁儿童处于前运算阶段，开始放弃“前概念”，追求客观认识，考虑事物的两个维度，追究因果关系。[10]因此，儿童能以物体的单一本质因素作为判断沉浮的主要依据。

（三）6岁是儿童沉浮概念发展的关键期

研究表明，6岁是儿童正确预测沉浮及沉浮概念发展的关键期。6岁儿童处于直觉思维阶段，真正的概念逐渐代替象征性的前概念，逐渐觉察事物内部的相对性关系。5岁后，抽象思维开始萌芽，表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展、概念的掌握、判断和推理的形成等方面，其判断从反映物体的个别联系逐渐向反映物体多方面的特征发展。[11]因此，6岁儿童能逐渐理解沉浮的本质原因，沉浮概念的发展出现飞跃。另外，袁美英（2008）[12]的研究也认为，中班到大班是儿童沉浮概念发展的质的飞跃期，以轻重判断物体的沉浮开始成为主导特征。

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（四）实际操作有助于儿童沉浮概念的掌握

儿童实际操作物体后的沉浮概念水平高于操作前的认识，这表明操作在儿童掌握科学概念的过程中至关重要。皮亚杰认为，学习是一个不断与外界环境相互作用的过程，儿童在相互作用中建构其认知结构，通过操作材料，与材料相互作用，获得与材料相关的科学概念，操作是儿童建构科学概念的基础。另外，由于3岁儿童处于象征思维阶段，有泛灵论倾向，不能形成成人意义上的概念，不能用概念反映事物间的联系或代替一类事物。[13]因此，3岁儿童对物体的沉浮毫无概念，操作与否影响不大；6岁儿童抽象逻辑思维获得发展，能初步认识物体沉浮的本质原因，因此操作与否影响较小。

五、结论与建议

基于儿童沉浮概念发展的特点和规律，教师可以有针对性地采取一些措施，以有效促进儿童沉浮概念的发展。

（一）参照年龄特点，设计教学活动

由于儿童的沉浮概念发展水平存在年龄差异，教师应设计难易不同的教学活动。小班时，让儿童观察物体的沉浮，使其认识到有的物体会浮在水面，有的物体会沉到水中，帮助其获得物体沉浮的经验，并用“浮起来”、“沉下去”等语言强化对沉浮的认知；中班时，可以分批投放不同材质的物体，并用“↑”、“↓”或“√”、“×”等方式记录沉浮，根据沉浮标记将物体分类；大班时，调动儿童的先前经验，探究沉浮的原因，并利用儿童的探索动力，帮助其尝试使材料现象发生变化的方法，通过动手操作改变物体的沉浮。

（二）开展主题活动，引导儿童探究

教师应抓住6岁（即大班）这一关键期，在大班开展 “沉浮”主题活动。活动前，帮助儿童明确沉浮的判断标准：物体放入水中静止后，落到水底并接触容器底部则为沉，不接触容器底部则为浮。[14]活动中，以“猜测—操作—验证”为线索，首先引导儿童猜测沉浮和哪些因素有关，将猜测结果用“↑”、“↓”记录下来并说明理由；其次，通过操作验证猜测与实际结果之间的异同，思考原因；最后，通过对比操作排除颜色、形状、材质等无关因素，将相关因素锁定在重量、体积上。活动结束后，在科学活动区投放探索材料，做出表格供儿童记录。

（三）创设问题情境，实行帮带式分组

由于儿童思维水平的制约，在有限的教学时间内不易发现材料中的沉浮原理。因此，教师应根据活动的核心目标创设多层次、多维度的问题情境。首先，设置核心目标，使其转化为儿童有能力探索的问题；其次，设计一系列由浅入深的问题，在活动开始时抛给儿童，引导其在操作中深入思考。如在提供相同大小的铁球和木球后，可以拓展出一系列问题，如“这两个一样大小的球放到水里会怎样？”“为什么这个球沉下去，那个球浮起来？”“实验结果和你猜想的一样吗？”最后，将儿童进行帮带式分组，将年长、年幼儿童分在一组，合作观察，带着问题进一步探索物体沉浮与重量、体积的关系。

注 释：

[1]Kohn, Amy S. Preschoolers'' Reasoning about Density: Will It Float? [J].Child Development, 1993, 64(6):1637-1650.

[2]黄尹真.幼儿浮力概念发展之研究[D].台湾屏东师范学院硕士论文,2004.

[3][6]Havu-Nuutinen,S. Examining young children''s co-

nceptual change process in floating and sinking from a social constructivist perspective[J].International Journal of Science Education, 2005, 27(3):259-279.

[4][13]王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2004:39,86.

[5][12]袁美英.5-7岁儿童沉浮概念的发展[D].南京师范大学硕士学位论文,2008.

[7][14]徐杰,张俊等.大班幼儿沉浮概念转变的教学研究[J].幼儿教育(教育科学),2009,429-430(1-2):41-46.

[8]Denticini. & Grossi,M.G. Understanding floating: a study of children aged between six and eight years[J].Europe-

an Journal of Science Education,1984,6(3),235-243.

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儿童认知发展规律 第7篇

1. 什么是“认知”

认知是一种心理活动或者心理过程, 是属于智能方面的心理过程。简单地讲, 认知就是人对客观世界的认识活动, 所以也可以叫做认识。

人们有时也用“认知活动”这个词, 它实质上和“认知”这个词是同义的, 不过把活动这个方面加以强调罢了。此外, 还有“认知能力”, 这是从认知的水平这个角度来说的。

概括起来, 可以把人的认知大体区分为三个范畴, 也就是三种基本认知过程或三种认知成分。首先是感知, 这是认知的起点。如果没有对对象的感知, 认知活动就无从谈起。感知是由客观物质的刺激所直接引起的, 所以感知是直接的认知。其次是表象, 这是头脑里呈现的对于感知过的事物的一种映象, 但却不局限于直接感知的某一特定事物, 所以, 它既具有形象性的特征, 又具有一定的概括性。再次是概念, 这是对客观事物的概括和抽象, 它在不同程度上反映客观事物的本质的属性。表象与概念都是在感知的基础上获得的, 不是客观事物所直接给予的, 所以就它们同客观事物的关系来说, 可以叫做间接的认知。人的实际的种种认知, 都是由这三者所组成的, 或者是对它们的操作, 但表现为种种错综复杂的形式与水平。

儿童认知是经历一个逐步发展的过程的。认知发展的基本趋向如下:第一, 认知发展由近及远。第二, 儿童认知客观事物是由某一局部到整体、由片面到比较全面。第三, 儿童最初只是认识事物的表面现象, 以后才随着年龄的增长, 认识事物内在的本质属性。第四, 儿童认识一个事物, 并不是一蹴而就的, 而是从最初的认识到比较完全的认识, 是要经历多种水平或者阶段、由浅入深的。

2. 什么是“社会性”

社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。广义的社会性可以理解为人在社会生活中所形成的全部社会特征的总和, 是与个体的生物性相对而言的;狭义的社会性可以理解为个体在生物特性基础上形成和发展起来的适应社会环境、与人交往、竞争和合作, 以及影响他人和团体的心理特征和行为方式。例如, 儿童的守规则性、交往能力、利他行为、合群性等。

儿童社会性发展指的是儿童在生物特性基础上, 在与社会生活环境 (家庭、学校等) 的相互作用中, 掌握一定社会规范, 形成一定社会技能, 学习社会角色, 获得社会性需要、态度、价值, 发展社会行为, 并以独特的个性与人相互交往、相互影响, 适应社会环境, 由“自然人”或“生物人”发展成为“社会人”的社会化形成的过程。这个过程中包括社会情感、社会行为技能、社会认知、自我意识、道德品质和社会适应等几个方面。

3. 儿童认知发展与儿童社会性发展的关系

3.1 儿童认知发展水平是其社会性发展的基础

皮亚杰是瑞士的心理学家, 他在日内瓦对儿童的道德判断进行了开创性的研究, 认为儿童一出生就有自身发展的积极动因, 从环境寻找、选择适宜自己的刺激, 积极主动地与环境发生交互作用, 建构自己的认知结构 (图式) , 通过与社会环境的交互作用使认知结构发生同化和变异, 丰富和发展社会性。他对道德判断的研究建立在他的认知结构的基础上。所谓的道德判断就是儿童的认知结构对道德规则的理解和反应。他把儿童道德判断的发展分为四个阶段: (1) 自我中心阶段 (25岁) , 儿童按照自己的想象来理解和执行规则。 (2) 权威阶段 (68岁) , 儿童遵守规则是服从权威观念。 (3) 可塑性阶段 (910岁) , 儿童把规则看成是同伴的共同约定相互取与的关系。 (4) 公正阶段 (1112岁) , 儿童得到的观念倾向公正和平等。

科尔伯格继承和发展了皮亚杰的理论观点, 在儿童社会性发展问题上强调认知和智力因素的作用, 运用皮亚杰的理论框架解释儿童的社会化问题。他进一步将道德思维的认知结构在内容和形式上区别开来, 撇开道德判断的内容而集中研究道德判断的形式, 采用开放式的手段来揭示儿童的道德发展水平。

本世纪以来, 研究者们从精神分析 (Freud, 1938) 、生态学 (Bowlby, 1969) 、行为学 (Gewirtz, 1972) 及认知心理学 (Kagn, 1974) 等不同的角度对儿童社会认知的发生发展及表现形式进行了探讨。尽管各派理论在对某些具体问题上的分析不同, 但都认为, 儿童出生不久, 就在不同的方面表现出社会认知的萌芽, 其中, 依恋能力是个体早期社会认知的重要形式之一。我国学者陈英和专门对“儿童社会认知的早期表现”进行了研究, 他认为:儿童社会认知的早期表现为母婴依恋, 婴儿依恋能力的产生和发展是以其认知能力为基础的, 即婴儿对社会性刺激物的感知觉方面的能力。个体在出生前 (胎儿后期) 就做着对社会性刺激予以知觉的反应的各种准备, 出生后不久则不断地显示出这种能力。近20年来的研究也表明:新生儿的感知觉系统具有很强的工作能力, 而且表现出明显的对社会性刺激的知觉偏爱性, 这种偏爱性是导致产生母婴依恋的重要因素之一。他对婴儿依恋的表现形式进行了研究, 认为:婴儿依恋的表现形式是随其认知能力的变化而变化的。婴儿依恋存在着相应的内在认知模式, 这种认知工作模式特别强调对社会性刺激的心理表征在个体依恋行为中的动力和机能作用, 它可以给婴儿提供关于自我、依恋对象和环境的充分的表征, 因而具有适应性功能。健康的依恋关系的形成和发展, 就是以运转良好的内部认知工作模式为基础的, 通过模式的工作, 个体能够解释和预测依恋对象的行为, 计划自己当前和将来的反应, 以使环境间的相互作用具有主动性和协调性。

3.2 儿童社会性发展促进其认知的发展

长期以来, 研究者们都坚信, 儿童在早期获得的、来自家庭的经验将影响其认知的发展, 而这些经验大部分是社会性的, 许多是母子交往方面的。

著名心理学家艾斯沃斯将婴儿依恋划分为三种不同的类型, 即安全型、回避型和反抗型。每一类型的依恋有着不同的现时生活表现。安全型表现为:当最初和母亲在一起时, 这种类型的婴儿很愉快地玩;当陌生人进入时, 他们有点警惕, 但继续玩, 无烦躁不安表现;当把他们留给陌生人照顾时, 他们停止了玩, 并去探索, 试图找到母亲, 有时甚至哭;当母亲返回时, 他们显得比以前同母亲更亲热;当再次把他们留给陌生人照顾, 婴儿很容易被安慰。回避型的婴儿表现为:容易与陌生人相处, 容易适应陌生环境, 在与母亲刚分离时并不难过。但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦虑, 不过很容易从陌生人那里获得安慰。当分离后再见到母亲时, 对母亲采取回避态度。反抗型则表现出很高的分离焦虑。由于同母亲分离, 他们感到强烈不安;当再次同母亲团聚时, 他们一方面试图主动接近母亲, 另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗。艾斯沃斯认为, 不同的依恋类型影响儿童认知的发展。那些安全依恋型的婴儿在探索环境的过程中, 表现出更多的积极性和独立性, 这使他们更多地积累社会性经验, 更快地发展应付环境、解决问题的社会性策略和技能, 更好地发展社会适应性行为。这就说明了安全依恋型儿童如果能在母亲的鼓励下积极探索环境, 并让孩子在探索环境时感受到充分的安全, 是能够促进儿童认知发展的, 其中父母教养方式起着关键性的作用。

游戏是儿童喜爱的活动, 作为一种团体社会性活动, 它有利于儿童社会认知能力的发展。在混合年龄的活动中, 儿童间相互作用能够促进各自认识上的提高, 年龄小、能力低的儿童通过观察和模仿年龄大、能力强的儿童, 学习并建构自己的认知结构, 并且年龄大的儿童常常在游戏中充当执行者, 这就要求他们必须清楚地向其他儿童解释有关规则、道理等, 促使他们更牢固地掌握技能技巧。儿童在游戏中还可以逐渐地认识到他人的特点及自己在同伴中的形象和地位, 学会当自己与同伴发生冲突时如何坚持自己的正确意见或放弃自己的想法, 从而促进儿童社会技能迅速提高。

3.3 儿童社会性发展和认知发展是相互依存的

儿童社会性发展和认知发展是相互依存的, 某一年龄阶段儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。例如, 儿童在亲子关系中的“分离焦虑”产生的根源是认知发展中的“客体永久性”分离焦虑的产生和发展变化, 与婴儿的社会认知能力有关。我们认为, 对社会性信息进行表征、比较和判断是使婴儿产生分离焦虑的重要因素。婴儿在6个月以前, 还不具备这3个方面的能力, 因此还没有表现出明显的分离焦虑。6个月以后, 婴儿可以形成关于过去经验的最初始形式的表象, 并逐渐能将此表象与当前事件加以比较或联系, 以形成对将来事件发生可能性的推测。当母亲离开后, 婴儿能从记忆中提取出母亲在他身边的图式, 并把这种图式与当前情景相比较, 对“一会儿可能发生的事情”进行推测。由于受认知能力的局限, 婴儿的推测往往是错误的, 因此产生分离焦虑。随着继续长大, 到20个月以后, 婴儿的分离焦虑的强度逐渐减弱。这种在依恋行为上的变化与婴儿所获得的客体永久性概念有密切关系。客体永久性概念是指婴儿了解到物体从自己视野中消失时, 并不意味着客体不存在了, 而是被放在某个自己看不到的地方了。正是因为获得了这个概念, 当母亲不在他身边时, 婴儿才可能提取出关于母亲的去向及很快回来的假设, 这种推断使婴儿减轻了由于与母亲分离而带来的紧张、惊恐、痛苦和压力, 也使他们对环境作出相对积极的、有控制的反应, 从而更有效地应付新的情景。同样, 儿童道德发展所经历的从他律到自律的发展过程是与儿童认知发展的思维阶段相联系的, 儿童在人际关系的发展也与其认知发展相平行。

摘要：儿童认知要经历一个逐步发展的过程, 儿童认知的发展是与其社会性发展相辅相成的。儿童认知发展水平是其社会性发展的基础, 儿童社会性发展又能促进其认知的发展。本文主要探讨了二者间的相互关系。

关键词：儿童,认知发展,社会性发展,关系

参考文献

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电视对儿童认知发展的影响 第8篇

认知发展是指主题获得知识和解决问题的能力, 随时间的推移而发生变化的过程和现象。主要包括感知觉、注意、问题解决与推理 (思维) 、语言、创造性等方面的发展。下面将结合电视媒体的特点和儿童认知的习惯着重分析长时间看电视对儿童发展中思维、感知、注意、语言四方面所产生的负面影响。

1 影响儿童思维能力的发展

心理和生理学研究认为, 人脑左右两半球在功能上分工不同, 各自负责某些专门的活动, 处理某些特定的刺激。左半球是处理言语信息, 它主管人的知觉、形状、艺术理解等方面的活动。右半球是处理表象信息, 它主管人的知觉、形状、艺术理解等方面的活动。由于在电视传播过程中图象占主导地位, 因而在看电视的时候主要是右脑兴奋, 而左脑相对抑制。长时间收看电视很可能不断影响“文字”和“图象”两种思维的健康发展, 对于求学时期和心智正在发展中的儿童来说, 过度收看电视将在很大程度上削弱思维能力的发展。儿童思维的发展是从具体形象思维, 逐步过渡到抽象思维, 虽然电视的直观形象性给儿童提供了感官刺激, 但这些刺激并不都是有益和有效的。电视中经常提供不符合儿童心理发展水平的认知材料, 而且儿童的自我控制机制的建立尚未发展完善, 电视媒体高度清晰的图像和视听兼备的特点, 容易使他们过分注重画面的出现, 从而忽略了问题的产生, 放弃了思考、追问事物本质的思维方式。

看电视占用了儿童的阅读时间。在电视这种直观可视、有声有色的媒体面前, 广大的儿童慢慢地淡化了与文字交流, 造成阅读和理解能力的不同程度的下降。他们喜欢看有大量图片的杂志, 即使是世界名著, 也是看有插图的简写本。

现代认知心理学认为, 儿童创造性思维与左右脑综合性的认知加工特点有明显的相关, 而与纯右脑和纯左脑加工特点的相关不明显。这说明创造活动需要左右脑的相互协同作用。要培养儿童的创造性思维, 就要注意其左右脑的平衡发展, 防止儿童长时间沉溺于电视这种高度形象化的传媒当中。

2 不利于儿童感知能力的发展

认知发展理论的代表人皮亚杰认为, 影响儿童认知发展的主要因素是成熟、练习和经验、社会性经验以及具有自我调节作用的平衡过程。其中练习和经验是指认识的来源依靠个体和环境的交互作用, 因此个体必须对物体作出动作。在皮亚杰看来, 知识来源于动作 (动作起着组织和协调作用) , 而非来源于物体。认识和活动是认识建构的起点和基础。使用手和其他感官的经验, 对于儿童来说是非常重要的 。由于儿童看电视的时间大大超过其他活动时间, 他们尚缺乏掌握身体活动的经验, 不少幼童在进入幼儿园和小学前常以电视为伴, 结果影响了他们的认知学习能力。

电视中的世界是半虚拟的世界。首先, 它所提供的都是间接经验, 儿童无法从电视中触摸到真实的物体, 也无法闻出各种气味, 更无法真实体验成功与失败。其次, 电视是一种单项传输的媒体, 即使是教育电视, 要求收看者参与和作出回应, 毕竟难以即时判断正确与否, 所以电视式的学习传授显然是一种不全面的学习方式。因此说, 儿童对世界的感知、对知识的掌握, 更重要的是依靠实践和练习。

3 导致儿童注意力难以集中

每个儿童集中注意的能力各不相同。有些是先天性的, 但有些却是在成长关键期受到影响而造成的。儿童“选择性注意力”发展的关键时期是7岁以前, “注意的反应组织力”在童年后期迅速发育, 尤其在7~9岁最敏感, “保持注意力”要到11岁以后。前两个时期, 由于学习难度不大, 学习任务不多, 家长对其子女看电视时间的监控比较放松, 有的甚至放任自由, 在电视“自顾其说”、“快速闪现”的刺激下, 儿童的注意力系统得不到正常的发展。

从心理学的角度来说, 太多的感官刺激会不断改变正常的感知反应能力。电视的影响或镜头经常瞬息万变, 那些快速切入, 短暂的分镜头, 变化多端的摄影角度等, 不停地在冲击大脑。每一次画面的转换都要求大脑重新调整其接受功能, 改变其处理工序, 令大脑在很短的时间内, 不停地转动, 而且是被动地、被迫地不停适应。久而久之, 大脑变得麻木地接受信息, 毫无选择能力和不愿思考。习惯性地收看电视, 儿童选择性注意力和组织反应能力会下降, 思维难以集中, 因而也难以作连贯系统的思考。

在实际的教学中, 也不难发现, 当没有像电视节目般强烈的变化和刺激时, 在课堂与对一般性的讲解讲授方法, 学生会感到很难集中精力, 教师讲授的内容, 学生难以吸收和学习。其实, 注意力集中难的现象, 不单出现在课堂上, 即使在一般的日常生活当中, 如交谈中的聆听能力, 玩乐中的投入能力, 工作中的持久力, 对新鲜事物的感应力等都会受到影响, 难以维持长久。可以理解为什么儿童常常感到生活乏味, 对很多东西瞬息间便不感兴趣的原因。

4 影响儿童语言能力的发展

语言作为人所特有的高级认识能力, 不仅仅是人们之间相互交流的工具, 而且对人的知觉、记忆、注意、思维等所有认知活动乃至情感、意志等都有很大影响。皮亚杰认为, 语言能力作为儿童认知能力的一个方面, 是主体与客体相互作用的产物。长期沉溺于电视机前的儿童, 面对直观的、震慑力极强的电视画面, 只是十分被动地呆坐着, 他们忙于接纳却疏于感受, 不能依靠语言的帮助而是通过眼睛和耳朵来体验人的各种命运、性格、感情、情绪。这种消极被动的接受方式势必影响儿童语言能力的发展。

一项教育专项研究中, 对某小学二年级做过一次测试, 由老师给10个学生朗诵故事《孙悟空三打白骨精》, 而让另外10个学生看电视动画片《孙悟空三打白骨精》, 然后逐一让其复述故事内容, 结果显示, 听故事朗读的学生思维积极, 能随着老师生动的讲述展开想象, 70%的学生能复述主要情节, 50%的学生能模仿老师的语言语气且语言组织比较流利, 其中三名学生能发挥自己的想象力描述故事情节;而看电视的学生思维相对被动, 被精彩的画面紧紧吸引着, 虽然80%的学生可以复述出故事的主要情节, 但大部分学生语言组织不够流畅, 难以用适当的词语来描述画面内容, 只有两名学生表达较为流利, 而且所有学生的描述都没有超出画面的内容, 没有启动自己的想象力。可见, 看电视对于提高学生的语言表达能力、丰富想象力方面明显不如朗读效果好。

美国传播学者施拉姆的早期研究发现, 一年级看电视孩子的词汇测验分数比不看电视的孩子要高出许多, 并有显著差异。但这种差异到六年纪便消失了。作者认为是成熟原则在起作用, 即当儿童发展至某一阶段时, 电视便不再具有新经验的功能。另一项研究分析了电视作为语言示范的作用。研究假设儿童目的地电视由于缺少反馈而增加了语言能力。但在控制了其他因素后, 却发现了儿童的电视接触与语言发展有显著的相反关系。国外的研究同样表明, 电视在丰富儿童词汇量方面无多大优势, 更不能起到良好的语言示范作用。

5 建议

综上所述, 长时间看电视将导致儿童认知能力的下降, 影响学习效果和成绩。鉴于电视对儿童成长存在着一定的负面影响, 应采取相应的措施, 使这种负面影响降到尽可能低的程度。

5.1 建议儿童教育专家和儿童教育工作者参与电视制作

电视制作人员可适当地邀请儿童和家长代表、专家学者, 如心理、教育及传播界人员担任顾问和咨询指导, 共同研讨节目制作的内容形式、受众可能出现的反应以及所产生的正负影响, 制作出适合儿童青少年观看, 能促进其健康成长的电视节目。

5.2 开展电视媒介使用的教育指导工作

指导工作的目的在于充分发挥电视的积极作用, 排除其对儿童健康成长的干扰。指导工作应重点放在对家长的培训指导上, 因为儿童接触电视多数是在家中, 进行家庭指导尤为重要。指导的方法和渠道是多种多样的, 如编写电视使用指导和辅助教材, 开设指导课程及讲座, 在幼儿园、学校和社区开展宣传教育, 利用报刊、电视和网络等主要媒体开辟专栏与家长一起讨论如何引导子女正确使用电视媒体等。

5.3 开展电视节目的评估和调研工作

儿童是社会的未来, 电视是他们喜爱的主要现代媒体。因此, 一些发达国家都非常重视电视研究工作, 尤其是在传播界和教育界。在我国, 有关儿童接触电视将会带来怎样的正、负面影响, 特别是对儿童心理发展方面的相关研究不够, 某些方面的研究甚至还是空白, 应引起重视。

参考文献

影响儿童认知能力发展的调查研究 第9篇

一.调查背景

随着信息科技的发展, 智能移动通信终端的普及率及使用率显著提升。网络用户的结构产生极大变化, 其中, 儿童使用普及率最为显著。信息在传播的过程中, 可能会经由各种渠道加工, 重新组织继续传播, 再传递到儿童的眼前。儿童通过智能移动通信终端作为媒介, 只需要动动手指就能得到海量信息, 进行学习娱乐。在市场竞争日益激烈的现在, 更多工作繁忙的父母选择让儿童使用智能移动通信终端来弥补无法陪伴他们的时间。智能移动通信终端对儿童的影响日益扩大, 规范智能移动通信终端的使用对孩子的身心健康和成长定型尤为重要。

二. 宁德市儿童认知能力发展受智能移动通信终端影响的调查

1.调查目的

通过随机抽样调查, 以问卷的方式, 以宁德市区范围内的小学儿童为研究对象, 了解儿童在智能通信终端的选择、使用时长、使用地点、用途和父母对孩子使用智能移动通信终端的态度、对学习成绩的影响等情况, 真实反映宁德市儿童智能移动通信终端的使用现状和认知能力所受到的影响。

2.研究方法

问卷调查法:我们于2014年7月开展有关儿童认知发展和智能移动通信终端的资料收集与文献调查工作, 反复讨论、结合有关专业人员的意见确定了问卷, 对宁德市蕉城地区的小学进行随机抽样调查, 每所学校按不同年级各发放填写50份调查问卷。获得第一手资料, 调查结果形成数据并采用SPSS软件 (17.0) 对其进行整理分析。

访谈法:发放问卷的同时随机与调查对象进行交流, 根据被调查对象的答复搜集真实客观的参考材料, 以准确地说明样本所要代表的总体。同时与调查对象所在学校的老师针对儿童的表现情况进行探讨交流。

三.调查的结果

我们切实按照调查的程序及要求进行调查。调查共发放问卷660份, 回收了630份, 回收率为95.4%, 在问卷回答的真实度方面, 发现有30份无效答卷, 实际可信的问卷为600份, 问卷的可信度为95.2%。整理数据分析后, 关于目前小学生使用智能终端的调查情况和结果如下:

1.以性别为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

根据问卷的分析结果, 我们知道, 男女对智能移动通信终端的选择上, 差异不是十分显著。选择智能手机的男生占男生总数53%, 女生则占女生总数的60%, 这说明电视作为传统媒体, 和智能手机这个新鲜事物, 都在儿童对智能移动通信终端的选择中占据了相当大的比例。与此同时, 男女运用智能移动通信终端查阅资料、聊天、看动画片上比例相当, 而在玩游戏上, 男生比例明显高于女生。男女性别在认知发展上没有太大差异, 因此, 笔者将以智能移动通信终端中选择电视和智能手机的人数为主, 来探究儿童认知能力发展的影响。

2.以使用时长为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

据问卷调查及分析, 宁德市儿童的认知能力发展受智能移动通信终端的影响显著。在几乎不使用电子设备的儿童, 在注意力集中程度较高即注意力处于正常水平占65.5%, 注意力分散的占34.5%。使用时长低 于1小时的则 分别占40.2%和59.8%。使用时长为一至三小时的则分别占23.7%和76.3%。而使用时长 为三小时 以上的则 为37.5%和62.5%。可见使用时间的长短对儿童的认知能力确实有明显影响。

3.以使用地点为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况。

经问卷调查及分析, 在家里玩的为89.8%、在课间休息时玩的占7.8%、上课偶尔也玩的占2.4%。由此可见, 儿童使用地点多为家庭内部。地点这一因素对儿童认知能力发展影响不明显, 因而不就此展开探究。

4. 以父母对儿童使用智能移动通信终端的态度为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

结果表明, 父母对儿童使用智能移动通信终端进行限制的孩子, 使用时长短的比例很高。与此相反的是, 父母对儿童使用智能移动通信终端采取放任态度的孩子, 使用时长短的比例则偏低。

5. 以受调查儿童所处学段为维度, 对宁德市儿童认知能力的调查情况

调查分析可知, 低中学段的儿童, 父母陪同使用智能移动通信终端的高于高学段的儿童。而父母对儿童使用智能移动通信终端的使用进行约束的集中在高学段。随着学段的递增, 小学儿童将课余时间用在智能移动通信终端的比例也呈上升趋势。高学段的小学儿童使用智能移动通信终端过久在注意力分散, 记忆力减弱上较低中学段的小学儿童更为明显。

四. 宁德市儿童认知能力发展受到的影响

调查结果表明, 宁德市儿童的认知能力发展受到的影响如下:

1.心理影响

研究数据表明, 使用时长小于一小时和三小时以上的儿童在注意力、记忆力, 语言表达能力上都有较为明显的差异。使用时长偏长的儿童比时长短的儿童注意力更难以集中, 记忆力也较差, 更不擅长语言表达。注意是有意识活动的先导和保证[4]。长时间观看液晶显示屏的儿童, 被动处于超信息环境下, 没有对信息进行组织分析而是机械地接纳。没有对话的过程, 不需要太多思考, 只需要眼睛和耳朵来接受外界信息。无意识的活动不利于注意力的发展。当然这种消极被动的接收方式还影响了语言表达能力和的发展。作为媒介的智能移动通信终端让小学儿童处于超信息环境。超信息环境会导致儿童认知发展消极被动, 即学习和探究的动机弱化, 好奇心与想象被来不及处理的信息覆盖, 同时导致儿童参与社会学习的热情降低, 重度卷入信息社会, 认知呈现复制、顺从, 缺乏创造力[5]。

皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析, 将之归纳为四个基本因素。其中, 平衡化是影响认知发展的最重要的和决定性的因素。平衡化中有一方面是成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调。小学儿童在接受到智能移动通信终端所带入的社会环境中时, 自身经验浅薄, 无法结合自身经验进行判断分析, 平衡化失调。

2.社会性影响

分析后可知, 使用时长较长的儿童在亲子关系和同伴关系中处于被动状态的人数比例明显比时长较短的儿童高。使用智能移动通信终端时间较长的儿童往往在课余时间选择看电视、玩游戏等无交流的活动, 对待与同伴玩耍聊天的态度是消极的。当其他儿童没有主动与其进行交往时, 抱着无所谓的态度沉浸在自己的网络世界里, 不会尝试主动与他人交往。这样的交往状况长时间下去将对他们成人以后的社会交往和对环境的适应能力产生严重的影响。

使用时间较短的儿童在学习成绩的优秀率较高于时间长的儿童。这说明长时间使用智能移动通信终端确实会对学业造成一定程度的影响。访谈中得知使用时长较长的部分儿童, 父母对他们使用智能移动通信终端的态度是放任的。同时数据也表明, 父母对智能移动通信终端的使用进行限制的孩子在使用时长上明显少于父母对智能移动通信终端采取无所谓或放任态度的孩子。这也一定程度上说明了, 父母监管儿童使用智能移动通信终端的必要性。

五. 宁德市儿童智能通信终端的使用建议

根据智能移动通信终端对宁德市儿童认知能力发展影响的调查分析, 提出以下几个建议:

1.社会层面

从社会层面上讲, 如今, 利用智能移动通信终端进行学习是一种新常态。然而信息爆炸时代的现在, 网络资源的泛滥和信息的繁杂, 在一定程度上影响着小学儿童的认知能力发展和成长。有关智能移动通信终端的评估和研究工作相当稀少, 有关儿童受智能移动通信终端影响的研究亦然。国家政府和社会各界人士应对智能移动通信终端的使用加强关注, 鼓励相关专业的知识分子, 学者开展研究并出版有关智能移动通信终端的相关教材, 开设指导课程及讲座, 在小学校园和社区进行一系列宣传, 扩大影响。利用智能移动通信终端开辟专栏与家长一起讨论如何引导子女正确认识及运用智能移动通信终端等。

政府和作为手机媒体的运营商应当积极鼓励优秀儿童教育应用软件的开发与制作。在使用时间上可以研发相关程序, 有效设定提醒儿童对智能移动通信终端的使用时长, 比如超时程序自动退出或需要父母的指纹认证才能继续使用, 让孩子明白不能长时间使用终端设备, 合理安排学习和娱乐的时间。在使用内容上, 鼓励儿童教育学者专家和儿童教育工作者参与软件内容和形式的制作。在专家和工作者建议的基础上, 优化终端的程序, 提高技术水平, 利用智能移动通信终端的优点, 结合当前小学教学, 通过技术手段对信息进行筛选、分类、分级。让儿童获取在其接受范围内、适合自身年龄特点的知识技能。综上所述, 笔者认为开发优秀的儿童教育软件和程序, 引导儿童合理使用智能移动通信终端, 将对小学儿童的认知发展和健康成长带来帮助。

2.学校层面

从学校层面上讲, 学校要为学生提供新的电子技术的机会, 把每一个课堂与广阔的知识网络联系在一起[6]。要知道, 小学生心理发展是可塑的, 小学生无论是思维能力, 还是个性、社会性和品德都易于培养, 良好的行为习惯也易于养成[7]。开设与智能移动通信终端使用相关的讲座进行科普教育和宣传, 让学生对智能移动通信终端的利弊有个初步感知和了解。举办相应的校园活动, 引导小学儿童正确认识终端的应用, 回归课堂学习和社会学习增长小学儿童的课内知识, 丰富校园学习活动, 合理安排学习时间, 提高自我控制能力和对信息的筛选鉴别能力。

与此同时, 学校和教师可以建立教育博客和班级博客。学校和教师建立博客就全部采用实名制, 为提升教育博客的内涵, 创建学习型教师团队奠定了基础[8]。学校和教师博客的开通, 为向师性很强的小学儿童传播正能量提供了方便快捷的途径。小学儿童可以通过智能移动通信终端及时了解老师的动态。班级博客作为班级的建设平台, 会激发学生的主观能动性, 利用智能移动通信终端参与到班级的组织管理建设中。既能增强班级凝聚力, 又能引导小学儿童正确使用智能移动通信终端。

家长会是在教师精心准备下, 家长走进学校全面了解学生在校情况的重要方式, 是我国当下家校联系的普遍形式[9]。学校和教师要把握家长会这一渠道, 要求家长加强对小学儿童使用智能移动通信终端的监管, 同时与学校合力引导小学儿童正确使用智能移动通信终端。

3.学生层面

元认知策略是指学习者对自己学习过程的有效监视和控制的策略[10]。小学儿童的认知发展是从前运算阶段向具体运算阶段转变, 这时期的儿童已经逐渐开始想象自己成为什么样的人。这就要求小学儿童自身端正理想信念, 树立远大理想, 从日常具体事物入手来实现自己的目标。学会通过智能移动通信终端获取自己所需的文化知识, 练习自身需要的能力, 比如拼音的学习、普通话训练、外语的口语训练。偶尔玩游戏适度放松, 劳逸结合, 而不是整天沉迷于游戏之中。学会利用智能移动通信终端的优点, 对自己的学习进行安排和控制。

当然, 小学儿童身心处于快速的发展阶段, 身体柔弱, 耐受性低, 求知欲强, 认知水平低, 自控能力差, 特别容易为智能移动通信设备所吸引。在有意识地培养自我控制能力和信息识别能力的基础上, 还要对使用智能移动通信终端的利弊有所了解, 同时积极参考老师和家长的意见做出正确合理的选择。

4.家庭层面

尽管学校教育和社会教育以各种方式早影响每个人, 但家庭教育仍是一切教育的根, 对教育的成败负有无可推卸的责任[11]。小学儿童长时间在家里甚至校内使用智能移动通信终端, 归根结底大部分都是因为家长的放纵或溺爱。为了教育好自己的子女, 家长更应该主动地与学校配合[12]。家长可以通过学校了解自己孩子在学校的表现情况, 结合在家的情况对孩子有个整体的认知。

我们知道, 在小学阶段, 由于心理发展水平的局限, 儿童独立评价问题的能力较差。对待事物的态度、评价, 主要依赖于他人, 特别是依赖于父母的态度、评价[13]。这时家长就应在工作之余, 抽空陪伴孩子, 明确告知孩子智能移动通信终端的特点和用途, 对孩子使用智能移动通讯终端进行细心、正确的引导, 教导孩子对阅读内容进行选择等。同时, 好动是孩子的天性, 平时多带孩子出门进行户外活动, 可以教孩子如何使用智能移动通信终端的拍照等功能, 培养孩子的兴趣爱好。

浅议视力残疾对儿童认知发展的影响 第10篇

1 视力残疾对儿童认知途径的影响

视觉丧失后, 视觉特有的优越性 (如感知范围广、转移灵活、知觉速度快而全面、可以看到很远的地方等) 也就丧失了。一部分原来由视觉感知的信息不得不由别的感知觉 (如听、触、味、嗅觉等) 来补偿。但是, 视觉负责感知的80%以上的信息主流并不是都可以由其他感觉器官来补偿的, 如物体的颜色、亮度 (包括区分物体受光面、背光面及物体的影子) 和物体的透视感觉, 这些物体特征是视力残疾人其他的感觉器官不能感知的。不过在视力残疾儿童不断利用其他感知器官的同时, 也相应地促进了其他感知能力的发展, 因而视力残疾儿童能更好地利用听、触觉感知外界的信息。

2 视力残疾对儿童认知广度的影响

儿童的认知首先是以他自身作为出发点和参照物, 然后随着它的发展进程并逐步由近及远地扩展其范围。每个视力残疾儿童都会丧失部分对环境的控制能力以及顺利行走的能力、丧失一定的活动范围和某些不同的概念。这些都表明视力残疾儿童认知范围受到了视力残疾的严重影响。

首先, 视力残疾直接导致部分信息不能被视力残疾儿童感知。从接受信息的主动性上看, 看与听、触等虽然同为获取知识的手段, 但听、触等总是有限的, 有一些信息是视力残疾儿童无法或者很难感知的。如物体的颜色 (图片、文字等) ;气状物体 (云、烟、雾等透明度的对比) 只有依靠视觉;太大的物体 (高山、楼宇、汽车等) 只有通过远距离视知觉才能全面感知;对感觉器官有刺激的物体 (如强电流、锋利的玻璃等) 只有通过视知觉才能够很好地理解并形成概念。在现实生活中, 可听、可触的材料远不如可视材料来得丰富, 常常受到外界条件的制约, 对视力残疾者来说, 外界提供的可利用信息资源极少, 有研究表明, 视力残疾儿童的神经活动过程三大变化之一就是从视觉输入的刺激消失或明显减少, 使输入的总信息量减少, 可认知范围减小。由于视力丧失, 视力残疾儿童极少接受到足够的刺激, 缺乏探究性活动的动机, 因而“探究反射”较正常儿童少, 进而感知到的信息量也小得多。其次, 视觉丧失导致的二次障碍也会造成视力残疾儿童认知广度受限, 主要表现为视觉丧失抑制个体探索环境的动机, 导致其运动发展的迟滞, 以及不能较好地控制自己的身体进行环境探索, 使视力残疾儿童不能及时获取足够的信息感知经验, 从而导致活动范围相对缩小。

3 视力残疾对儿童认知深度的影响

认知发展的一个重要方面是由浅入深, 由认识事物的表面现象逐步达到认识事物的本质。即使在婴儿期, 儿童也会逐步在一定程度内以表象的形式把它所直接经历过的事物储存下来。视觉支配着几乎所有的早期学习阶段, 并为许多更高的心智过程打基础。视力残疾儿童视觉方面的障碍若得不到良好的教育训练, 不仅会造成视力残疾儿童认知范围狭窄, 而且还会造成他们的认知肤浅, 具有一定的片面性。

首先, 早期经验的缺乏会造成视力残疾儿童元认知发展困难。视力残疾儿童缺乏丰富的视觉经验, 在其早期认知经验中充满了神秘色彩, 他对自己认知活动的认知, 对自己应采用何种策略去认知问题存在不稳定性。这种元认知形成中存在的问题必然影响到视力残疾儿童后期的自主探索及学习行为的深入, 从而限制其认知发展的深度。其次, 形象记忆是由感知到思维必不可少的中间环节, 人有了形象记忆, 复杂的心理活动才有可能进行。视力残疾儿童早期发展过程中, 总是依靠明眼人的语言解释获得信息, 缺乏自身形象记忆的支持, 导致语言与实物脱节。也就是说, 对于视力残疾儿童, 语义记忆没有能很好地与形象记忆结合在一起发挥协同作用。第三, 视力残疾儿童的两个信号系统之间的联系基本上断裂了, 使得视力残疾儿童的许多概念发展只停留在记忆表象, 不能向更深层的想象和思维发展, 也不能灵活地运用到实践生活中, 从而阻碍他们对物体的深层认知。第四, 在人的认知发展过程中, 许多信息的获得及全面了解, 一般都是由视觉观察模仿或主要由视觉将感知到的物体属性综合成一个完整的概念。许多物体、事物活动的细节虽然可以由触觉、听觉等其他感觉得到弥补, 但远不如视觉直观、细致、迅捷、全面、深入, 而且往往由于视觉丧失, 视力残疾儿童对一些事物没有确定性, 必然影响他们对物体的更深层次的分析, 使他们处理信息能力的发展受到限制。

4 视力残疾对儿童认知速度的影响

视力残疾儿童的认知发展的确比明眼儿童要缓慢得多, 表现为:早年感知的速度与信息量受到限制, 个体接受信息速度缓慢引起认知发展速度减缓, 从接受信息的速度来看, 视明显地优于听。有研究表明, 从单个神经细胞的信息处理能力看, 视觉系统是听觉系统的500余倍, 不加训练的触觉系统又稍逊于听觉系统。也就是说, 从整个系统的信息处理能力看, 视力残疾儿童都是以听、触的慢速度来接受信息。而在慢速学习时, 感知觉向大脑传递的信息是慢镜头式的, 这种缓慢的节奏使得大脑意识活动过程中会随时渗透进其它无关因素的影响, 容易使注意力分散或转移, 这必然会降低大脑的记忆效果, 延缓视力残疾儿童认知, 使他们必须花费更多的精力和时间才可能赶上相当于同龄普通儿童的发展速度。

总之, 视力残疾儿童的心理发展过程在遵循明眼儿童心理发展基本规律的同时, 又具有一些特殊性。视力残疾儿童虽因视力的障碍影响其行动、社交、日常生活等, 但他们在其他方面的发展丝毫不逊他人, 甚至在记忆力、听声辨人、听音辨位、空间概念等方面都超过常人。他们其他感觉器官在经过一段时间的自我调节与能动发展后感受性增强, 从而代偿视功能感知外界的能力增强, 加之个体不断同外界接触、与同伴交往, 导致社会学习机会增多, 这对视力残疾儿童的教育意义极大。我们可以通过反复训练等方式帮助视力残疾儿童, 拓宽他们认知的途径和范围, 加快他们认知的速度, 使他们能较快地向想象和思维发展。

摘要：视力残疾对儿童认知的途径、广度、深度及速度会产生巨大影响, 我们应该了解这些规律, 帮助视力残疾儿童, 使他们的认知发展水平能接近正常儿童。

关键词：视力残疾,认知发展,影响

参考文献

儿童认知发展规律 第11篇

关键词：语言发展； 成长规律； 教学技巧

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）10-072-001

小学阶段是儿童语言发展的关键时期，儿童在1岁左右说出的第一批能被理解的词，标志儿童进入了语言发展期。婴儿期言语形成的基本规律是先听懂，后会说。语音发展到一定时候，儿童获得把听觉模式转换成自己发音的方法，一般称语音规则（语音过程）。儿童运用这些规则，把复杂的单词简化到自己可以发出的水平，由此产生许多发音的错误。儿童句法结构的发展特点一是从混沌一体到逐步分化，二是句子结构从简单松散到复杂严谨，三是句子的类型从陈述句到非陈述句，句子的理解先于句子的产生。5～6岁是儿童语言表达能力明显提高的时期。在与成人和同伴的交谈中，以自我为中心的表达逐步减少，能依据别人的言语调整谈话内容。看图讲述能力也明显提高，阅读成了他们很大的乐趣。

作为一名小学语文教师，我们要结合儿童的语言发展规律，向孩子传授知识。在心理学上，儿童语言发展有其特点，这对我们小学教学，尤其是小学语文教学有很大的启示。比如在小学作文写作方面，由于儿童的内部言语还没有得到充分发展，他们在初学作文时还不会构思，这就需要教师进行培养。研究表明，学生作文时运用语言表达思想，从“想到的”到“说出的”再到“写成的”，既是语言的过程，也是思维的过程，两者处于一个统一体中。但两者又不完全是一回事，各有规律可循。教学实践表明，没有经过严密构思而写出来的作文，即使作文材料再丰富，也是难以围绕一个中心把意思表达清楚的。因此，作文教学中要特别注重培养学生构思作文的能力，要指导学生找出材料间的内在联系，并能根据一个中心，选择材料，组织安排材料，把意思表达清楚。培养学生的构思能力，要充分发挥口头语言的中介作用，坚持从说到写的原则进行训练。由于口头语言显现于外，教师很容易发现学生在作文中感知是否精细？是否抓住了重点和特点？思考是否严密？思路是否清晰？前后是否连贯？中心是否明确？用词是否恰当？这样，教师就可以根据学生在口头语言中暴露出来的问题，进行有针对性的及时指导。学生一旦具备了构思作文的能力，他的作文自然就会言之有理、言之有物、言之有序。

现代的语文教学中教师对儿童口语交际能力的培养也是教学的关键，这就更加需要教师充分考虑儿童的语言交际的实际能力。第一，尊重学生的年龄特征与语言发展规律，体现训练的层次性。不同年龄阶段的学生具有不同的认知水平和语言水平，但无论学生年龄大小或认知水平高低，指导训练都应由部分到整体，由简单到复杂，由一句到多句，由浅入深，循序渐进，体现出训练的层次性，使交际的生活化与训练的科学化达到和谐统一。第二，加强训练意识，及时发现并纠正学生口语交际中存在的问题。除必要的综合能力的渗透训练外，口语交际训练的根本目的就在于引导学生养成良好的口语能力和交际素养，因而学生在口语交际活动中存在的问题，必须由教师凭着敏锐的语言感悟和丰富的交际经验去发现，并引导其加以纠正，包括句式词序、表达方法、神情态度等，从而使学生的表现趋于当时口语交际情境，显得得体妥贴。第三，点面结合，处理好个体指导与群体训练的关系。个体指导的目的在于为更好地进行群体训练奠定基础，为学生提供可资借鉴的榜样，给大家带来更多的启发，使全体学生参与训练，并使其口语能力与交际素养得到培养。因而，教师尤其要注意不要“只见树木不见森林”、“拈住芝麻丢了西瓜”。只要口语交际的指导与训练避免了形式主义，学生的口语能力和交际素养必将得到有效培养。

在儿童发展心理学上有一个著名的双生子爬梯实验，这个实验的结果告诉我们，教育应该尊重孩子实际发展的水平。孩子未达到成熟时，要有耐心，给予孩子更多积极的关注。而不是在孩子没达到自己的要求时，批评训斥孩子。这样子会打消孩子探索、学习的好奇心，阻碍孩子学习与发展。在双生子爬梯实验中，在给T（刚刚学会站立，或者仅会摇摇晃晃勉勉强强地走）进行训练时，T经历了许多的跌倒、哭闹、爬起的过程；给C（基本走路姿势已经比较稳定了，腿部肌肉的力量更有力）进行训练时，C则表现积极踊跃，怀着好奇心去探索。教授学生知识要根据学生自身的发展情况制定相应的学习内容，不要想当然地认为孩子应该懂那些“简单”知识。心理学家曾做过这样一个实验，给儿童呈现两排数量一样多的糖果，当前后排列一致时，儿童知道两排糖果数量一样多。当扩大或缩小其中一排糖果时，问两排糖果是否一样多，小于7岁的儿童往往回答错误。在教师看来，这个问题多简单，你怎么能不懂呢！可是对孩子来说，他们还不具备数量守恒的认知能力。所以说家长要转变自己的思维方式——不是想怎么能听不懂，而是想为什么听不懂，把教学知识同孩子实际情况联系起来，因材施教。

在语文教学方面，不仅要注重小学生语言发展的规律，更要关注小学生的特点和需要，孩子在儿童时期发展和成长的特征和规律。卢梭在《爱弥尔》中曾经写道：“大自然希望在儿童成为成人之前就要像儿童的样子。”他发问：“你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富。你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？”卢梭的发问引人深思，儿童有儿童的思维方式，有他们自己的语言，作为教师我们要做的就是尊重儿童的发展规律，不要强行地向儿童灌输成人才需要掌握的知识。

参考文献：

[1]刘金花.儿童发展心理学，北京：中国人民大学出版社，1998.125