柯氏理论范文

柯氏理论范文（精选5篇）

柯氏理论 第1篇

关键词：创业人才,创业教育,柯氏理论,人才培养

一、问题的提出

面临21世纪知识经济与技术变革机遇与挑战, 创业活动成为推动经济社会发展的引擎力。全面推进创业创新教育是各国高等教育的新趋势, 是有效提高高校人才培养质量的重要举措[1], 受到社会、政府、学界的高度重视。我国创业教育改革已长足进步, 处于概念解析、内容探讨过渡为理念整合、体系构筑的成熟时期[2]。本文希望借鉴柯氏理论, 从创业教育主体大学生的独特视角出发, 挖掘高校创业人才培养存在的问题, 以期对创业教育改革提供思路和建议。

柯氏四层评估模型, 亦为“柯氏理论”, 是提高主体反应程度, 激发学习兴趣及主动性, 提高培训掌握、运用、影响程度的一种有效学习评价模型, 主要包括“反应层”、“学习层”、“行为层”和“结果层”。“反应层”反映学习主体学习总体感受及满意度;“学习层”考察学习主体对课程知识或技能掌握与态度改变程度;“行为层”考察学习主体将学习的知识、技能、态度向实践转移的情况;“结果层”判断最终绩效是否能对外部环境产生贡献与影响[3]。

以高校创业教育主体大学生作为调研对象, 基于柯氏模型思路, 分别从创业教育的培养目标、培养模式与培养环境逐层展开, 达到创业教育主体提高学习认知与学习者的反应;提高知识、技能、能力的掌握与迁移效果;提高学习主体与环境组织迁移效果[4]的整体目标。

二、创业和创业教育

随着创业活动逐渐普及, 创业赋予了多重理解[5]。从结果角度看, 创业被视为承担风险、转化利润、创造就业、促进经济的活动;从创业者特质角度看, 强调创新、冒险与成就感;从管理过程看, 创业是不拘泥于现有资源, 追求、评价与利用创业机会创造新价值的过程[6]。围绕创业强调重点不同, 创业教育呈现多元发展态势, 目前仍存在诸多问题有待进一步解决。

三、基于学习主体视角的创业教育培养目前存在的问题

1.创业教育主体学习积极主动性尚需调动, 有待完善创业教育培养目标。国家相关政策出台后, 高校创业创新教育与促成学生创业进入全面推进阶段[1]。由于对创业内涵理解不统一, 很多高校仅把创业当作解决就业的出路, 将创业教育视为创建新企业操作流程与技能培训, 忽略了创业教育以创新精神与全面素质培养本质及教育主体学习需求的差异性[7], 影响培养目标明确化与培养模式成熟化, 导致不愿意独立创业的学生质疑课程的重要性与必要性, 强烈创建企业意愿者希望增加企业创建与管理理论与实践综合的内容, 未完全调动创业教育主体学习的积极主动性。

2.创业教育主体学习掌握与运用效果不佳, 有待改进创业教育培养模式。由于培养目标不明确, 影响学生调动学习主动性, 进一步使得知识掌握与能力转化效果欠佳。受知识传授型教育理念制约, 培养模式多侧重课堂创建企业流程与理论知识传授[2], 未满足创业教育理论与实践紧密结合的要求[8], 缺乏参与式、引导式、探索式主动学习模式尝试[9], 影响创业教育主体综合理论掌握, 知识、能力与行为迁移效果。在调研中, 70%的对象接受创业教育之前, 认为以前知识或专业知识与创业知识关联与帮助不大, 创业精神与综合素质培养, 商业计划、项目实践、实际创业掌握运用效果有待加强;普遍不适应参与、探索型培养模式, 但希望尝试主动将创业创新思维与方法运用于未来学习、工作、生活实践中。

3.有待形成支持与倡导创业的文化氛围。创业教育与创业文化具有密切关系, 创业文化有利于创业意识、精神、能力的培养, 是对隐性创业教育课堂的支持, 创业教育是创业文化氛围传播的主要渠道[10,11]。我国创业文化尚未形成主流文化[10], 有待提高对创业的正确认知、对创业行为鼓励支持以及对创业失败的包容理解。通过调研发现, 教育主体希望创业行为得到周围环境的鼓励支持, 创业意愿受家庭、学校与社会氛围多重影响, 尤其是同龄群体影响不容忽视, 大约80%的调研对象希望在接受创业教育后, 通过自身思想行为积极影响周围环境。

四、高校创业人才培养路径的探索

1. 建立多层次具有高校特色的创业教育培养目标, 有效提高大学生的素质。对创业和创业教育认识不清晰, 导致不同地区创业教育发展不平衡[12]。建立多层次、特色化创业教育培养目标体系, 包括创业意识与精神培养、创业精英培养及高素质创业创新人才、创业教育结合专业教育培养阶梯的目标。结合高校特点及教育主体需求, 例如培养服务型企业创业人才、科技型企业创业人才、创业导向卓越工程师等。其次, 让教育主体充分了解创业教育的实施政策, 对创业教育开展的必要性和重要性加深认识, 激发学生的学习主动性与积极性, 加强创业教育实际培养效果, 有效提高创业教育主体的综合素质和培养质量。

2.建立普及型、专业型、融合型三位一体的创业教育模式, 有效提升学生的知识到素质能力的迁移效果。创业教育培养目标决定内容, 开展模式服务于目标[12]。在构建多层次、有特色的创业教育培养目标体系的基础上, 逐步推进普及型、专业型、融合型三位一体的培养模式。

基于构建创业意识与精神培养目标, 采用主动认知的学习模式, 让学习主体真正认识自己与创业。进行创业背景了解和基础知识传授, 初步体会和简单模拟创建企业流程及工作岗位创业创新运用。培养创新开拓意识, 鼓励主动思考, 激发学习兴趣, 挖掘学习需求。

基于创业者专门人才培养目标, 采用过程参与式和实践探索式的方法。在前期基础学习上, 具有强烈创业意愿学习者, 了解从企业前期准备、机会识别、资源整合、商业模式构建直到创建经营全过程。在创业团队组建下, 进行课堂案例讨论、项目角色模拟、课题调查研究、计算机实训模拟、参与创业计划大赛及校园基地训练甚至实际创业[9], 辅以专家指导—企业讲座—互联网平台信息多方支持。通过前瞻性、系统性知识学习研究, 摆脱“企业家速成班”的商业培训方式[2], 让创业教育不同于创建企业知识技能培训临时性的教育行为;通过不确定性及无法预测环境下问题解决和实践探索创新学习模式, 更好地反映真实世界创建企业的过程[9], 有效提高大学生勇于开拓、革新、探索的精神和将知识更好转化为企业的团队合作、沟通协调、机会识别、资源整合、问题解决等综合能力。

基于创业创新人才的创业教育结合专业教育融合培养目标, 主要采用理念灌输、思维引导及实践探索方法, 根据教育主体需求差异, 将创业文化与精神、思维及素质能力的培养嵌入专业课程、科研及实践中[13], 诸如培养创业导向卓越工程师。给予专业教师培训, 让专业教师引导学生主动运用创业创新思维, 挖掘专业学科与创业知识、实践、经验的潜在联系, 实现二者隐性知识、能力的有效迁移, 实现创业教育与专业教育的有机结合[7]。

柯氏四级培训评估模式 第2篇

柯氏四级培训评估模式由国际著名学者威斯康辛大学教授唐纳德L柯克帕特里克提出, 是世界上应用最广泛的培训评估工具, 在培训评估领域具有难以撼动的地位。

一、柯氏四级培训评估模式的主要内容

第一层为反应评估。目的是测定被培训者的学习获得程度。主要测定受训人员对培训项目的印象如何, 包括对讲师和培训科目、设施、方法、内容、自己收获的大小等方面的看法。

第二层为学习评估, 主要测定被培训者的学习获得程度。它是测量受训人员对原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。

第三层为行为评估主要考察被培训者的知识运用程度。行为评估指在培训结束后的一段时间里, 由受训人员的上级、同事、下属或者客户观察他们的行为在培训前后是否发生变化, 是否在工作中运用了培训中学到的知识。

第四层为成果评估.主要是计算培训创出的经济效益。

二、学员反应的评估

主要内容是观察学员反应, 要评估的问题有:受训者是否喜欢培训课程;课程对受训者是否有用;对培训讲师及培训设施有何意见;课堂反应是否积极。衡量方法有:问卷、填写评估调查表、评估访谈。

1. 评估学员对授课教师的反应。

可以采用调查问卷方式, 在每位教师的教学内容完成后及时进行。调查问卷评估项目要做到简单、实用, 切忌繁琐、费时、单调, 使学员反感或增加学员不必要的负担。培训部门把了解到的情况及时向全体学员沟通, 根据大家的意见、建议, 制订出改进措施, 并征得他们的认可。学员对授课教师反应的评估, 可从教师的授课态度、授课内容、教学方式、学员理解和接受程度、学习兴趣以及改进的建议等几个方面设计评估表。评估尺度可用“好、较好、一般、差”进行评分。

2. 评估学员对培训项目的反应。

每隔一定阶段, 或是某一教学环节完成后, 培训部门了解学员对培训项目的反映情况。了解方式分为问卷调查和重点访谈。在设计调查问卷时, 培训部门应当注意以下问题:第一, 评估重点要明确。培训项目涉及的面非常广, 不用事事、时时都了解学员的感受, 减少不必要的重复。第二, 评估指标要明确。每一评估指标内容要单一, 避免交叉, 不能让学员在理解上产生歧义。第三, 评估作用要明确。反应评估在培训工作中处于补充、从属地位, 应当有则改之, 无则加勉, 避免以反应评估代替其它评估。

3. 评估学员对教学辅助系统的反应。

教学辅助系统对培训效果有间接的影响, 培训部门必须重视学员对教学辅助系统的反应, 如对图书馆、电脑、教室、实验室的满意程度等。

三、学习评估

这一阶段主要是检查学员的学习成果。掌握受训者在培训项目中学到了什么, 培训前后受训者知识、理论、技能有多大程度的提高。常用的方法有:评估调查表填写、笔试成绩、绩效考核及案例研究。

1. 知识层面的评估。

学员掌握的知识, 可以从三个方面得到印证:参与教学活动的情况、完成课后任务 (作业) 的质量及课程内容考核成绩。

2. 理解层面的评估。主要是评估学员对所学知

识的理解、融会贯通的程度。在培训期间, 要求学员对所学的知识进行系统地反思、梳理、提高、融会贯通, 并应用到工作中去。为此, 培训部门要向学员发放学习总结手册, 要求学员每天记录两个方面的情况:两点最大的收获或理念;学习的内容对自己有什么启示, 如何运用到工作实际中。学习总结手册由培训部门定期进行评估。

3. 应用层面的评估。

主要是评估学员应用所学的知识解决实际问题的能力。项目研究是其最佳途径。项目研究是若干学员在培训期间组成一组, 利用所学的理论知识和技能, 研究企业实际问题, 并撰写项目研究报告。

四、行为评估

主要是检查培训前后的工作表现。目的是了解受训者在学习上是否有改善, 受训者在工作中是否用到培训内容。要确定培训参加者在多大程度上通过培训发生了行为改进。可以通过对参加者进行正式的测评, 或非正式的方式如观察来进行。尽管这一阶段的评估数据较难获得, 但意义重大。只有培训参与者真正将所学的东西应用到工作中, 才达到了培训的目的。需要注意的是, 因为这一阶段的评估只有在学员回到工作中去时才能实施, 因此这一评估一般要求与参与者一同工作的人员如督导人员等参加。方法是:由上级、同事、客户、下属进行绩效考评, 测试和观察绩效记录。

1. 培训前学员行为评估。

这是指在培训前或培训开始后不久对学员行为进行的评估。评估的方式有调查问卷法、专家测评法、案例研究法。为保证评估结果的客观、公正, 以专家评估结果为主, 其它评估结果用于解释、修正专家评估结果。

2. 培训结束时学员行为评估。

在培训项目即将结束时, 通过调查问卷法、专家评估法、案例研究法对学员行为再次进行评估, 以获取对比数据, 借此评估学员行为的改变程度。在使用调查问卷法时与培训前评估典型行为使用的调查问卷相同;在专家评估、案例研究时, 应采用难度大致相当、与先前评估不同的选题。在完成以上评估工作后, 把培训前、培训后学员行为评估的数据进行整理, 编制出学员行为评估报告。

五、成果评估

这一阶段的评估要考察的不再是受训者的情况, 而是从部门和组织的范围内, 了解因培训而带来的组织上的改进效果。即要回答“培训为企业带来了什么影响?”可能是经济上的, 也可能是精神上的。如产品质量得到了改变, 生产效率得到了提高, 客户的投诉减少了等等。这一阶段评估的费用和时间, 难度都是最大的, 但对企业的意义也是最重要的。例如人力资源开发人员可以分析比较事故率, 以及事故率的下降有多大程度归因于培训, 从而确定培训对组织整体的贡献。

六、评估流程

第一, 建立培训评估数据库。进行培训评估之前, 企业必须将培训前后发生的数据收集齐备, 因为培训数据是培训评估的对象。培训的数据按照能否用数字衡量的标准可以分为两类:硬数据和软数据。硬数据是对改进情况的主要衡量标准, 它可以分为四大类:产出、质量、成本和时间, 几乎在所有组织机构中这四类都是具有代表性的业绩衡量标准。有时候很难找到硬数据, 这时, 软数据在评估人力资源开发培训项目时就很有意义。常用的软数据类型可以归纳为六个部分:工作习惯、氛围、新技能、发展、满意度和主动性。

第二, 做好评估规划。评估规划是对评估活动的整体行动计划。根据评估目标, 选择评估形式、方法和分析模型, 确定评估时间表或操作程序。

第二, 评估操作。主要任务是选择适当的、能够反映培训情况和评估要求的主要指标;确定对这些指标进行测量的工具和方法;用这些指标和工具对培训项目进行客观、准确的测量。培训评估应本着实用、效益的原则, 并根据自己的实际条件, 对不同培训工作有针对性地进行不同层级的评估。

第三, 评估分析。原始资料的收集、分析是培训评估的重要环节。一般来说, 第一层的评估是收集培训评估调查表, 第二层的评估是收集笔试试卷及现场操作考核结果, 第三层的评估是收集员工满意度、员工流动率、顾客满意度、生产率、设备完好率、财务利润等。数据收集后, 调出数据库中的数据, 与原始数据进行对比, 从而得出评估结论。

第四, 形成评估报告。利用评估过程中获得的数据和分析结果, 再结合学员的结业考核成绩, 对培训项目是否有效进行书面的、有说服力的整体评价。通常情况下, 评估报告包括以下几部分:评估目的概要、评估过程及方法、结果、结论、附录。

柯氏理论 第3篇

1 柯氏模型 (四级培训评估) 简介

柯氏模型, 即四级培训评估模型, 是美国威斯康星大学Kirkpatrik于1959年提出的, 目前被广泛应用于企业培训效果评估的经典模型。根据评估的深度和难度, 柯氏模型分为四个层级的评估:反应 (Reaction) 、学习 (Learning) 、行为 (Behavior) 、结果 (Results) [1]。这种层级的划分依据行为学的研究结果, 由表及里, 由观念到行为, 直至最终结果的变化, 层次分明, 评估循序渐进, 从个人素质能力的提高评估上升到组织绩效的改善评估[2]。

反应层评估主要是衡量学生对培训项目的反应, 了解学员对培训内容、培训师水平、培训设施等的评价, 以及自己从培训中得到的收益。这个层次的评估可以作为改进培训内容、培训方式、教学进度等方面的建议或综合评估的参考, 但不能作为评估的结果。

学习层的评估是衡量学员在通过培训后, 多大程度上实现了知识, 技能或者态度的转变。当然, 并不是所有培训都会同时引起这三方面的变化, 视培训类型和培训的目标而定。

行为层的评估是衡量学员参加培训项目后, 回到工作岗位, 多大程度上可以实现行为的转变。行为的评估要比前两个层面困难的多, 因为学员是否发生行为的改变受到更多因素的影响, 即使学员在第二层级的评估中获得较好的成绩, 却并不能保证学员一定发生行为的改变。

结果层评估是衡量培训的最终效果, 对组织绩效的影响。它的衡量指标包括:产量的增加, 质量的提高, 劳动生产率的提高, 士气的提高, 成本的降低, 事故的减少等。这是培训效果评估中最困难的部分[3]。

2 柯氏模型的实际应用

全科医师岗位培训总体上可以分为理论教学和实践培训两个阶段, 结合柯氏模型的四层级评估理论, 选取特定的评估指标, 寻找合适的评估方式, 探讨全科医师岗位培训效果评估的实际应用。

2.1 反应层的评估

反应层的评估是目前全科医师岗位培训效果评估中经常用到的, 各全科医学培训中心通常会在培训结束前通过问卷调查了解学员对培训项目的满意程度, 它侧重于对培训项目本身的评估。通过反应层的评估, 我们可以了解培训项目的有效性, 进而改进和完善培训项目。如果学员对培训项目持反感的态度, 我们很难期望他能从中学习到什么, 更别说培训目标的实现。因此第一层级的评估是重要的, 且简单有效。

进行反应层的评估首先要确定需要了解的事项。根据全科医师岗位培训总体上分为理论教学和实践培训两个阶段, 相应的也应该进行两个阶段的反应评估。总体上调查项目可以包括:从培训主题上, 了解培训内容与实际工作的相关程度, 学员是否感兴趣, 是否有所收获;从培训师的角度, 分别对理论课授课老师和实践带教老师进行评价;对培训课程设置, 课时安排的评价;对后勤管理, 包括住宿, 饮食, 组织管理等的评价;学员对培训项目重要性的个人认识等。

其次, 设计一份能够量化学员反应的调查表, 以保证学员花费尽可能少的时间, 却能够提供尽可能多的信息, 便于统计分析。调查表以封闭式问题为主, 对问题选项采用五分位答案, 例如:最好, 很好, 好, 一般, 差。同时鼓励学员提交书面意见和建议, 通过调查表的统计分析我们可以了解学员对培训项目的反应状况, 但没有办法了解产生这种反应的原因。因此在调查表的后面留出空白, 供学员写出建设性意见是非常有必要的。

最后, 调查的时间应安排在学员培训结束之前, 尽可能的保证得到100%学员的反馈意见, 调查采用无记名方式, 以获得相对真实的信息。

这个阶段主要是通过现场问卷调查和信访的方式完成信息的收集。在学员集中进行理论培训阶段, 通过发放统一的调查问卷, 收集学员对于理论教学的反馈意见。实践阶段学员被分配到各临床和社区培训基地, 因此可以通过信访的方式了解学员在实践培训阶段对于各临床和社区培训基地的满意程度。

2.2 学习层评估

学习层的评估是第二层级的评估, 也是目前应用最为广泛的评估方式, 它是短期培训效果最直观的反映, 同时也是引起学员行为改变的前提, 它集中反映在学员的知识, 技能和态度三方面的变化。

全科医师岗位培训大纲规定学员必须通过理论考试和实践技能考核两部分, 才能获得全科医师岗位培训合格证书[4], 相应的, 理论考试和实践技能考核分别反映了学员在知识和技能方面获得的变化和提升, 因此这两部分的考核结果从一定程度上可以作为学习层评估的指标。但如果没有进行培训前的摸底测试, 很难从纯粹意义上定义学员在培训期间获得的知识或者技能方面的提升。

对于学员知识方面的衡量, 一方面可以利用理论教学阶段的结业考试成绩, 通过率作为一个衡量指标, 另一方面通过理论教学入学前的摸底测试跟学员培训后的结业考试做对比, 评估学员通过理论教学阶段所获得的知识提升。但要尽量保持摸底测试的题目难度系数和分布跟结业考试的题目一致, 这样才能有效的衡量前后的差距。

对于实践技能的考核, 目前大多数地区尚未建立统一的考核标准, 各实习单位, 实习科室带教老师对学员在实习期间的表现和技能提升给出考核成绩, 因此对学员实习手册的分析可以作为一个衡量的指标。另一方面, 如果条件允许可以抽取部分学员做实习前的摸底技能考核, 跟实习后作比较。同时也可以结合学员的自我评估。

2.3 行为层评估

因为受到更多因素的影响, 所以评估难度增加许多, 进行这一层次的评估也相对较少。行为层评估反映的学员是否可以把培训期间所学的全科医师知识和技能转化为日常的社区卫生服务工作中去, 即我们通常所说的学以致用, 因此这一层次的评估也更能反映全科医师岗位培训的效果。

行为层评估一般在培训结束后3～6月进行评估, 以给学员充足的时间把学习到的知识和技能转化为行为。在行为层的评估中可以利用个体学员纵向的绩效评比资料作为客观的数据, 反映学员在培训前后工作绩效的改变, 但并不是所有单位都有做绩效评估, 因此培训前的资料往往不容易获得。所以在第三层级的评估中一般采用360度绩效评估, 即通过被调查对象的直接主管, 同事, 就诊患者以及被调查对象本人的问卷调查和访谈, 对被调查对象的行为转变形成综合评述。

就诊患者是最关键的调查和访谈对象, 因为他们是培训学员行为转变后的直接感受对象。在调查当天, 到被调查对象的工作单位, 随机抽查当天就诊于被调查对象的患者2～3名, 进行访谈, 访谈内容包括:医生有无耐心倾听您对疾病症状的描述、医生有无向您解释病情、医生是否向您进行保健知识的宣传教育等基本的全科医生诊疗规范。同时让患者对医生的服务态度, 专业技术的满意程度进行评价。

通过上级主管以及同事着重对被调查对象培训前后的社区服务能力, 临床基本操作能力, 急救处理能力, 与病人和病人家属的沟通交流能力等进行评价, 同时了解被调查对象全科医学的基本理念, 全科诊疗思维等的改变。

在对被调查对象本身的访谈中, 不但要了解被调查对象本人对于自己行为转变上的评价, 同时还要通过被调查对象了解影响其行为转变的因素。因为柯克帕特里克认为学员是否发生行为的改变受到以下四个方面因素的影响:①学员要有行为转变的欲望, 即转变的主观意愿;②学员必须要知道应该做什么, 怎么去做, 这决定于学员在第二阶段评估中的知识和技能的提升;③还要有一个恰当的工作氛围, 包括单位领导对学员行为改变所持的态度, 单位同事都在采取什么样的行为。这是外界对于被调查对象行为转变的影响, 尤其是单位领导的态度;④学员必须能够从转变中获得相应的报酬。例如行为转变后, 绩效提高了, 工资涨了, 或者受到相应的嘉奖[5]。

2.4 结果层评估

结果层评估是衡量全科医师岗位培训对于组织绩效的影响, 也是全科医师岗位培训的终极效果评估, 是培训效果评估中最困难的部分, 即使柯克帕里克本人也认为进行这一层次的评估几乎是不可能的。因为从培训结束到结果的产生, 中间需要一段时间, 在这段时间里组织内外部的变化都可能导致组织绩效的改变。例如对社区卫生服务机构来说, 政府的财政投入和支持, 新的人员设备的引进等措施都可导致结果的改变。

全科医师岗位培训给社区卫生服务机构可能带来的结果层次上的变化主要反映在社区卫生服务所承担的两项基本职能上:公共卫生和基本医疗服务。因此可以把基本公共卫生综合评分以及反映基本医疗服务的医务人员人均就诊人次数作为评估的两项指标。社区居民对社区卫生服务中心的认同感是组织绩效外部作用的有力体现, 居民满意度调查也可以作为评估指标之一。而参加过全科医师岗位培训学员的离职率也是重要的衡量指标。目前基层卫生机构普遍存在人员流动率高, 无法留住高学历, 高技术的人才, 通过培训是否可以增加学员对本职工作的认同感和归属感也是反映培训效果的重要指标。

3 柯氏模型评估的注意事项

3.1 四级评估是一项循序渐进的过程

以往大多数的全科医师岗位培训效果评估都仅限于第一和第二层级的评估, 并未开展深入的, 反映学员行为转变和组织绩效变化的第三和第四层级的评估[6]。从某种意义上讲, 培训的最终结果是为了实现组织绩效的提升, 因此第四层级的评估才是最终反映培训效果的指标。不能把第一, 第二层级的评估结果作为最终的培训效果。但又不能越过第一, 第二级的评估直接进行第三第四层级的评估。因为一个组织绩效的改善是以员工的行为改变为前提, 而员工行为的改变又是由知识, 技能和态度的变化引起, 员工对培训项目的认同感才会让他们接受培训项目所传授的知识和技能, 以最终引起组织绩效的改善[7]。因此, 每一层次都是后一层次的必要条件, 第一第二层级的评估虽然简单, 但是却必要, 有效, 第三第四层级的评估虽然复杂, 但是能最终反映培训的效果。

3.2 选择合适的评估时间点和评估方式

根据不同的评估等级应选择合适的评估时间和评估方式。例如第一和第二层级的评估一般是在培训即将结束前或者培训结束后进行, 对学员培训反应性的评估一般选择在培训即将

结束前, 如果在培训结束后, 大部分学员会因为急着离开而对调查问卷草草作答, 应付了事, 没有办法获得真实有效的信息。对学员行为层级的评估一般要在培训结束后3～6月进行, 以保证学员有充分的时间把学习到知识, 技能转化到日常工作中的行为方式。对于评估方式的选择也应坚持实际操作的可行性和评估结果的有效性相结合。例如对于学员实践技能的考核, 目前大部分省份尚未有统一的考核标准, 一般由各临床, 社区基地根据学员在实习期间的表现做考核鉴定, 并给出考核成绩。如果要按照统一的考核标准进行技能鉴定, 对于大部分地区来说实施起来的难度较大。

3.3 坚持定性与定量评估相结合

定量评估依据统计数据直观的反映出被评估对象的各项指标和数值, 但在评估过程中, 被调查对象是受训者, 数据的来源往往受到受训人员个人喜好和知识水平的影响, 而且每个人的理解不同, 通过个人描述获得的数据是主观的、感性的, 因此辅助进行定性评估是非常有必要。例如第一层级的反应评估中, 在问卷调查的基础上可选择一些学员进行关键人物访谈, 以进一步核实由问卷调查获得的定量数据。同时在一些定量数据不好获得的评估环节引入定性评估, 如在第三层级的行为层评估中通过360度绩效评估, 综合评估学员行为的转变。

参考文献

[1]杜娟.企业培训效果评估方法理论与研究[J].现代企业教育, 2009, (20) :60-61.

[2]张毅.培训效果评估的理论和研究[J].企业技术开发, 2006, 25 (1) :47-48.

[3]朱仁宏.以柯氏模型为导向的评估体系研究[J].胜利油田职工大学学报, 2006, 20 (4) :1-3.

[4]卫生部.全科医师岗位培训大纲[J].中国慢性病预防与控制, 2007, 15 (4) :301-302.

[5]柯克帕特里克 (K irkpatrick, D.L.) , 柯克帕特里克 (K irkpatrick, J.D.) 著;奚卫华等译.如何做好培训评估:柯氏四级评估法 (原书第三版) [M].北京:机械工业出版社, 2007.17.

[6]宋夕平.浅析柯氏模型培训效果评估中的应用科技管理研究[J].2007, (2) :244-245.

柯氏理论 第4篇

在众多秦淮灯彩世家中, 柯氏灯彩并不是最出名的, 因为传承人中没有非遗传承人, 也没有获得过重要荣誉。但是, 柯氏灯彩却是笔者调查到的秦淮地区历史最悠久、工艺保持现状最传统的世家 (多名秦淮灯彩世家的传承人都承认) 。柯氏灯彩从十九世纪末期至今已有一百多年的历史, 在经历的战乱、政局变革、文化冲击、经济发展等一系列变革之后, 其扎制工艺却几乎没有变化, 基本上都是从祖辈和父辈那里传承下来的, 这对我们研究祖辈和父辈时期的扎灯技艺有着重要的参考借鉴作用。同时, 柯氏灯彩也是家庭作坊式的典型, 其现如今的主要传承人柯明珠作为女性扮演着更多的社会角色, 使得柯氏灯彩的传承方式也很有特色, 传承人数众多, 但却没有一个姓柯的, 全是旁支的外姓人, 故笔者将此传承模式概括为旁支多姓相传。这种传承模式这在南京秦淮灯彩世家中是极少见的。

一、柯氏灯彩的传承谱系

柯氏灯彩的传承要追溯到十九世纪末的祖辈柯大炎 (被采访者对其祖辈姓名不十分确定) , 他跟自家亲戚学习了扎灯手艺, 并将手艺于二十世纪三十年代传给自己的儿子柯福荣和儿媳刘贵英, 不幸的是柯大炎在南京大屠杀这场浩劫中丧生。之后, 柯福荣夫妇一直将扎灯手艺作为副业来贴补生活。约二十世纪四十年代以后, 他们将手艺先后传给了自己的六个子女, 这一时期, 柯氏灯彩的传承主要是柯氏本家内部的传承。可惜的是由于种种原因, 现只有老二柯明珠 (1938年) 继续从事, 并将扎灯手艺带入阮家, 开始了旁支多姓的相传。

约1962年, 柯明珠嫁给阮家的长子阮荣山, 并将手艺先后传给了丈夫阮荣山, 小叔阮荣华, 姑老太阮寿珍, 女儿阮娟娟及侄媳黄玲;之后, 阮荣华又将手艺传给了媳妇司翠华及儿子阮爱忠;阮寿珍又将手艺传给了儿子郑峰。这就形成了以旁支多姓为主体的传承模式, 也是现在柯氏灯彩传承的主要模式。

这种传承模式不仅打破了传统手工艺“传男不传女”的限制, 更突破了传统手工艺“传内不传外”的格局, 这在其他灯彩世家中是比较罕见的。而且, 柯氏灯彩在传承过程中所表现出来的传承格局也呈现出一定的特点。

二、“互补互换”的传承格局

已有一百多年历史的柯氏灯彩, 至今已传承五代。由于传承人比较多, 年龄差距比较大, 再加上每个人的悟性、文化水平不同, 学习的时间有先后, 传授人的水平有高低, 就导致了学习的速度有快慢之分, 技艺的水平也有好坏之差。由于住得比较近, 技艺水平较高的人自然就会指点技艺水平较低的人, 并在教授的同时还能提高自身水平。这种传承格局使得柯明珠不再是唯一的传授者, 技艺水平较高的人也同样能充当着此角色。

同时, 柯氏灯彩的传承人中, 年龄跨度比较大, 所以思想观念也存在着差别。思想观念比较传统的人接受新事物的能力远没有思想观念比较开放的年轻人强, 而后者对市场变化的感知能力也更敏锐。所以, 他们会将最新的市场动态带给前者, 而前者为了扎制出更符合市场需求的灯彩也不得不做出一些调整, 这就形成了“新”“旧”思想的转变。

可见, 柯氏灯彩的这种“互补互换”的传承格局主要表现在两方面, 一方面是技术水平高的人与技术水平低的人之间的互补;另一方面是思想观念开放的人与思想观念传统的人之间的转变。这样每一个人都充当着传授者和接受者的双重角色, 这对提高传承人的技艺水平及学习积极性有着重要的意义。

三、柯氏灯彩的“六步法”

柯氏灯彩的传承人至今没有将柯氏灯彩的扎制步骤进行总结, 笔者经过大量采访进行归纳总结, 简单概括为备料子、染色、做瓣子、扎架子、裱糊和组合这六个步骤 (以荷花灯为例) 。

1. 备料子。

所要准备的主要材料是扎架子所用的竹子。现在很多扎灯艺人为了降低灯彩的成本和追求工艺的简单纷纷选择其他材料来替代传统的扎灯材料竹子。而柯氏灯彩至今还是用竹子作为主要材料, 由于市场上的竹子比较难寻, 就用做竹席的竹片来代替。除了准备扎架子的材料外还要准备裱糊的纸张、细铜丝、纸捻子、浆糊等。

2. 染色。

通常是用水将粉末状的染料兑成液体, 然后拿白色的拷贝纸进行浸染即可。过去所染的大多是单一颜色。现在, 柯明珠虽然还是沿用父辈教于的染色方法, 但经过多年经验总结掌握了不少技巧, 染出了很多难度较大的渐变色, 使灯彩的颜色得到了极大的丰富。

3. 做瓣子。

这一步包括打模子和扎瓣子, 也是柯氏灯彩中唯一一处用到机械的部分。过去打模子是手工压制, 效率和质量都不高。约2004年, 柯明珠等人设计出了打模子的机器, 短短十几秒就可以打好几十个, 效率大大提高, 而且做出来的花瓣纹理均匀细腻。打模子之后就开始用细铜丝来扎瓣子, 这是灯彩扎制过程中最繁琐的步骤。

4. 扎架子。

先要根据灯彩的尺寸截取好竹子的长短, 然后用纸捻子将截好的竹子扎成架子即可。其中, 纸捻子一般是用拷贝纸剪裁中剩下的边角料做成的, 为了方便粘贴有一头是不用搓的。

5. 裱糊。

这一步包括打底子和箍口。先用拷贝纸在灯的下部打底子, 接着用透明塑料薄膜在灯的上部打底子, 之所以用薄膜是为了不影响蜡烛的光线。有时候为了美观还会在塑料纸外再贴一层金边, 偶尔还会将金边剪成一些形状来箍, 效果会更好。

6. 组合。这一步骤主要是将前几个步骤做好的部件组合起来, 一盏灯彩就算完成了。

值得一提的是, 这六个步骤的顺序并不是固定不变的, 可以根据实际情况进行调整互换。

总结

秦淮灯彩艺术的创造者、改造者和传播者大都是从事劳动生产的人民。他们 (尤其是祖辈和父辈) 大多没有受过高等的文化教育, 他们对手艺的传承除了实物之外, 基本上采用语言传承和行动传承, 很少用文字等方式固定下来, 更没有专门的传授的教育机构。所以, 通过对秦淮灯彩世家的考察来探讨秦淮灯彩的传承状况及艺术价值是有着重要的现实意义。

参考文献

[1].孔领友, 许小宁.秦淮艺苑[M].南京:江苏文艺出版社.

[2].钟敬文.话说民间文化[M].人民日报出版社.

柯氏理论 第5篇

企业想让员工提高能力,提高企业整体素质和技能水平就必须进行培训,然而大多数企业只进行了培训,却忽略了培训后的评估,导致盲目培训,培训效果不佳。现代企业在培训时往往具有一定的驱动机制,动机与培训效果是否具有关联性将给企业指导性,告诉企业从什么方面入手进行培训可以获得更高的收益。本研究通过对多家企业进行前测,确定具有明显动力机制导向型的兰州市H企业及其参与培训的员工为研究对象,进行了实证研究。

二、理论基础

(一)员工培训驱动机制

关于员工培训驱动机制,国内外有很多相关文献研究。

Sherman(1998)和Noe(2000)提出了相似的观点,他们指出,任务分析是以对工作任务和义务的研究为基础,所得出结果是对工作活动所进行的描述,包括雇员所要完成这些任务所需的知识、技能和能力。任务分析一般由专业人员完成,很少考虑从业员工,至多进行访谈。这种培训方向可称为任务分析驱动型培训。

Dessler(1994)认为,工作绩效分析时检查员工当前工作绩效与组织要求的工作绩效之间的差距,并确定是否应该通过培训缩小这种差距。在正规组织中,由于绩效考核压力,员工一般都会主动分析工作绩效,并寻找减少差距的方法,组织往往只是一种顾问。这种培训方向为工作绩效分析驱动型培训。

综上所述并且结合了研究对象后,在本次项目研究中,主要分析任务分析驱动型和工作绩效驱动型两类培训驱动机制。

(二)柯氏评估模型

柯式模型由威斯康辛大学教授唐纳德·L·柯克帕特里克于1959年提出,是世界上应用最广泛的培训评估工具。关于柯式模型,前人已有广泛的研究和讨论,形成了比较统一的意见和完备评估体系。模型结构如“表1”

三、培训动力机制与培训效果相关性的假设

本研究涉及的两个变量中,员工培训动力机制为自变量,培训效果为因变量。其中,自变量包括任务分析驱动型、工作绩效分析驱动型三种动力机制;因变量的测量基于柯克帕特里克的评估模型,分为四个层次:反应层、学习层、行为层、结果层。

任务分析驱动型培训是在组织根据需要制定培训计划的情况下,由组织积极推动员工参加的培训。由于在培训计划的制定过程中没有很好地融入员工,导致员工在培训的参与度、积极性、学习态度等方面比较消极,继而使得员工在培训知识的掌握、培训成果的转化等方面没有很好收获。

工作绩效分析驱动型是在员工意识到自己缺乏相关知识、技能或能力而无法达成组织设定的目标,从而主动向组织提出或表现出希望得到相关培训的意愿的培训。在这样一种员工主动分析的情况下,会使得员工提高参与度与积极性,同时针对某一具体问题会进行深入的研究,从而使得培训成果自觉转化,员工获得较大收获。在这样的情况下,提出如下假设:

假设:工作绩效分析驱动型动力机制与任务分析驱动型动力机制相比对培训效果具有正面影响。

四、实证调查及数据分析

(一)实证调查

根据柯式模型的四个层次,把实证调查分为了五个部分依次进行。

1、培训项目制定阶段:遵循大样本原则,对培训的员工进行培训前动因方面问卷调查,经过问卷的数据分析后,根据结果显示的样本员工进行培训的动因,删去无效问卷和动因不明显的问卷,通过前测最终确定以H企业中任务分析驱动型和工作绩效分析驱动型员工各30名作为研究对象。

2、培训课程进行阶段:即反应层评估阶段,对H企业采用现场观察和问卷的形式进行。通过观察员工进行培训时的表现,以及培训结束后员工对培训的课程设置、培训教师、培训场地等要素的直接反应和满意度来评价培训项目的效果。

3、培训课程结束前期:即学习层评估阶段,在培训结束后的第二天进行培训测试,事先和该企业的培训师联系,通过问卷的形式获得员工对于培训的知识、技能的直接、客观的评价,从而进行效果评估。

4、培训课程结束中期:即行为层评估阶段,选择在培训结束个月后,首先根据工作绩效的对比来确定员工培训后行为的改进。从而评估被培训者经过培训后,在工作岗位上的具体行为是否因为培训而产生了积极的变化,确定该层面的评估效果。

5、培训课程结束后期:即结果层评估阶段,在培训结束2个月后,通过对公司该部门的经营报表,培训投资回报率,客户满意度报告等数据进行分析,从而衡量企业培训后的运营情况,确定该层面的评估效果。

(二)数据分析

分别计算各层次中任务分析驱动型员工和工作绩效分析驱动型员工各自得分的平均值,获得如表二所示的数据。

由于进行柯式模型各层次评估的评估人员和评估标准各不相同,所以我们更多的关注每个层次内部的的比较结果。

通过SPSS对数据进行配对样本T检验,得到反应层任务驱动型和绩效驱动型员工得分的显著性差异为0.012,学习层的显著性差异为0.392,行为层的显著性差异为0.007,结果层的显著性差异为0.001。

除行学习层显著性差异0.392>0.05以外,其余三个层次的显著性均小于0.05,由此,我们可以说从反应层、行为层、结果层来看任务驱动型的员工的得分明显不如绩效驱动型员工在接受培训后得分高,而从学习层的检测来看,两组员工的差别并不大,得分高低并不明显显著。

五、结论与建议

通过数据分析可判断,在反应层、行为层、结果层这三个层次上绩效驱动型员工得分明显比任务驱动型的员工得分高,但是在学习层来看差别并不明显,甚至任务驱动型员工的平均得分更高一些。

从结果反映的情况来看可得出以下结论:

(1)不同的驱动机制确实会对培训效果产生不同的影响,两者具有关联性。

(2)绩效驱动型动力机制下的员工培训效果整体好于工作分析型动力机制下的配训效果。

(3)工作分析型动力机制下的培训,更多是由专家来对工作进行分析,进而设计培训课程,在培训一两天之后,也就是学习层的反馈中,受这一动力影响的员工表现较好,然而在之后的一两个月的考查中,工作分析型动力机制驱动下的员工表现反而不如绩效驱动型动力机制下员工培训的效果更好,说明专家的课程设计可能与实际的员工需求存在脱节之处,在进行培训方案设计时需要更多的了解和准确掌握员工的需要,进而做出培训方案的设计。

(4)绩效驱动型动力机制下结果层比行为层的显著性更高,表示在培训结束较长的一段时间内,绩效驱动型培训下的员工与工作分析型培训下的员工更能够主动吸收培训的效果,将培训化为成果的动力更大。

摘要：本研究基于柯克帕特里克的四层次培训评估模型,采用调查问卷、现场观察等多种方法对在过去的半年时间里对某H企业的培训进行跟踪调查。通过培训效果的评估对员工培训动力机制与培训效果的进行相关性分析,验证假设,为企业将来确定培训类型和提升培训效果从动力机制的角度提供一些参考和借鉴,为相关领域的研究提供具体案例分析和数据参考。

关键词：柯式评估模型,驱动机制,相关性分析

参考文献

[1]陈雁枫.培训效果评估及其在企业的运用[J].上海交通大学学报,2007(S1)88-93

[2]蒋宏丽,周志明,刘沁.企业培训跟踪评估的尝试[J].中国培训,2011(1)40-41