理性教学范文

理性教学范文（精选11篇）

理性教学 第1篇

回首十几年的教学路,我在教学上不也是经历了这样的阶段么?

看山是山看水是水

中学阶段,我最擅长的学科是数学、历史,最怕的是语文,而我在填报志愿时却偏偏选择了汉语言文学专业,这一方面是出于对文学的兴趣,另一方面仿佛是冥冥之中那些美丽天真的想法:中国人应该说好中国话,中国人应该学好母语;做人做事就要“明知山有虎,偏向虎山行”;正因为语文在中学时代没有学好,所以自己比别人有更多的体验和苦辣,一旦从历练中通晓了学习语文之道,就一定能教出优秀的学生。

现在想来,我这种选择在幼稚中更显自信。说幼稚,是因为语文学习不像我想象中那么简单那么规则,相对别人而言,我付出了几倍的代价,让我费尽艰辛历尽磨难;说自信是因为我相信世上没有翻越不过的高山,“一分耕耘,一分收获”,只要付出,终有回报,只要自信,自己就是上帝。多少次,我因为一个字发音不准惹同学同事甚至我的学生的笑话;多少回,听教授谈文论经我如听天书;多少文,绞尽脑汁的构思三番五次的锤炼才赢得导师一句肯定的话语;多少路,我怀揣问题不分时间不分路程不分长幼地虚心请教。满以为我这个学生时代的佼佼者,这个气势正盛的牛犊走上工作岗位定能叱咤风云左右逢源信手拈来让学生佩服让同事赏识。我认真备课,想按程序教学,却因学生的提问破坏课堂教学流程而烦闷不已;我全批全改作文,学生却是一笑而过,似乎一无所获;评讲试卷,我力求面面俱到举一反三,学生却笑老师看不着对象抓不到重点;处理学生我当机立断杀一儆百,却不理解学校处理课堂突发事件的时间必须控制在一分钟内的硬性规定和允许学生犯错误的软性说明。从几年的工作和学习中我才懂得理论是理论,实践是实践,正所谓“尽信书则不如无书”。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,要释放,你就必须吸纳。

看山不是山看水不是水

在我成长的道路上,我开始确立可以效法的老师,第一位是魏书生老师,我非常欣赏他的班主任工作管理和语文教学方法。教学中,尊崇科学规范高效原则,强调在语文学习中的三个结合:听说读写相结合,课内外相结合,学习和运用相结合。为了引导学生写作文,我尝试进行了文学创作,我的短篇小说《挑剔》1993年获全国短篇小说三等奖。学生看到老师的作品获奖和发表,不仅无比佩服自己的老师,写作热情也高涨起来,此后我辅导的学生也常有习作在报刊杂志上发表的。

在教学中我常常思考,语文教学教什么,一节成功的课到底要达到什么要求,学习语文有没有捷径,一个中学生六年的语文学习应该达到什么样的目标。1999年我写了一篇论文《语文教学四明确》,这篇论文获国家级二等奖,入选1999年《全国语文教师四项全能竞赛获奖作品精选》,在文中我阐述了四个观点:首先,明确语文教材的功用范本;第二,明确语文教学的核心语言;第三,明确语文教学的归缩作文;第四,明确语文教学的宗旨素质的提高。在教学中我也努力用这样的条条框框来规范课堂,用这样的准则来指导学生的学习行为,但最终学生心中只有这些符号,结果是方法一大堆,考试起来却不如意不理想;理论无比熟,应用起来却是生硬死板僵化滞后。有了问题认真面对,出了故障努力排除,学生的困惑、失利,学生的期待、追求,激发了我向上攀登探索的力量,其后我又写了些文章,如《语文学习中的记忆法探微》,发表在《语文教学与研究》2000年第10期。《活了学生,灵了教师》发表在中学语文自学辅导教材教学实验《优秀论文集》上。《语文教学中的变通法》发表在2002年第6期《语文教学与研究》的“语坛新青年”栏目,并刊发了我的照片。2000年11月,我主讲作文课《生动叙事的方法》,在黄石五中青年教师优质课竞赛中获第一名;2001年11月,在黄石地区(含大冶、阳新)初中语文优质课竞赛中,我主讲的《五柳先生传》,荣获市一等奖;2003年主讲作文课《作文大家评》,在黄石五中青年教师优质课竞赛中再获一等奖。取得的一些成绩只是表象,在教育教学中我有了更多的苦恼和困惑,“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”。

兼收并容,博采众长。在繁重的语文教学中,我挤出时间学习教育学、心理学、教学论、教育科研方法概论等理念著作;还积极向语文教育家、全国著名的特级教师借鉴学习如于漪老师、钱梦龙老师、洪镇涛老师、宁鸿彬老师、孙维刚老师、李镇西老师等,潜心学习他们的教育教学理论著作,研究他们的教学教法和思维方法。为了进一步加强口语能力、扩展知识视野、提高理论修养,我每天坚持收看中央10台的“午间书简”和“百家讲坛”,并做详细笔记。“学如春耕之苗,不见其增,日有所长”,“十年磨一剑”啊!我欣喜地发现,我的普通话水平、演讲能力、思维层次都有了质的飞跃。

看山还是山看水还是水

教学在勤,发挥我长。不拘一格,收效绵长。了解学生,关爱学生,走进学生心灵世界。我努力追求教学艺术的第三重境界,或许我永远也达不到,但我总会静念那句“天空没有留下我的痕迹,但我飞过”。自己的路来源于前人,而又不应拘泥于前人,我们不能过分依赖某某大家或模仿某位大师,而要用真心演绎语文,走出一条属于自己的道路,那这条路就是美的极致。

如2007年高考作文备考指导,我为学生归纳作文要“四有”。

一是有亮点。一篇成功的作文就如同女人身上的装饰,有亮点就能吸引人。亮点是什么?精美的比喻、生动的描写、整齐的排比、含蓄的象征、深邃的哲理。文中至少有那么一二点超越于阅卷老师之上,真正做到“人无我有,人有我优”。

二是有标志(我把“标志”比喻为“点题”)。高考作文大致分为三类:一是话题作文,二是命题作文和半命题作文,三是材料作文。其实质是一类:不管是哪类作文最终要确定一个话题。为了作文不离题,最有效的方法是反复点题。可以运用排比段,在每段句首点题;可以紧扣话题,在作文开头、中间、结尾有意识地点题,这亦是符合常理,既然是话题作文,又怎么能离开话题呢?因此这是一种技巧,亦是一种必然。“点题”还要特别注意切入点,我主要向学生介绍了下列几种构思艺术:大题小做、小题大做、此题彼做、旧题新做等。

三是有变化。一是文章的选材,二是文章的结构。2007年的语文科考纲对作文的要求是“材料丰富,论据充实,形象丰满,意境深远(去年无论据充实’)”。材料的丰富、论据的变化不仅应体现在古今中外、人物的不同身份上,而且应表现于材料的组织上,注意多方位多角度提取,避免同一类型同一方式材料的简单叠加。又如议论文的基本结构为四步:引议联结。“引”就是引用俗语、民谣、诗句、名言等,亦可直接引用材料中的话语,但力戒照搬原文。“联”可视为文章的主体,其结构方式有“对比式”、“并列式”、“递进式”(是什么为什么怎么样)和“辩证式”等。“结”就是文章的结尾,有以下几种方法:其一,首尾呼应,自然收尾。其二,总结全文,再现中心。其三,提出希望,发出号召。其四,一分为二,解决问题。议论文结尾可以多种多样,没有固定的模式。只要能够深化主题,使文章结构紧凑,完整严谨,表达有力,什么样的方式都可运用。“文章合为时而著,歌诗合为事而作”,作文如做人,勿做作,勿呻吟,勿抄袭,那么要求考生写自己熟悉的题材、写自己心灵深处的东西,才是高考作文真正的取胜之道。

四是有美感。美感体现在标题、语言、结构、卷面等几个方面,而重点在于作文的整体感上。如一篇文章不要总是三段,开头不要太长,不要写得过多或缺少字数,这些都是写作的大忌。

理性之光教学反思 第2篇

本课的课标是这么表述的：简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点;概括启蒙运动对人文主义思想的发展。按课标理解是要求从两个方面着手，一是史实的再现，另外一个是主题的深化。但是教师在上课过程中往往只注视前者，而忽略后者，按部就班地把知识梳理了之。

本人处理这课内容时也会犯这方面的错误，也喜欢用一个表格把所有知识点框起来，归类整理，使得教学变成了从教材到教材，从知识点到知识点的一个简单思维过程，而最终泯灭了历史的味道和学科特色。

事实上，对于本课内容的`掌握不仅仅是一个知道孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等四人有哪些观点的问题，更关键是对他们四人的思想的理解以及其对人类文明所具有的重要价值，当然还要围绕一个核心主题，那就是人文主义思想，用这条线把四个人的思想穿起来，结合当时的时代背景去理解他们的思想的价值所在。如果仅仅满足于教材上的只言片语不但会偏离课标要求，更会使误解这四人伟人的思想内涵而变得只见树木，不见森林，很难从一个更高的视野去观察。

教学难题需理性应对 第3篇

琳儿，新浪博客

《水和水蒸气》一课教学反思（2011-05-06 23：51：44）

“这节荣获全国小学科学赛课一等奖的课例有许多设计得非常精妙的地方，令人叹为观止，也让人不得不佩服建德市明珠小学邵锋星老师的独具匠心。”

……

“思考：平时我们的孩子和周围的长辈们都认为‘白汽’是水蒸气，水蒸气是看得见的。这一错误观念邵老师用了精心设计的足足40多分钟层层铺垫，一步步地引导才勉强扭转过来，建立起一个正确的科学概念。可见科学教师在课堂教学中和课外与学生的交流中确实是要慎之又慎，同时更要加强我们自身‘内功’的修炼。”

博文从侧面反映了教师在面对教学难题时一般的心态：

教材内容需要落实到位

教师一般会认为，教材呈现的学习内容学生都应该掌握，教师必须努力落实。否则，教师就没有完成教学任务，显然是失职。

精心设计就能巧妙化解

有些教学内容学生难以掌握，教师应该特别细心琢磨，帮助学生解决难题。只要教师精心设计教学，一定会有办法达成理想效果。

一、问题提出

教师出于职业责任形成上述心态很普遍也很正常。然而，在一次次碰壁之后我们不禁要问，这合理吗？有没有可商榷之处？我们的思考不妨从上面的“琳儿，新浪博客”开始。

“精妙”“叹为观止”“独具匠心”是对邵锋星老师《水和水蒸气》教学的赞誉。显然，全国课堂教学一等奖获得者邵锋星老师的“内功”是令人钦佩的。然而“精心设计”的“层层铺垫”结果却是“勉强扭转”。由此我开始怀疑，对于大多数基层科学教师而言，这样的教学难题是否可以通过“内功”的修炼来“勉强扭转”？

二、问题诊断

那么，“白汽”认知的困难，是不是由于教学没有“精心设计”或是教师“内功”不够造成的呢？不是的！查阅学习心理学资料，找到了出现难题的真正原因。

小学阶段，学生的思维是从具体形象性向抽象逻辑性过渡，其质变期约10—11岁。”现在小学三年级的小学生8—9岁，是以具体形象思维为主。认识活动中，事物直观的、外部的属性还是其主要依据。大部分学生的概括能力，还处在直观形象概括水平。基于三年级孩子这样的思维水平，对“白汽”产生误解是很自然的事：一是“白汽”没有一定体积，没有一定形状，与“气态”非常相似；二是水蒸气和空气看不见摸不着，水蒸气遇到冷空气会怎样，难以想象。由此我们可以清醒地认识到，类似于“白汽”认识这样一些普遍的教学难题，常常并非教师的教学设计的问题，而是学生的认知能力问题。

三、问题对策

基于上述这样的认识，面对“白汽”教学难题，教师不能一味在教学设计上下苦功，要拓展思路，从多方面找原因。明确症结，才会有合适的应对办法。

（一）采取针对方法，简约教学

邵锋星老师采取了层层铺垫的稳健设计。然而，多方探究，并没有从根本上解决学生的认知问题。最后的交流中可以发现，一些学生对“白汽”是小水滴还是难以确信。 看来，解决难题还需另辟蹊径。

“稻草人博客”博主仲明亮老师提出了自己明智的建议：“学生前概念的顽固性启发了我：对于三年级儿童的教学，一定要让学生看到‘白汽’的真面目即小水滴，这样问题才能迎刃而解，学生才会茅塞顿开。”此法放弃了较复杂的探究过程，直接采用观察法。显然，此法虽有“落伍”之嫌，却与三年级学生的认知能力相吻合，可谓一举中的。这种教学简洁但不简单，因为，要让学生亲眼看见白汽的真面目并不容易。

（二）调整教学内容，敢于取舍

《水和水蒸气》一课的教学主要是建立蒸发和凝结的概念，懂得水和水蒸气的转变与温度有关。教材之中关于“白汽”只是学生在水加热蒸发实验时伴随的现象，并不要求解决“白汽是什么”的问题。许多教师在公开教学中乐于就“白汽”现象展开探究活动，主要缘于教师个人的兴趣，并非必不可少。所以，对大多数教师而言，在此纠结既为难了学生又烦恼了教师，的确没有必要。对“白汽”的探究弃之如何？放弃并非逃避，而是明智。想得对才能放得下，取舍之间，彰显智慧。

（三）尝试合理搁置，延期处理

任何教学的最终目的都是促进学生发展。所以，学什么，学到什么程度，教材只是一个基本参照，是否适合学生的认知需要和学习能力，才是教师确定教学内容最根本的依据。心急硬吃热豆腐，会让学生教师都很受伤。如果教学过程中有人提出“白汽”的疑问，教师也并非一定得给出结论。一位教师的处理值得借鉴。

“老师，水烧开时冒的白汽不是水蒸气！”在谈到水蒸气时，一位学生喊了出来。他显然有些得意，尽管老师还没有提及“白汽”的事。

“是吗？为什么这么说？”

“爸爸早就告诉我了。”

“有不同看法吗？”

“是水蒸气！是水烧开了，变成水蒸气冒出来了！”

……

“看来，要弄清楚还真不容易。这样吧，今天回去上网查查，如果有结果，可以过来与老师交流。”

……

显然，教师无心与学生“较真”。也许有人会觉得该教师无所作为，可我看来却是大智若愚。此时，“不作为”是这位教师最大的作为。

我想说，不是所有的及时处理都是合理的，不是所有的难题都要教师当下去化解的。有时候，我们开始绞尽脑汁琢磨药到病除的特效良方时，我们已经错了。精心设计解决教学疑难固然可贵，但是，当孩子勉为其难时，我们理性应对，明智地停一停、放一放、留一留，未必不是好事。

教学需要理性的引导 第4篇

1. 一教师在执教《卧薪尝胆》 (苏教版三上) 一课时, 向学生补充介绍了勾践在吴国受到的种种屈辱, 甚至包括为夫差尝大便一事。学生听了教师煽情的介绍, 个个对勾践充满同情, 对夫差满怀仇恨。当介绍到勾践最终转败为胜杀了夫差时, 学生兴奋得手舞足蹈, 好像跟自己报仇血恨了似的。

2. 一教师执教《莫高窟》 (苏教版五上) 一课, 在介绍藏经洞的发现经过时, 满怀爱国激情地向学生讲述了王圆箓的种种罪行。听得孩子们对这个王道士恨之入骨、咬牙切齿, 恨不能将其碎尸万段。

【议课】

事实上, 勾践没有那么好, 王圆箓也没有那么坏。这两个人物在历史上一直是褒贬不一、毁誉参半的。笔者通过上网和查阅资料, 得到以下信息:

会稽一战, 勾践被俘, 三年屈辱的奴仆生活, 始终有范蠡陪着勾践夫妇。在范蠡深谋远虑、精心策划之下, 勾践最终取得吴王信任, 返回越国。勾践卧薪尝胆灭掉吴国, 范蠡和文种立下赫赫战功, 可勾践如何对待这两位重臣的呢?范蠡被迫隐退, 文种则被赐剑自刎而死。

再看王圆箓。王圆箓走进莫高窟时已近不惑之年, 看到神圣宝窟无人管护, 一片残破, 一种强烈的使命感, 使他自觉自愿担当起了“守护神”的重任。他四处奔波, 苦口劝募, 省吃俭用, 集攒钱财, 用于清理洞窟中的积沙。藏经洞发现之后, 王道士尽了最大的努力, 做了他能做的一切。在长达7年的时间里, 他多次求助官方予以重视, 但无人过问, 致使他心灰意冷, 开始“出卖”文物“因此他虽则思想极为矛盾, 极不愿意外国人将这些文物带走, 但在无奈的情况下, 也只好让了步”。而具有讽刺意味的是, 当斯坦因把敦煌文物宣传于全世界之时, 当朝命官这才懂得了其重要价值, 但他们不是考虑如何保护它, 而是千方百计窃为己有。一时间偷窃成风, 敦煌卷子流失严重, 这是敦煌卷子自发现以后最大的劫难。斯坦因《西域考古图记》中说:“他将全部的心智都投入到这个已经倾颓的庙宇的修复工程中, 力图恢复大殿的辉煌他将全部募捐所得全都用在了修缮庙宇之上, 个人从未花费过这里面的一分一银。”

由此可见, 勾践、王圆箓到底是什么样的人, 我们不能用简单的非好即坏的标准来评判。毕竟, 许多事是错综复杂的, 许多人是功过参半的。教学中遇到这类颇有争议的人物, 教师应该本着尊重历史的态度, 尽可能将历史事实客观地呈现给学生, 然后让学生自己去判断、去辨析, 而不是带着强烈的个人好恶, 甚至歪曲历史事实, 将自己的认知、情感、态度直接强加给学生, 更不能让学生在简单、片面的观点里打转转, 任何人、任何事总给它贴上一个“非黑即白”“非好即坏”的标签。

警惕课改误区 坚持教学理性 第5篇

[关键词]数学教学 理性 义务教育数学课程标准  误区 课程改革

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-011

在课程改革走过十年之际，《义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称《标准》）在广大教师的热切期待下颁布了。十年来，伴随着新一轮的课程改革，赞美之声此起彼伏，质疑话语也随处可闻。我手捧《标准》，心潮澎湃，思绪难宁，或许是对《标准》勾勒的美好蓝图的无限憧憬，或许是勾起对教学实践中经历“切肤之痛”的感伤，或许是对课程改革之初面对新理念时那种顶礼膜拜、浮躁跟风的隐忧，或许是急于寻求教学中所纠结问题答案的焦急期待……一个新鲜事物的出现，必然会影响或改变我们习以为常的行为方式和思维惯性，作为一线教师的我们，该如何面对新颁布的《标准》？如何在教学实践中有所作为呢？我想，是理性！唯有理性伴随，方能让课程改革尽显理性本色，让数学教学回归理性。

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）自2000年颁布以后，为数学课堂注入了许多新鲜的元素，使数学课堂展现出许多新的气象，引领教师在教学实践中做出了许多生动的演绎和有益的尝试。课程改革十年来，成绩毋庸置疑，不可否认，可问题同样不能忽视，不可回避。“前事不忘，后事之师。”我们只有把成绩积淀为共识，把问题转化成改进的动力，才能在课程改革路上走得稳当、走得踏实。现就研读《标准》后的一些个人感悟及思考赘述三点，期与大家有所共鸣。

一、警惕：片面演绎

《实验稿》指出“数学教学要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”“让学生在生动具体的情境中学习和理解数学”。于是，一些教师片面地认为数学课堂教学一定要有情境导入，便煞费苦心、挖空心思创设情境，结果引发了不少问题。例如，教学“9加几”一课时，教师利用多媒体出示一幅美丽的图片，图上显示小桥、流水、人家及9只小鸭子在河里嬉戏，还有一位白发苍苍的老爷爷拄着拐杖在桥上数鸭子。然后音乐响起，教师伴随着动听的音乐唱起了《数鸭子》的歌曲并跳起舞来，学生也随着歌声左摇右晃。可是一曲结束了，学生仍沉浸在优美的歌声和绚丽的画面中，什么数学问题都没有发现。静心反思上述情境，虽然课件声像俱佳，学生也在教师的百般煽情和鼓动下兴趣盎然、生动活泼，但是这样的情境除了有华丽的外表外，对引发思考、激发探究兴趣又有多大益处呢？本来只需寥寥数语就能创设的情境，却因掺杂了过多悦耳的歌声和多彩的动画，使学生一直纠缠于情境中的非数学信息，使数学课变成了看图说话课。像这样的课堂教学，纵然情境外表千姿百态，但细究下去却离主题万里，实在掩饰不了绚丽多彩外壳下空虚的内在。

感悟：坚持优秀传统，不动摇

《标准》对数学课程内容选择做出了如下规定：“课程内容要反映社会需要、数学特点，要符合学生的认知规律。”这是数学教学必须遵循的“铁律”。其实，对教师来说，教学预设是对课程内容理解后的再加工，并将其转化为学生学习内容的过程。这就要求教师在实施教学时需要切合学生的实际，设计有利于学生体验和理解、思考和探索的活动。这种转化包括情境的重新创设和选择、问题与活动的重新设计等，特别应处理好教学中过程与结果、直观与抽象、形式和内容、直接经验和间接经验等方面的关系。实践中，我们不能仅凭课程标准理念的字面信息，片面曲解或想当然地认为“新的都是好的”，这对课程改革而言是致命的。因此，我们应该认识到：积淀下来的传统教学经验，被长期的、无数的实践检验证明是有效的，永远是我们的财富和瑰宝，如重视教师主导作用的发挥、重视基础知识的训练、重视学生课堂常规的养成教育、重视口算卡和小黑板等手段的应用……在旧传统与新理念并行的课程改革实践中，我们必须有坚持优秀传统不动摇的勇气和执着，因为任何改革都不能无视已有的经验，不能全盘否定过去的成绩，都不能推翻重来，只有在理性审视和充分借鉴的前提下，改革才能是辩证的扬弃过程。因此，让我们的课程改革多些耐性相伴，多些理性相随吧！

二、警惕：断章取义

《实验稿》指出“数学教学要建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验上，要提供现实的、有意义的和富有挑战性的内容，使数学学习成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。教学实践中，一些教师断章取义地认为“数学教学就是活动的教学”，有些教师甚至认为数学课上活动越多越好，从而把数学教学引入歧途。例如，教学“时、分的认识”一课时，教师为激发学生的学习兴趣，体现活动化的教学理念，创设了以下的情境：（1）生猜谜语（多媒体播放4个和时间、钟表有关的谜语），引入新课;（2）认识钟面，观察外形（学生拿出自带的外形各异的钟表进行观察，有的钟会发出鸡叫、狗叫声，还有的钟放在桌上就不停地摇动和点头）;（3）巩固知识，学画钟面;（4）感受1分钟的长短（通过静坐、画画、数脉搏、跳绳等活动体验1分钟的长短）;（5）认识1小时;（6）认识几时几分;（7）学拨钟面（师说时间学生拨，或学生同桌说时间互相拨）;（8）比赛修钟表（标明时间，给缺时针或分针的钟面添上指针，看谁修得准、修得快）;（9）合理安排一天的作息时间（选择8个学生戴上写有时间的头饰到台上进行排序，并说说各个时间该做什么）;（10）讲“时光老人来做客”的故事。上述教学，教师创设过多的情境，使教学偏离了思维的轨道，造成“活动了身体，休息了大脑”的尴尬局面，因为人的思维是一种内隐的心理活动，一个手舞足蹈的人如何能有效地进行缜密的数学思维？

感悟：坚持理性实践，不折腾

《标准》将学生的学习活动和教师的教学活动整合为学与教的活动，更好地体现了教与学是一个有机的整体，这实际上强调的是学与教的整合。同时，《标准》指出了几种重要的学习方式，如动手实践、自主探索、合作交流等，无论采取哪种学习方式，课堂教学中“学生应该有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。课程改革之初，我们在理解和贯彻新理念时产生了不少偏差与问题，很多都是由于断章取义造成的。如：过分强调动手实践、合作交流、自主探索等学习方式，忽视和弱化了教师指导与引领的作用;过分追求课堂的动，削弱了数学本身应有的冷静思考;无度地迁就和迎合学生的个性张扬、生动活泼，导致课堂教学无序、散乱……强调活动化教学，追求的应该是数学化的活动，是关于数学活动经验的积累和感悟。数学课堂有时需要“静悄悄的革命”，在提出问题或学习任务以及学生发言后，教师要耐心等待和延迟判断，这是实现学生主动学习的必要前提。若由于不给学生提供探究的时间和机会，导致他们不能做出正确的判断，那就是“捡了芝麻，丢了西瓜”。因此，课堂教学中，教师绝不能让学生漫无目的、毫无头绪地瞎折腾，更不能“贴标签”似的形式化演绎新理念，这是百害而无一利的，甚至会葬送学生可贵的理性潜质。在数学教学中，我们应时时警勉自己：数学课堂应该有浓浓的数学味，不能在盲目的等待、纷繁的情境、过度的放任、无效的活动等游离于数学之外的折腾中失去了数学本色，丢失了数学理性。

三、警惕：浮躁盲从

课程改革之初，课堂出现了一些浮躁盲从的跟风现象，特别是教学评价所展现出来的效果更应该引起我们的高度警惕，因为教师夸大了《实验稿》中强调的“评价更要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度;教师的评价应采用鼓励性的语言，积极发挥评价的激励作用”，再加上盲从于一些优质课上的热闹评价，于是一些课堂上的赞美之声不绝于耳，充斥着令人担忧的浮躁。例如，一节数学课上，教师问：“三角形有几个角？”一生答：“三个。”教师表扬道：“棒极了！你真聪明，大家为他鼓掌！”诸如此类的现象在如今的课堂中屡见不鲜，时常能听到“嗨、嗨、嗨，你真棒”的赞扬声，经常能听到“啪、啪、啪”整齐划一的掌声。像上述案例，在学生回答一个再简单不过的问题后，其他学生则在教师的指挥下，一齐给予“棒、棒、棒，你真棒”的“殊荣”。试想，盲目、浮躁的评价会不会导致学生形成浅尝辄止、功利和随意的不良品格呢？更何况过多、泛滥无度的鼓励性评价，学生还会在乎吗？长此以往，必然会使表扬失去其应有的价值，导致学生在此起彼伏的掌声中、在名目繁多的物质奖励刺激下，逐渐失去应有的喜悦，渐渐地迷失了自我。

感悟：坚持改革创新，不懈怠

《标准》指出：“数学课堂应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”《标准》在将课程内涵拓展到学生接受的数学教育上提出了“人人获得良好的数学教育”，这既是能全面实现育人的目标，有效促进学生的可持续发展，又能满足学生未来生活和进一步工作、学习的需求。有效的教学评价，的确是激励学生学习的重要手段，既能呵护学生的个性创新，又能调动学生的参与热情，是教学的应有之义。但是，教师不能为了体现所谓的人本理念，便盲目地进行所谓的鼓励性评价，使不置可否的态度、廉价低俗的表扬充斥着整个课堂。因此，在教学实践中，我们要慎对经典，理性迁移经验，因为每个学生、每个课堂都是独特的，且别人成功的亮点，我们不能“依葫芦画瓢”，更不能全盘照搬。所以，教师既要有改革创新的激情，又要有细致甄别的理性，因为教学没有一种“放之四海皆有效的绝招”。

总之，我们在教学路上要且行且思，不松懈怠慢，既不能因循守旧，故步自封啃老本，又不能浮躁跟风，盲目追新想当然。同时，我们要多些思考，在创新时多些谨慎，让自己的数学教学更多地体数学的理性之美，这将是学生之幸、教育之福。

理性教学 第6篇

电影史上的欧洲先锋派电影运动主要是指1920年起出现在欧洲特别是德、意、法等国的一种电影创作倾向。严格来说, 应该是指在现代主义思潮影响下的一种电影创作运动, 这一运动从表面价值上看, 主要表现为对美国商业电影垄断状态的对抗。这个过程虽然是时断时续的, 但它的出现和存在意味着对电影内涵的扩展和丰富。当然由于对“先锋派电影”概念的不同理解, 也有人代之以别的概念, 如“结构式电影”“抽象电影”“实验电影”或“自由电影”等。1先锋派电影运动的兴起, 标志着电影已经从街头巷尾的杂耍登堂入室, 真正跨入艺术的殿堂。

一、欧洲先锋派电影运动的孕育环境

(一) 欧洲先锋派电影运动的社会生活

从电影诞生之初到1930年的这40年间, 欧洲处于各种矛盾积累爆发的时代。从艺术史的角度来看, 欧洲的文学艺术正处于自己发展的黄金时代, 否则就无法解释为什么首先出现具有乐观主义倾向的未来主义运动, 以及花样翻新的先锋派思潮空前繁荣的局面。在这40年间, 欧洲急速发展, 1914年至1918年的第一次世界大战使欧洲遭受重创, 但是战后尚能恢复信心, 欧洲人仿佛做了一场噩梦, 醒来之后就松了一口气, 真正使得欧洲人体会到末日来临的, 还要等到第二次世界大战。政治与社会动荡存在, 民族冲突和阶级矛盾不断, 西方人的生活与思想经历着巨变与分歧, 变化是欧洲这一时期的基调。

(二) 欧洲先锋派电影运动的科学技术

电影运用光电机械来造成影像, 应该算是现代科学技术的成果。在电影发展的过程中, 光学、化学、机械和电气技术都发挥了作用, 光学透镜使得大规模放映成为可能, 感光胶片带来了精确纪录, 机械和电气则实现了连续拍摄和稳定放映, 这些科学技术的相互结合和共同进步则把电影变成了一种新的媒体和艺术。电影工作者们正是在利用这种新媒体进行各种尝试的时候, 创造了先锋派电影艺术。先锋派电影常用的定格、跳切、变形和快慢镜头等手法, 都与技术密切相关, 色彩的运用丰富了先锋派电影的表现方法, 而声音在电影中的逐渐普及却给它带来了有利与不利的双重影响。新技术给予先锋派电影艺术家进行创造的各种实用手段, 与此同时, 由于与新技术相关的还有各种新思维, 所以新技术给新艺术带来的还有一种打破禁忌、为所欲为的创新精神。

(三) 欧洲先锋派电影运动的文化背景

20世纪开始的当代哲学可以说是同黑格尔的对话。古典哲学的理性传统以黑格尔的绝对理念集大成, 19世纪下半叶, 欧洲哲学开始从对物质世界的研究转向对以人为主要对象的关注, 开辟了20世纪人类的精神之路。这些思想引发了对人自身的研究, 拓展了人对世界的认识, 从物质到精神, 从有序到无序, 从理性到非理性, 整个时空观念发生了变化。这些变化首先反映在艺术领域, 从造型艺术绘画、雕塑向叙事艺术小说、戏剧、电影蔓延, 如最早的德国先锋派电影运动代表影片《卡里加里博士》就是由三位画家搞起来的。

艺术的创新与突破是艺术发展的内在要求, 艺术家总是要求突破前人的窠臼。现代哲学思潮反映在艺术上, 就表现为对传统模仿艺术 (或称现实主义、自然主义传统) 的不满和怀疑。传统模仿艺术的缺陷与弱点是显而易见的:只注重对现象世界的外部模仿入手的创作倾向, 即使注意到对人的内心世界的描写, 也只是再现了其理性有序的状态。而现代主义艺术则表现出“朝着深奥微妙和独特风格发展的倾向, 朝着内向性、技巧表现、内心自我怀疑发展的倾向”。2

(四) 欧洲先锋派电影运动的艺术追求

第一次世界大战前, 电影还只是一种娱乐的样式, 从事电影工作的人很少抱有从事一种艺术创作的自觉性。而在第一次世界大战, 美国电影得到极大发展占领世界电影市场, 而其相当部分粗制滥造、重复类同的商业性影片充斥了市场, 这迫使欧洲的一些先锋艺术家们感到改变这一状况的重要性。

庞默在谈到拍摄《卡里加里博士》的初衷时说:“在第一次世界大战临近结束时, 好莱坞正逐渐称霸世界。丹麦人有过自己的电影企业。法国人有过一个非常生机勃勃的电影企业, 在战争末期黯然失色了。德国是战败国, 它如何才能拍出堪与别人竞争的影片呢?试图模仿好莱坞或法国人是绝无前途的。于是我们努力另辟新路:拍摄表现主义的或‘风格化’的电影。这是可能的, 因为德国拥有大批优秀的艺术家和作家、一个强有力的文学传统和伟大的戏剧传统。这给我们提供了造就优秀演员的基础。第一次世界大战毁掉了法国电影企业;德国的问题是和好莱坞一争高下。”3

一次大战结束, 欧洲的废墟和重建对知识分子心理的打击。维吉尼亚·吴尔夫说:“1910年12月或在这前后, 人性改变了……一切人类关系都变化了——主仆关系、夫妻关系、父子关系。而当人类关系变化时, 在宗教、行为、政治和文学上也同时发生了变化。”可见这一艺术在形态上表现深奥、困难、新奇的同时, 也表现为怀疑、破坏、凄凉、异化、崩溃, 因此它是一种危机的艺术。

二、从“理性”到“非理性”的电影探索

对现实的消极逃避和对艺术语言的积极探索, 形成了欧洲先锋派电影运动的整体面貌。在艺术语言方面, 欧洲先锋派电影运动为我们留下了大量丰厚、极具个性和创意的优秀影片。这其中有得天独厚的条件, 因为大部分从事先锋派电影运动的人, 都是当时各个艺术领域内富有成就的艺术家, 他们把当时盛行一时的现代主义文艺思潮带到电影创作中去, 借用了许多现代主义的创作手法, 如印象主义、达达主义、表现主义、超现实主义等等, 形成了众多有代表性的创作流派, 在艺术创作上呈现出精彩纷呈、变化多端的热闹景象。因此, 欧洲先锋派电影运动从“理性”到“非理性”的探索如下:

(一) 挖掘电影中非叙事因素的可能性, 推动转变

1. 心理描写和主观感受

在印象主义电影中有大量的人物心理描写, 并由此产生了富有新意的主观镜头。到了超现实主义, 心理活动和主观感受成了影片情节发展的主要依据, 他们认为, 现实生活的常规状态不值得去反映, 艺术的诗意和境界主要在于下意识领域, 即梦境、幻想、错觉, 于是这些沉迷的梦想和无端的幻觉以及失控的精神状态, 成为他们主要的表现内容。绝对的非情节化和非逻辑化也许不是电影创作的最佳途径, 但先锋派的尝试对于扩展银幕的表现领域, 开拓人们的想象空间是非常有益的, 得以随心所欲地自由驰骋, 这正是他们不遗余力的追求所在。

2. 画面的造型感

画面的造型感可以说是所有影片在艺术创作中的追求, 但先锋派与众不同的是, 这不仅仅是艺术形式上的追求, 并且是其探索的终极目标, 从这些流派的名称我们也可以看出它与现代派绘画之间的对应关系。从风格上讲, 它几乎是现代派绘画的另一种版本, 如印象主义对自然景物尤其是不同光线中的自然景物的捕捉, 表现主义那种夸张, 变形的画面构图以及假定、写意的表现特征, 抽象派对单纯的几何线条、图形及抽象的数字符号的热衷, 一一对应, 无一例外。电影在它成长之初就浸淫于现代艺术的气息之中, 表现出独特的整体气质。另外, 先锋派的积极探索, 大大拓展了电影画面造型的表现力, 丰富了电影的造型语言, 为画面语言的运用开辟了新的领域。

3. 运动的节奏感

那个时候的电影是无声的, 然而先锋派的艺术家们用他们的影片告诉我们, 画面是有节奏和韵律的, 这节奏和韵律存在于画面的运动之中。尽管印象主义的移动摄影带有明显的主观色彩, 但依然让人领略了移动摄影的风采, 后人在此基础上做出了最大限度的努力, 使移动摄影的表现力极大拓展, 成为一种极富魅力的拍摄方式。此外, 抽象主义的影片中, 仅仅是抽象的对于线条和图形的排列组合, 就产生了一种独特的韵律和节奏, 尽管过于极端, 也不失为一种有益的探索。

(二) 探索的勇气和实验的热情

欧洲先锋派电影运动带有强烈的前卫和实验性质, 当时的几位站在最前列的知识分子艺术家, 在自己极小的范围内, 对电影进行着纯粹、深入有趣的尝试。最重要的是, 他们的影片不以赢利为目的, 因而也就没有了票房的牵制, 事实上, 他们的影片几乎没有在电影院里放映过, 除了表现主义电影以外, 普通的电影观众对欧洲先锋派电影也知之甚少, 这就形成了对欧洲先锋派电影运动的一种固定评价, 即脱离群众, 孤芳自赏, 最后走上穷途末路。但是历史从来没有忽略过他们的贡献, 否认过他们的价值, 他们对电影艺术探索的勇气和实验的热情, 在电影百年历史中, 观众和票房渐渐取得了至高无上的地位, 这样的勇气和热情几乎再也看不到了, 这本身就是一种价值。

综上所述, 欧洲先锋派电影运动的出现, 是《西方电影史》教学过程中的一个重要内容, 是人类精神上一次从“理性”到“非理性”的跨越。首先是先锋艺术向电影领域蔓延的结果;其次, 先锋派电影是从艺术的角度对电影的运动和视觉形象进行探索;再次, 先锋派电影的创新与实验的成果, 拓宽了电影语言的表现力, 为电影的艺术地位提供了实例, 从根本上摆脱了电影从属于舞台艺术和文学艺术的依附地位, 最终使电影成为了一门独立的艺术样式。

摘要：欧洲先锋派电影运动是戏剧影视文学专业《西方电影史》教学过程中的一个重要内容。欧洲先锋派电影运动的出现, 不仅推动了电影独立化的进程, 是先锋艺术在电影世界里的实验和探索, 更是对人类精神国度进行的一次从“理性”到“非理性”的过渡, 是20世纪文化内涵的核心精神, 也是20世纪艺术世界最有活力的部分。

关键词：教学,欧洲先锋派电影运动,理性,非理性

注释

11.钟大丰, 梅峰.东方视野中的世界电影[M].北京:中国电影出版社, 2002:443.

22 . (英) 布雷德伯里.现代主义[M].上海:上海外语教育出版社, 1992:10.

让小学计算教学更加理性 第7篇

一、注重基础培养,习得基本方法

“万丈高楼平地起 . ”对于小学数学来说 , 就是最基本的加减运算、乘法口诀、找规律解题等. 特别是对于乘法口诀,这是以后进行计算、应用的基础,教师要指导学生深刻理解、灵活运用. 对于一些题目, 要教会学生去寻找简便的运算方法,比如对于98 + 46 + 2 + 4这道连续加法题目,要教会学生注重分析,找出其中的规律,比如,可以运用换位法,将题目改为98 + 2 + 46 + 4,就会很明显地看出结果了. 《义务教育数学课程标准》指出:培养学生的计算能力,要重视基本的口算训练,口算既是笔算、估算和简便运算的基础,也是计算能力的重要组成部分. 口算能力的提高有利于学生对 知识的掌握,可以提高题目的计算速度,减少时间利用,对于学习效率、学习能力都是一个极大的提高与培养过程. 教师可以对低年级的学生布置一些口算题目,比如,在课堂上进行口算接力比赛,看谁做得快,做得准确率高,利用小学生的好胜心理来激发他们的学习热情. 口算训练进行得多了, 学生自然会对常见的题目随口答来.

二、推测计算结果,激发探索欲望

小学数学新课程标准强调数学与现实生活的联系,而且要求“数学教学必须从学生熟悉的生活清境和感兴趣的事物出发”,在计算题教学时要让学生体会到数学就在身边,将计算教学贴近生活,在应用中感受到数学的趣味和作用,体验到数学的魅力. 教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞,老师要根据学生的实际,抓住学生思维活动的热点和焦点,为学生提供丰富的背景材料,创设生动、有趣的问题情境,使学生产生疑问,推测计算结果,激发探索欲望,乐于发现问题,自主学习.

三、营造氛围,增强学生计算欲望

计算题的教学,教师要营造一种民主、平等的交流气氛,让学生敢于发表自己的意见. 学生在课堂上的发 言是平等的,可以互相补充,甚至争论,学生发表意见的时候,也是课堂气氛最和谐的时刻,也是学生思维最活跃、情绪最高涨、求知欲最旺盛的时候. 这时,不仅发言的学生得到了锻炼,听发言的同学也能从同学的发言中有所收益. 老师提供学生交流的方式要丰富多彩,形式要多种多样,弥补计算本身的单调.如采用图片、游戏、卡通、比赛、多媒体演示等.

四、鼓励算法多样化,搭建创新平台

算法多样化是对同一道计算题的不同解决办法,是问题解决策略多样化的一种重要体现. 提倡算法多样化, 就是要鼓励学生独立思考, 用自己的方法解决问题. 算法多样化的倡导,是为了适应学生的思维特点,鼓励每名学生采用与自己的思维方式相适应的方法进行计算, 发展自己的算法,同时为不同水平的学生提供适合自己学习策略的途径,满足不同的学生的不同需求. “算法多样化”是《数学课程标准》的一个亮点,它体现了全新的教学理念,是培养学生创新意识与创新思维的有效平台,是使每名学生都得到发展的有效途径.

五、注重改错纠错,引导细心计算

在计算练习中,学生的计算错误经常发生:不是看错数字,就是写错数字;不是抄错数字,就是漏写符号;或是加法忘了进位,减法忘了退位,加法当减法做,乘法当成了除法,小数点忘了或点错了一位;有时甚至会出现一些无法理解的错误等. 原因是多方面的, 大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误. 知识性错误是指学生对于计算法则概念或运算顺序的不理解,或者没有很好的掌握所导致的错误.

针对学生计算中的错误,教师不能批评打击,而是要“将计就计”. 比如,教师可以因人、因题地重点分析错题原因,大部分学生都做错了的题,教师就要集中进行讲解,分析错误的原因;对基础较差、常做错题的学生,教师要多花时间在课后进行辅导. 学生对自己作业中出现的错误要进 行自我反思,每名学生准备一个本子,把每天作业中出现的错误记在本子上,并写出错误原因和改正方法. 另外,教师要有针对性地把学生经常错的、类似的题目作为学生的课堂作业,再次反馈了解学生改错后的作业效果.

六、注重作业书写,加强习惯培养

“习惯决定命运. ”培养学生良好的计算习惯对于学生的学习可以说有百利而无一害. 在小学数学计算题教学中,要注意培养学生认真书写的习惯、认真审题、规范的书写、估算和自觉验算等良好习惯.

高职院校教学的理性反思 第8篇

1 教学理性反思的意义论

教学理性反思是教师以自身教学活动过程为思考对象, 对自身教学理念、教学行为、教学技巧以及由此产生的结果进行理性审视和分析的过程。反思, 是个体乃至整个群体成熟的标志。这里所指的反思是一种哲学反思, 按照黑格尔的思想, 反思是对认识的认识, 对思想的思想, 是思想以自身为对象反过来而思之[1]。美国学者波斯纳认为:“没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能成为肤浅的知识。老师的成长=经验+反思。”可见, 教师在教学中不断进行理性反思, 有利于发现教学中的问题, 提升专业素质。《论语学而》:“吾日三省吾身。”这里的“省”意味着思考、剖析, 用我们今天的词语就是反思, “三”在这表示多的意思。这告诉我们:一个人要时刻剖析自已, 对自身行为进行反思。教师作为教育教学的主体, 更应具有理性反思精神。实践证明, 成功的教学理性反思对于教学的有效开展和教师的可持续发展具有积极意义。

1.1 教学的理性反思, 有利于激发师生创造性

教师以解决教学问题为基本点, 把理性反思作为自身专业成长与发展的生活方式, 具有较强的创造性。在这里, 理性反思教学实践活动, 不是教师简单回想自身教学情况, 而是以追求教学实践合理性为动力, 向更合理的教学实践努力。教师通过自由而富有创造性的课堂教学实践, 不断对课堂教学活动进行深刻反思和主动探究, 从中体验到自身作为一个自由、自觉个体的存在;不断确认自我、完善自我、提升自我, 从而使自身的职业生活具有更加旺盛的生命力。在这种课堂教学活动中, 教师自我生命的价值和意义在创造性的课堂教学生活中得以体现, 课堂教学成了参与社会生活及实现自我理想的创造性实践活动, 成为个人幸福生活和事业持续发展的源泉。

同时, 必须培养学生的反思精神。教育不仅是让学生接受已有知识和技能, 而是使学生以这些知识和技能为基础发现问题并解决问题, 以生成新的知识和技能。学生接受教育的目的, 不在于简单地“占有”教师传授的知识和技能, 而在于接受过程中不断“否定”自我, 从而激发自身创造性, 形成新的认识和思想。学生的反思与批判精神只能在批判性教育中培养, 这就要求教师在教学中自觉开展反思和批判性教育。

1.2 教学的理性反思, 有利于增强师生使命感

教师对教学的理性反思不仅是对自我意识、自我关照、自我发展的反思, 更是对自身及所从事教育活动的批判和完善。一般来说, 缺乏使命感的教师, 除非是因教学失误迫于外界压力, 不然不会自觉地对自身教学行为进行理性反思。正如杜威所说:“反思不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术, 而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式。”[2]因此, 提高教师反思意识, 促进教师积极开展教学反思活动, 是增强教师使命感的着力点。教师是社会的指导者、觉悟者, 是学生强大的精神动力。教师学会理性反思不仅有提升教学艺术作用, 而且有提升人格的意义。教师在理性反思中学到的不仅是教学技术, 还有教学伦理和道德知识。教学是多义的和具有解释张力的概念, 通过不断地教学理性反思, 有利于建立生生、师生间的互动关系, 创设良好的课堂环境。在教学展开过程中, 由教师和学生根据不同教学情境自主构建教学活动的过程, 具有创新性、建构性等特点。正如莫兰所说:“只是随着主体的思想活动的充分展开而完成它的认识作用, 而获得它的生命。”[3]因此, 教育的最终目的就是使人具有活跃的思维, 做到转智成慧。通过良好的教育调动学生的内在力量, 激发学生的学习兴趣和热情, 使学生在身心愉悦的环境中学习知识和技能, 体会人生, 感受生活, 从而实现教育的师生互动, 增加学生的成功体验。因此, 在教学反思实践中要不断升华教学理念和内容, 善于发现和尊重学生的个性差异, 在教学中体现人文关怀, 使学生以主人翁的身份对待周围的一切, 从而更主动地承担社会责任。

2 教学理性反思的焦点:思维模式与科学内容

“思之不慎, 行而失当。”教师不仅是教学理性反思的倡导者, 更是实践者, 应积极寻找新思想和新策略, 找准问题所在。

2.1 教学思维模式的理性反思从“工具性教育”向“生命化教育”转变

教学思维模式是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界概念框架的组合方式和运作方式。它支配人们看待问题的视角, 对教学活动具有一定规范与约束作用。高职院校教学思维模式应从“工具性教育”向“生命化教育”转变。工具技术理性起源于笛卡尔的二元对立思维, 强调主客体相互对立、事实与价值对立, 摒弃价值判断。在这种工具技术理性的指导下, 人与世界丰富的、多元的联系也蜕变为单一的、机械的技术性维度。教学就开始秉承“类工艺学”流程, 把主要任务放在追求教学标准或目标的科学化和规范化层面, 忽视了隐藏其后的哲学价值取向、情感因素、权力关系等深层次意义。教学开始作为工具化的手段, 以“效率”与“控制”为导向, 教学过程与内容不断被专门化、狭隘化, 培养目标也被窄化为“技术人”。工具技术理性最根本的特点就是对象性思维, 对象性思维强调主体与客体的二元区分与对立, 世界中的一切事物都被视为“对象”和“客体”, 世界由此被看作是“认识”的对象, 人与世界丰富、多样的联系被简化为单一的认识关系。

高职院校不应把教学活动看做一个工具性的“我它”世界, 而应是一个伦理性的“我你”世界。布伯认为, “我你”关系中的言说是对说 (speak to) , 这种言说是以“你”为开端的, 表明“我”与“你”之间是一种平等的伙伴关系;而“我它”关系中的言说则是“谈及 (speak about) ”[4], 这种言说是以“它”为对象的, 表明“我”与“它”之间是一种对象性关系。在对象性关系影响下, 学生是教师认识与控制的对象, 忽视了学生自身的主体价值。这易使师生关系成为一种紧张、强权式的对立关系, 缺乏角色关系的动态转换;师生间关系被异化为认识世界的工具, 从而丧失教学本身的生命情趣[5]。师生关系蜕变为简单的知识和技能的“授受”关系, 而教学过程中蕴含的丰富人性则被知识传递与接受这一简单过程所掩盖甚至扼杀。其实, 当寻根“教学”的词源时, 我们可以发现先哲已赋予“教学”生动“生命化教育”的本质要求。从甲骨文的源流来看, “教”也是源于“学”的, 意味着一种“督促”或“促进”学生“学”的活动。“教”以“学”为中心, “学”以“教”为条件。而“学”则是指“觉也, 以反其质” (《礼记王制》) , 即不断“觉悟”以回归本性 (善性) 的过程。因此, 教学不仅是知识与技能的传递和获取, 而且是引发学生积极思考, 以便更好地理解和实践伦理原则的过程。高职教育的关键是促使大学生更具理性和德性。因此, 教学活动要使广大学生在其中实现自我价值, 获得精神品格的健全发展。真正的课堂教学应赋予教学活动以生活意义和生命价值, 积极引导学生实现由被动的适应性生存方式向主动参与、敢于创新和超越的发展性生存方式转变, 着重关注学生作为教育主体的生命价值, 让课堂教学焕发出生命活力, 从而改善学生在课堂教学中的生命存在状态和生活质量, 使课堂教学成为学生主体性品质发展的基础。这一改变的切入点在于改变传统课堂教学, 克服原有统一化、静态化、孤立化以及教师“霸权化”等弊端, 确立学生在课堂教学中的主体地位, 深刻挖掘课堂教学的丰富内涵, 使学生主体性品质得到充分发展。正所谓“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教” (《中庸》) 。实现教学活动从“工具性教育”向“生命化教育”的转变。

2.2 教学科学内容的理性反思从“科学知识”向“科学精神”发展

科学知识教育的内容, 是高职院校教学过程中不可缺少的载体。但传统课堂把这一载体当成目的, 围绕知识设计课堂教学。这样教育就变成了一种存储行为, 学生是保管人, 教师是储户。教师不注重师生交流, 而是以发表公报的形式, 让学生耐心接受、记忆和存储课本知识。如果把科学比做一座冰山, 科学知识只是浮在海面上的一小部分, 而隐藏在海底下的绝大部分就是我们所说的科学态度、科学精神。如果我们仅仅强调前者, 那么科学本身便成了无源之水, 更谈不上发展和进步。

对教学内容的反思, 从根本上改变了教学内容的存在形态和人们的教学内容观。传统教育的任务和模式是教授知识, 灌输一系列的概念、范畴、命题等知识, 而不是启发学生思考, 提高学生对知识的反思和运用能力。从教学内容的存在形态来看, 它不是一种静态的东西, 而是一种动态的东西;不是一种孤立的东西, 而是一种与生活世界密切关联的东西。从人们的教学内容观来看, 它不是一堆等待传递和接受的东西, 而是有待于理解和重新思考的东西;不是识记和掌握的对象, 而是批判和思考的对象;不是束缚教师和学生理性的绳索, 而是发展教师和学生理性的资源。同时, 在这种教学内容的反思过程中, 教师和学生能够体会到丰富的理智愉悦。学生发展不仅是生命成长的自然发展, 而且是获得文化、技能、智慧、道德和人格等精神方面的发展。这些发展, 不是生理遗传所能实现的, 它必须通过教育这一“社会遗传”加以解决。

教育无疑是理性的事业。日常课堂教学作为教育活动开展的主要形式, 应充盈着理性精神, 并具有由健全、合理、澄明的理性来引领和规范的自觉要求。随着后现代知识性质的转换, 人们对现代课程的构建有了新的思考, 体现为现代课程的认识论基础受到来自实践和理论2方面的批判。其中在实践层面上最为突出的就是在课程设置的目标上要超越对具体科学知识、方法和技术的掌握。在意识层面上就是要反思和教育学生消除“科学主义”和“权威主义”的影响。因此, 在课程教育中要让学生认识到“科学知识实质上是一系列的假设或猜测”“科学是一种文化活动”, 所以“科学只是一种意识形态支配下的活动”, 从而让学生树立正确的科学观和方法论。“知识改变命运”并非“知识”本身直接改变了读书人的“命运”, 而是人们通过知识发现无限广阔的生存与发展空间, 从而为改变命运创造了思想条件。无知的人, 缺乏对生存和发展方式多样性的认识, 只能活在个体感受性和片段的经验中, 往往陷入宿命论或决定论的泥坑中, 丧失发展的需要、动力和可能。可见, 学生将来事业的发展和人生境界的提升, 需要由知识和技能构建, 而我们现有的知识与技能和我们在选择时需要的相比是不完善的。我们只能用科学的精神和态度, 在这种不完善的知识和技能基础上作出选择, 而知识和技能的不完善要求我们具备理性反思。只有这样, 才能不断弥补所选择知识和技能的不足, 并根据外部环境的变化及时进行调整, 避免盲目乐观主义或绝对悲观主义。实现从“科学知识”向“科学精神”发展。

“学然后知不足, 教然后知困。”这个“困”字真实地体现了教学活动作为一种对象化活动, 具有艰巨性与长期性特点。摆脱教学困境, 让教学工作更上一层楼, 这就需要教师在教学过程中不断践行理性反思。

摘要：以反思高职院校教学活动为理论逻辑起点, 阐述教学反思的必要性;从高职院校教学思维模式、科学内容2方面进行反思, 寻找在反思视野下高职院校教学活动的认识依据。

关键词：高职院校,教学活动,理性反思

参考文献

[1]孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社, 2006.

[2]张韬.名校教学管理的提升力[M].北京:九州出版社, 2006.

[3]埃德加.莫兰, 陈一壮.复杂思想:自觉的科学[M].北京:北京大学出版社, 2001.

[4] (德) 马丁.布伯.陈维钢译.我与你[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 2002.

对作文教学现状的理性思考 第9篇

困境之一:源于教材。首先是语文教材上作文训练零乱不系统, 作文训练犹如东一榔头西一棒子, 没有一个完整、科学、系统的写作体系。例如现行的九年义务教育苏教版初中三年六册语文课本, 每册六单元约二十五课左右, 写作知识和训练点散见于阅读之后或课文分析之中, 缺少片断等基础单项训练和梯度性的作文训练。整体上呈现出重读轻写, 写作依附于阅读的现状。其次, 课本上的写作知识介绍简约, 方法不具体, 过于笼统, 指导性不强, 作文训练点分布零散, 点与点间联系疏松、衔接不强。再次, 写作训练量少, 初中三年, 教材中仅安排三十六次作文训练, 其中有六次是自由作文。如此少量的作文训练又如何能提高学生作文能力呢?面对教材这个现状, 历年来, 每位语文教师的作文教学都是各自为阵, 虽是“百花齐放”, 但百花不艳。

困境之二:源于教师。一是教师自身人文素养、文化知识不能适应现代作文教学的需要。引导学生去关注社会、关注自然、关注人生, 进而铸造学生优秀品质、高尚品格方面做的还不够。二是教师的创新意识还不够强。教师还在沿用传统的课堂教学模式, 缺乏师生之间的广泛对话, 话语权始终控制在自己手中, 不敢大胆放手让学生去实践。多年来形成的传统教学模式使学生变得非常被动, 在“教师命题教师指导学生作文教师评讲”这种传统教学模下, 学生始终被局限在一个很容易令人厌烦和麻木的条框内, 渐渐导致学生把作文当作一种任务来完成, 有的甚至把它看作是一种痛苦、一种折磨, 而教师在批改作文方面虽然下了很大的功夫, 却发挥不了应有的指导作用。如此循环, 导致学生的语言表达能力偏低, 语言枯燥干瘪, 作文内容呈现千人一面、千篇一律, 不能形成千姿百态、百家争鸣的局面。三是作文教学呈现无计划性、无针对性、无序性。作文指导缺乏科学的套路模式, 随意性很强;作文批改随意潦草, 缺少创意, 对学生作文的兴趣与水平的提高毫无帮助。四是大多数教师只勤于讲课文、分析课文, 投入主要精力进行阅读教学, 往往读写脱节, 不能有效整合形成张力, 不会把一篇文质兼美的文章当做写作范文来引导学生, 进行恰当的片段训练。

困境之三:源于学生。大部分学生怕作文, 究其原因如下。一是学生生活面相对较狭窄, 摄取的信息量少, 又忽略生活的观察体验, 因而素材少, 导致没话说。二是没有掌握各种文体的要领, 没有把握审题、立意和布局谋篇等作文写作的基本写作知识及方法技巧, 致使不会写。三是认识能力低, 语言词汇单薄, 驾驶语言能力不高, 有心写不好。学生平时不爱看名著, 不注重积累词语和写作素材, 大脑积累的素材不够。四是对社会、自然、人生缺少激情和应有的观察与思考, 把作文当作沉重的负担, 用应付的态度来完成作文, 而不是积极去面对。五是不会从阅读文章中汲取写作的养分, 不会把阅读与写作融为一体, 背作文、抄作文却当成写作文的一条有效法则, 故作文难提高。

语文教学的理性与热情 第10篇

教育部颁布的《基础教育课改纲要(试行)》中关于“教学过程”这样阐述：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有创造性学习。教师要创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的积极性。”这段阐述，教师要把它纳入课堂实际操作，激活课堂教学，搞好创新，不妨巧设情景，引发学生学习兴趣，可师生互动，激活课堂教学，引导质疑，置学生于主体地位，也可引导学生实践，自己动手求知探索，重视学生思维方法的学习，思维品质和思维能力的发展。在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。把这种思想贯穿于教学实践中，通过精心设计、巧妙安排，完全可以使课堂教学生动活泼，充分展示语文教学中热情洋溢的魅力。

语文教学首先是一门科学，我们必须遵循它的教学规律，理解语文科的性质、目的和内容，要求明确授课的目的和预期效果。扬弃传统的教学理论，教师角色的转变，教学观念的更新，增加了语文教学的张力，也使教师在面对新教材时有点手足无措。内容胜过形式，“教什么”远比“怎么教”重要，它充分体现了科学的缜密性与理性。新教材有意淡化技术操作层面的训练，完善了工具性特征，着眼于学生语文素养和听说读写能力的全面提高。新时期对语文教学对语文教学提出的新要求，新的教材、新的内容，需要广大教师用新的理念来关照，用新的大纲来指导语文教学。

教师是教学的操作者，是介于教材和学生之间的传承者，在具体教学中，应在把握教材要求和学生特点的前提下，实施教材，教会学生。教师把握什么样的教学要点，最能显示教师所授知识的水平。有人过分强调教学是一门艺术，“教学过程充满了教师的智慧和匠心，课改因教师的艺术创造而美丽”。课堂教学形式可多种多样，但如果把握不好，很可能是昙花一现，教师搞花架子，学生图热闹，气氛轻松活跃，学生没有什么收获或收获甚微。有人认为讲《荷塘月色》一文，可以详细介绍朱自清生平事迹、时代背景、创作风格，也可以让学生读书，读得旁若无人，读得如痴如醉，还可以在屏幕上展示一幅“荷塘月色”图，让学生去说，去想，去描绘他们心中的荷塘妙境。这些都可以是语文教学，但是学生的收益有大小，兴趣有浓淡，以上作者所列的三种探究法，不是形式，而是教师对内容的确定，正是教什么的问题。而如果作者把所授内容落实到这几点上，无疑也没有把握《荷》的重点，《荷》一课重点应是整体感知，把握课文思想内容，对语言进行揣摩。

课改创新绝不是臆造，教学方法、教学形式，都是要受教学目的、教学内容和学生实际情况制约的。教学思想对教学改革有重要的意义，只有科学合理的教学过程作保证，教学目的才能完成；只有教学程序、手段、教师操作的技能、教师的课堂机智等因素得到优化组合，教学内容才能顺利完成，才能实现语文教学理性与热情的完美结合。

呼唤语文教学的理性之美 第11篇

读了总理的书,不自觉地去反观当下的语文课堂,尤其关注老师的教学语言。 这一看一听,还真发现了一些问题:一是啰唆,叙述语言大段呈现;二是模糊,教学中诸如“你还能发现珍珠鸟的什么秘密呢? ”此类问题 (或任务 )的指向不明 ,让人摸不着头脑;三是前后脱节,教学板块之间缺少逻辑关联,整体构架欠缺。 语言是思维的外壳。教师的教学语言也在一定程度上折射出其理性思维的欠缺。 长此以往,将直接导致语文课堂教学中学生思维训练的严重匮乏, 即使有,但零散的碎片依然无法汇合起波澜壮阔、汹涌澎湃的思维海洋。

语言和思维有着天然的联系。任何一部文学作品,其“理性因素就像盐化于水渗透在艺术的感性形式之中”。可以说,文本阅读的全过程都渗透着思维能力和品质的训练因素,如解题质疑、梳理文章思路、归纳文章主旨等。 同时不同体裁的文本,其内在结构形式和语言表达上的展开逻辑也就不同,再加上不同的作者有着其独特的语言风格,因而在教学时也应形成各自不同的方法结构。教师一旦缺乏对于文本所承载的价值和心理结构的深刻洞察,语文教学就只能在浅层次上“周旋”。

一堂好的语文课,既要有感性的情感撩拨, 更要有理性的智力挑战。 窃以为:一名好的语文老师,不仅需要良好的语感和表现力,更需要深刻缜密的思维品质。 从这个维度上讲, 语文课堂教学应该呈现以下几方面的特质:

一、对文本创作意图的理性审视

作家(作者)在创作中往往“有一种动力在驱使着他,这动力是一种非常深刻的感动,即感动于人生某一方面的本质真相”,因而,每一篇文本都有作者的创作意图,都表达了其独特的思想情感和生命体验。 其次,作者又是采用怎样的文本框架、表现方式和言语习惯来表达、传递这一主旨的呢?这些都应成为我们语文教师的基本思考点。

例如《珍珠鸟》一文,作者冯骥才在文尾“我笔尖一动,流泻下一时的感受: 信赖, 往往创造出美好的境界。”的一句凸显了文本主旨。作者冯骥才在表达这一主题时,是通过“我” 和小珍珠 鸟的相处 过程中一 步步呈现 的 。 文本重点 段中出现 了 “起先……随后……渐渐地 (先、 然后、 再)……后来……”这些表示先后顺序的词。 可见这个过程是缓慢的、渐进的,当然也与“我”的尊重、呵护、包容是分不开的。 因而,文本中“人”和 “鸟 ”两条线索交织前行 , 相互渗透 , 小珍珠鸟从天性怕人→逐步亲近→ 完全信赖的过程清晰呈现,最终走向人鸟和谐、彼此信赖的美好境界。 但有老师在教学时, 将主问题设计为 “作者夸什么 ‘真好 ’,‘ 好 ’ 在哪儿 ”, 引导学生从小珍珠鸟的外形、活动去感受其美丽漂亮及活泼可爱,并迁移仿写小动物外形;也有部分老师将文本主旨定位在 “人类要爱护动物,珍惜自然”等等,这些似乎都有失偏颇。

其实,无论是以教师,还是以学生的角色来解读文本,其基础是一个读者的视野和眼光,阅读的直觉应该是大致相同的。 同时,教师在解读文本时,切不可拘泥于作品的局部和细节 ,寻章摘句 ,停留在每 一词 、每一句、每一段的意义,而是要把文章作为一个有机的整体, 从整体入手,将局部和细节与文本主旨有机联系起来,对文本进行整体的体悟和理性的剖析。从而避免人为地过度开发和过于拔高, 避免支离破碎的肢解课文, 防止思维的碎片化。

二、对学生学习规律的精准把握

文本有它的肌理,学生学习也有他的一般规律。学生在阅读文本的过程中,往往要经历一个从“阅读空白” 到形成“阅读期待”并最终获得“阅读满足”的过程。 教师首先要了解学生阅读文本的空白点,梳理后再针对性地展开教学。 如上例《珍珠鸟》, 受经验所限,学生对珍珠鸟的外形特点、生活习性等都是不了解的。 教师需要抓住这些“空白点”,结合文本并补充资源进行适当讲解。当学生了解到珍珠鸟是一种怕人的鸟,可文中鸟却和人亲密相处、 一点儿也不怕人时,新的空白点就产生了:为什么会这样呢?于是教师马上挑起这种思维的矛盾冲突点,使之成为一个撬起课堂的思维支点,从而引发学生强烈的阅读期待,教学的流程便如一湾叮叮咚咚的溪水自然流转。

其次,学生的思维是从具体形象向抽象逻辑发展。教学时是先归纳后验证,还是先演绎后概括,教师需要根据各年段学生的认知特点来确定。 尤其在低中年段, 教师要慎用逆推法。 在教学初始,不要急于抛给学生一个定论, 然后奔向课文去寻找论据。例如“小池塘美不美?从哪儿看出小池塘很美呢”“海底景色奇艺、物产丰富表现在哪里”“为什么说五月的槐乡是槐花飘香的季节,又是孩子们的季节”“为什么说‘信赖,就能创造出美好的境界’”等,教学成了一个根据结论而寻找论据的过程。学生的个性化思维湮灭期间, 教学索然无味。 长期这样教学还会带来比较严重的后果:一方面,教师不断地给予学生一种直觉上的锻造和情感的规训,让学生习惯于一味接受文本或成人给予他的价值判断,从而形成思维的定势与片面化。 比方说海伦·凯勒是坚强的,狐狸是狡猾的,旧社会是万恶的, 勤奋就一定能成功……另一方面,也会出现一些科学性的错误。 曾听一位老师执教一年级《大海睡了》, 初读完课文,教师就问:“晚上的大海给你什么感觉? ”很多学生的回答都让老师不满意,终于有一个学生回答道“很静”,教师表扬后马上追问:“从哪里感受到大海很宁静的呢? ”于是开讲“风儿不闹了,浪儿不笑了……” 上完这课,相信许多学生的脑海中便会留下“晚上的大海很宁静”这一深刻印象。 然而这是不科学的。 课后我就问执教老师:晚上的大海一定是宁静的吗? 究其原因,这位老师犯了逻辑上的一个致命错误。 从逻辑上讲, 由A→B成立 (如果A并不是B的唯一条件),那么B→A也就无法成立。

除此之外,学习方法的指导与渗透也应循序渐进。 字词的理解、句段的品析到谋篇布局的奥秘探寻,自然段、 逻辑段再到主要内容的概括等等,也应由易到难,步步为营。 总之, 教师对学生学习规律和特征的精准把握与实施,将使学生思维的流动与延展更为顺利。

三、对课堂逻辑结构的清晰呈现

教师教学思维的清晰程度是需要通过课堂结构呈现并使学生感知到的。一般来说,一个目标明确、思路清晰的教师,他的课堂脉络也应该是明确而清晰的,是很容易引起学生的思维共振的。因此,不管内容如何多, 教师需要做的是用 “一个点”“一根线”进行串联,使得前后环节彼此联系、相互照应。

如《哪吒闹海》一文,可扣住题眼 “闹”字展开教学 :这儿的 “闹 ”是什么意思? 哪吒为什么闹海? 他是怎样闹海的? 闹的结果怎样? “闹”便成了教学的一个核心点。整个教学流程依附于那个核心点上,在这集中又由此散射,一脉相承,渐次展开,让中心点与整个教学面彼此呼应,从而呈现教与学的程序之美,思维之美。

又如教学《大自然的文字》文,可设计三大问题形成三大板块,形成相互之间有机关联的整体。问题1:作者伊林向我们介绍了哪几种大自然的文字,这些文字向我们传递着哪些信息? 这是对文本内容的理解;问题2: 每一种文字背后都蕴藏着深奥的科学知识,例如“森林中花岗石的来源” 实则就是 “冰川运动”(出示两段文字),读一读,比较一下,你更喜欢读哪一段? 为什么? 这是对科普小品文 “生动形象 、通俗易懂 ”这一表达特点的感悟;问题3:同样介绍石头(石灰石和花岗石),介绍的方法却大不同, 这又是为什么呢?这是对表达方式细微变化的进一步追寻。三大问题层层推进,由表及里。 在这样极富张力和圆融的课堂中,学生定能感受到完整和严密的逻辑进程,能感受到“形散而神聚”的逻辑之美,其思维品质也一定能得到进一步的发展和提升。