科学发展观哲学解读论文范文

科学发展观哲学解读论文范文第1篇

[摘要]围绕当前科学发展观对追求GDP的批判与超越，客观深入反思发展的属人性，即价值之维。传统发展价值观是单一的“物”或“统摄自然”的自身发展逻辑，背离了价值属人的规则，因此凸显出一个问题，即封闭的交往空间、狭隘的交往规模和僵化的交往制度，自然导致“反发展”的产生，挖掘马克思的发展价值思想，重构发展价值观，其旨趣就是使自然、人以及社会走向一种共同发展和互养相成的具有中国特色的社会主义和谐发展之路。

[关键词]反思与重构；交往发展价值观；中国发展困境

对处于全球化背景下的当代中国来说，结合发展实践的价值属人性，来重新审视社会有机系统的形成及其基本结构以及交往关系。依据物理学中的“熵”理论，任何系统都具有生命力，本质上必须是一种开放性的系统，它只有在与外部环境不断进行物质、能量和信息的交换过程中，系统才得以存在与发展，系统发展就是始终把社会发展置于一个交往视阈来考察，以交往思维方式来研究和把握社会发展活动。从多角度、多方面、多层次对发展实践进行追问与反思，检视发展价值底蕴，反思与重构发展价值观，对于凝聚人心、跳出资本逻辑所带来的现代社会发展的困境，即发展的工具理性与价值理性的偏离。主体按照规律更好地改造客体，才能更好地为主体的发展服务，而主体更好地发展，又可以使其更好地认识客观规律，更合理地去改造客观世界。重构马克思的交往发展价值观，采取“一体两翼”的格局，一体，即当代中国的发展实践，两翼，即“经济增长”与“文化—价值—人”的进步。辩证统一并贯穿于社会发展交往实践的始终。

1转型期中国发展的困境分析

从发展实践与发展理论的不同步性来看，当代中国社会的发展在实践序列上的高度浓缩和在空间分布上的多样性，致使中国在现代化的进程中的社会问题与发达国家现代化的历史相比，在时空分布上更具有集中爆发的特征，各种问题相互交织并存并逐渐凸显，随社会发展变迁而不断演变或衍生出新问题，例如贫富差距、就业、三农问题以及权力寻租问题等，须用系统的思维方法来进行审视；从市场经济的价值目标，即实现和平自由交换的最大化来看，结合阿玛蒂亚·森的观点，市场的重要，首先是因为自由交换是优先于后果考量的权利，而不是因为市场所带来的效率优劣。在现实中，随着市场经济的发展，效用的作用愈发强大，利益的驱动愈显主导化，“物”的迅猛增长，而人的生存质量并没有同步发展，如同马克思认为的，我们似乎感觉到利益的胜利是以道德的败坏为代价换来的。充分说明利益的发展与人的进步相分离。市场经济社会，在已经市场化的商品价格体系和尚未市场化的要素价格体系之间产生了巨大的套利空间；从发展价值滞后的根源探寻来看，改革开放引起的社会巨变导致人们价值观念的变化却表现出相对的滞后性。管理体制滞后。由于社会的转型过于剧烈，各种思想观念的冲击使民众无从判断，市场经济的大潮不仅冲垮了高度集中计划经济体制，而且引发了在思想茫然性情况下出现的“个性”思维，社会经济的一体化与人们心理意识的多元化形成鲜明对比。金融市场的缺陷难以为中国社会经济发展提供高效的资本支持和技术创新的动力，土地市场“双轨制”造成的房价高涨更加剧了社会矛盾，市场建设“夹生”，表现为市场建设步骤参差不齐，消费市场形成了多渠道、多种经营方式并存的现代商品市场格局，以电力市场为代表的能源市场，垄断行为还在加强，被定为“市场经济混乱化”的房地产市场，土地供应的计划更加垄断，房产销售的完全商品化，成为事实上的“新价格双规制”，过重强调“利润最大化”，由此带来人的价值理性缺失。

反思当代中国的发展行为，直面当代中国经济失调、社会失序、心理失衡等问题，正值社会伦理进入了调整重建的关键时期，破解当代中国发展难题，重构发展价值理论，达到科学发展观的内在诉求。

2重构发展价值观的路径指向：基于马克思发展价值语境

马克思在《德意志意识形态》中指出，从世界的普遍交往，由单独的个人的生产到世界历史性的活动，“仅仅因为这个缘故，各个单独的个人才能摆脱各种不同的民族局限和地域局限，而同整个世界的生产（也包括精神的生产）发生实际联系，并且可能有力量来利用全球的这种全面生产（人们所创造的一切）”。从这段话我们可以看出，交往促进了个体超越自身民族和地域的局限性而加强同全球的普遍联系，全面的生产是构成社会各个要素的系统整体的生产，包含了全球性的物质生产、精神生产以及社会关心等多方面的生产。

重构马克思的交往实践价值观，采取“一体两翼”的格局，即“发展规律”（以遵循科学发展观为前提）与“发展价值”（以人的自由全面发展为导向）的进步是社会发展的两翼。将以人为本、全面、协调与可持续贯穿于社会发展实践的始终，结合当前的中国的发展实践，交往发展价值观来解读以人为本、全面协调与可持续的一种内在的、最本真的诉求，得出交往发展价值观是当代中国发展的价值旨归，即崇尚以人为本，从人出发，关心人类社会的生存状况和命运，追求人的幸福和社会正义的一个全新的价值世界。

马克思从观察者的视角，从世界一体化、世界市场的角度看待发展中国家的发展，“发展什么”是一种事实描述，对社会“为何发展”的研究，是一种价值关怀。不可否认，现代性价值观对人类文明发挥了极其重要的作用，但又隐设了令人类前途堪忧的种种祸端，即“物本”取代“人本”的结果。“经济主义发展观”贯穿着一种“基本假设”，那就是“经济增长无限论”和“资源无限论”的假设，并在这种“假设”当中谋求人类的发展和进步。科学发展观所蕴涵的正义、和谐、生态等价值理念，反映了当代人类的共同愿望与美好诉求。

结合科学发展观的方法论指导，把资本作为手段而不是目的。正确审视科技—分工—大工业的发展，对发展的误区进行正本清源。结合中国的发展实践，探索出一条适合中国现实的切实可行的社会发展之路。马克思社会发展的价值维度，是建立在交往实践基础上的科学论述。马克思对社会发展的价值维度的考察，是基于现实的人，“不是处于某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。马克思发展价值思想在不同的语境下都有其规定。从经济学意义的发展价值角度来看，从林木盗窃法的辩论中，将价值看做是社会财富。价值已被作为财产的民事存在形式。在《论犹太人问题》中，马克思已着手于商品价值和价值形式的某些因素，金钱具有剥夺了整个世界固有的价值的作用。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思建构了应然层面和价值层面的人，对人的本质、人性的复归和发展，目的是实现整体的人的自由全面发展。马克思的早期人学思想对当代境遇下人的价值的探索具有积极的意义。在《德意志意识形态》中，对施蒂纳的批判，提到经济学意义上的价值范畴，价值是一种效用关系。在《资本论》中，价值是无差别的人类劳动的单纯凝结。马克思认为在商品经济社会，不同的商品中都包含着某种可以比较大小的“共同的东西”，完全不同的使用价值之所以能够交换，是因为它们都具有交换价值。马克思经济学意义上的“价值”与“使用价值”，都是哲学的“价值一般”概念的特殊形式和具体化的前提。马克思通过分析使用价值与交换价值的矛盾，从客观对象（物）的存在与属性和主体需要的关系中，考察价值是基于“物的人化”和“人的对象化”两个向度，把价值定位于人与人之间的社会关系，指出了价值的社会属性。对于我们理解马克思的价值一般概念提供了可能；从政治伦理领域的发展价值视阈看，马克思在1842年提出任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，在《黑格尔法哲学批判》中指出，政治国家中的立法权，是国家各个环节的真正价值和本质的公开的秘密；从科学领域的发展价值视阈看，马克思在指出，在思辨终止的地方，在現实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。进行对历史资料的价值研究界定在对每个时代的现实生活实践和参与发展过程中的人。从审美领域的发展价值界定，接着体现在《1844年经济学哲学手稿》，集中体现了马克思的审美价值思想，马克思关注的焦点在于人的尊严、自由和权利为主旨的审美意义上的价值。

通过以上分析得出马克思发展价值核心定位于“关系”，即物与人、人与人、精神现象与人等。马克思的发展价值思想具有明显的批判性，从唯物主义历史观来看，历史不是由人随心所欲创造的，存在着客观前提性的限制，但是人的创造过程是不断批判和超越自身的本质规定性与客观的限制，不断地追求自由的过程。

3重构发展价值观的未来旨趣：交往发展价值观

马克思发展价值的终极关怀是人类的解放和自由的实现，马克思讲道：“历史的每一阶段都遇到有一定的物质结果、一定数量的生产力总和，人和自然以及人和人之间在历史上形成的关系，都遇到有前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境。”在生产中结合成各种各样的关系，尤其是当交往步入世界性之后，人们之间互相往来替代了相互依存。社会发展中以自然形态为主的发展模式被扬弃了，派生性和超越形态开始出现。发展价值追求人的自由和幸福的实现，即GNH（Gross Nation Happiness）“国民幸福总值”。马克思的发展价值观的总体思想在于，不是把社会生活的各个领域视为分散零乱的和封闭孤立的存在物，而是视为各个要素相互作用所构成的统一的有机整体，即主体与客体、物质关系与思想关系、经济、政治、文化、人、自然以及社会等各种因素等相互作用的充满活力的景象。马克思的价值旨趣定位在全人类的解放和自由的实现，“解放”是一种历史活动，不是思想活动，“解放”是由历史的关系、工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的，从人所具有的社会属性来看，人只有通过社会实践，通过交往活动才能实现真正的自由。

追问发展的价值，就是重新追问发展的本质，让发展在合理的轨道上行进；追问发展的价值，就是追问发展的目的，并正确估价人类追问发展所需要付出的代价；追问发展的价值，就是要批判地反思以往人类盲目追求发展的客观指标、GDP崇拜、金钱至上而偏离真正的人类目标；追问发展的价值，就是要让发展回归自己真正的主体——人民大众，发展为了人民，发展依靠人民，人民成为发展成果的公平享受者。只有坚持以人为本的发展之路，才能避免劳动异化、自然异化、技术异化和人的异化等非人性的、紊乱的、断裂式以及碎片式的发展，这才是发展价值的最大化。交往发展价值观的真正意义和价值在于，即避免劳动异化、自然异化、技术异化和人的异化，避免走入非人性的、非人道的、片面的、紊乱的和断裂的发展。首先，通过价值的这一核心定位，即“关系”，指出“交往”在发展价值思想中的深刻蕴意，为人类的创造活动提供批判性和超越性的根源、評价的尺度和理想的标准。其次，着眼于马克思关注的焦点，即充分参与创造自由集真、善、美相融合空间，为人类开创了具有巨大潜能和生命力思想的“可能性”，实现人类的解放与人的自由全面发展，重构交往发展价值观，旨在走向自然、人、社会的共同发展和互养相成的社会主义和谐发展之路。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[2]马克思德意志意识形态：节选本[M].北京：人民出版社，2003.

[3]吴倬当代中国价值论与相关问题研究[M].沈阳：沈阳出版社，2008

[4]任平脱域与重构：反思现代性的中国问题与哲学视域[J].现代哲学，2010（5）

科学发展观哲学解读论文范文第2篇

摘　要：自“以人为本”的科学发展观提出以来，学术界随即掀起了研究热潮。其中，究竟如何厘清“以人为本”的内涵与边界，一直是学者们关注和讨论的热点。纵观6年多来的研究，学术界对“以人为本”的内涵与边界的认识从表层解读走向深入阐释，从“包含关系”、“交叉关系”、“对立关系”、“并列关系”等四个视角科学地厘定了“以人为本”与马克思主义、科学发展观，与西方人本主义、中国民本思想，与物本、神本、资本、君本、官本，与leaA，民为本、以经济建设为中心，与人类中心主义、极端个人主义等等之间的关系，科学地阐明了“以人为本”的理论边界。

关键词：科学发展观；以人为本研究综述；马克思主义人学

自“以人为本”的科学发展观提出以来，究竟如何厘定“以人为本”的内涵与边界，始终是学术界关注和争论的热点问题。纵观6年多来的研究，学术界从“包含关系”、“交叉关系”、“对立关系”、“并列关系”等四个“关系”视角人手进行了有益的探索。

一、从“包含关系”的角度解析“以人为本”

从“包含关系”的角度来解析“以人为本”，主要是厘清以人为本与马克思主义、以人为本与唯物史观、以人为本与社会主义、以人为本与科学发展观的关系。

如何理解VAA，为本与马克思主义的关系。韩庆祥认为，以人为本意味着把人当作尺度、看作目的，这与马克思主义是一致的。但以人为本与马克思主义两者之间还是具有重大区别的。首先，马克思主义是一个完整体系，而以人为本只是这个体系中的一个重要原则。具体来说，马克思主义是包括马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的思想体系；而以人为本则是这一理论体系中的一种理念、追求和价值目标。其次，马克思主义是价值原则与实践原则的有机统一；而以人为本则只是一种价值原则。马克思主义理论不仅包含着“人的自由全面发展”的价值目标，而且还包括实现这一价值目标的途径与方式。再次，马克思主义强调既要以人为本，也要遵循社会规律，是合目的性与合规律性的统一；而以人为本仅体现马克思主义的合目的性方面。马克思主义是价值原则和科学原则、人文精神和科学精神的统一。坚持以人为本，必须以遵循社会发展规律为前提，不能脱离历史条件和社会发展的阶段而单纯强调以人为本。最后，马克思主义是世界观、历史观、价值观和方法论的有机统一；以人为本则只是价值观，以人为本是马克思主义的重要观点，但绝不是惟一的核心观点。黄楠森认为，马克思主义的基本原则是社会本位主义而不是个人本位主义，以人为本不是马克思主义的核心。马克思主义最根本的思想是其世界观(辩证唯物主义)，不能以人本主义来取代辩证唯物主义的位置。毫无疑问，以人为本是马克思主义的重要观点之一，但绝不是唯一的基本观点，也不是最高的基本观点。

如何理解以人为本与唯物史观的关系。刘普生认为，“以人为本”为丰富和发展唯物史观提供了新的理论增长点。首先，“以人为本”提升了人在唯物史观中的地位，纠正了对唯物史观的非人化的理解。其次，“以人为本”的理念深化了人们对历史的合规律性与合目的性之统一的认识。人之所以“为本”，从根本上讲，人是从事实践活动的人，是具有实践力量的人。再次，“以人为本”对现代版的唯物史观有着极大的催生作用。在今天，马克思的唯物史观并没有过时。但是在一个拥有13亿人口的大国里，中国共产党已经由过去领导人民夺取政权的党转变为执掌政权并将长期执政的党。唯物史观如何与时俱进，如何适应这样一个伟大的转变，适应当今世界巨大变化的需要，实乃当代中国的马克思主义者所必须面对并努力完成的历史任务。仅仅将“以人为本”作为一个哲学命题纳入唯物史观的现有理论体系，还是远远不够的，重要的是要充分认识这一理论创新的典范作用，推进唯物史观的理论创新。夏兴有认为，唯物史观本质上就是“以人为本”的历史观和发展观。在唯物史观的科学体系中，人的发展是其理论的核心。其次，在唯物史观的科学体系中，人的自由全面发展衡量是人类历史发展进步的标志和尺度。以人的发展为尺度考察社会的发展，是唯物史观的基本观点之一。“每个人的自由全面发展”正是马克思主义者的崇高理想，以人为本正是马克思主义理论的本质要求。

如何理解以人为本与社会主义的关系。韩庆祥认为，第一，以人为本是社会主义的应有之义。马克思主义经典作家认为未来的共产主义社会就是“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的社会，这实际上就是以人为本的社会。中国社会主义革命和建设的根本目的，是为了推翻三座大山的反动统治，是为了消灭人剥削人、人压迫人的异化状态。可见，社会主义与以人为本不是对立的。第二，以人为本是社会主义的应有之义，但不意味着社会主义就是人本社会主义。社会主义首先是一种社会制度，而以人为本首先是一种价值观。作为价值观，以人为本当然应该反映和体现这种制度，但毕竟不是这种制度本身。况且，资本主义社会也讲以人为本。我们不能用“以人为本”来区别社会主义和资本主义，但可以用社会主义和资本主义来区别以人为本。第三，中国特色社会主义是注重以人為本的社会主义。中国特色社会主义既要以经济建设为中心，大力发展生产力，也要坚持以人为本的价值理念，但是，中国特色社会主义不是人本社会主义…。王锐生认为，社会主义是科学规律和以人为本的统一。其一，如果以人为本“锁定”为马克思的以人为本，那么完全可以理直气壮地宣布，社会主义是以人为本的；其二，在价值关怀的意义上，在满足人的本性的意义上，早期的社会主义者和马克思的社会主义都是“以人为本”的；其三，空想社会主义者的失败在于他们离开了客观的、物质的实践而停留于抽象地筹划如何满足人的本性上面。马克思认为社会主义的实现是合乎规律的结果，科学社会主义在凸显发展的规律性方面并没有拒斥以人为本的价值取向，并没有失去对人的发展的价值关怀；其四，从宏观的社会历史发展维度来看，社会主义必定是以人为本的，不可以笼统地反对以人为本的社会主义。叶汝贤认为，我们主张“社会主义人道主义”，反对“人道主义社会主义”。

如何理解以人为本与科学发展观的关系。学者们一致同意，以人为本是科学发展观的核心。此外，还有学者从其他角度阐释了以人为本与科学发展观的关系。黄楠森认为，以人为本不是科学发展观的最高原则。科学发展观作为唯物史观的组成部分，其最高指导原则是唯物史观。有人鼓吹“以人为本的社会主义”，把以人为本置于科学发展观的最高指导原则，这是错误的。“以人为本”只是科学发展观的重要指导原则之一，而不是最高指导原则。王锐生认为，“以人为本”与科学发展观体现了合目的性与合规律性的统一。“以人为本”是马克思社

会发展观的一个根本原则，它所体现的是唯物史观体系中的合目的性方面，“全面协调可持续发展”则体现了合规律性方面。合目的性与合规律性是有机地辩证地统一在一起的。

总的来说，“以人为本”与马克思主义、唯物史观、社会主义、科学发展观之间是包含的关系，“以人为本”是马克思主义的重要原则，是历史唯物主义的基本观点，是社会主义的应有之义，是科学发展观的核心。但是，不能将“以人为本”拔到过高的地位，“以人为本”不是马克思主义、唯物史观、社会主义和科学发展观的唯一原则，更不是它们的最高原则。

二、从“交叉关系”的角度解析“以人为本”

从“交叉关系”的角度解析“以人为本”，主要是厘清以人为本与西方人本主义、中国传统民本思想的关系；以人为本与以人民为本、以民为本的关系；以人为本与人类中心主义、人权建设的关系。

如何理解~XJk，为本与西方人本主义的关系。有人认为以人为本与人本主义只是形似，本质上是不相同的，人本主义源于西方人道主义传统，是非马克思主义，而以人为本是马克思主义观点。黄楠森则认为，以人为本与人本主义同出于人道主义传统，是同一思想、同一传统的不同表述方式。如果从字面意义来说，人本主义就是以人为本的主义，二者之间并没有什么本质区别。抽象的人道主义经过马克思主义的改造之后，就变成了马克思主义的人道主义；同样的道理，以人为本与人本主义经过马克思主义的改造之后也可以变成马克思主义的以人为本和马克思主义的人本主义。韩庆祥认为，以人为本与西方人本主义是有区别的。第一，近代西方人本主义注重“类”意义上的人，强调人的共同性、普遍性，忽视人的差异性和个性；现代西方人本主义则注重个体意义上的人，强调个性差异，忽视人的社会本质。而科学发展观的“以人为本”则是从类、群体、个体三种意义上来理解人，既强调入的社会性，也不忽视人的个性。第二，近现代西方人本主义多注重人性改造而轻视社会实践尤其是社会革命，而科学发展观则是把“以人为本”理解为建立在社会实践基础上的一种价值理念，强调实践的作用。第三，近现代西方人本主义较多地强调自然的、原子式的个人，在价值观上往往取向个人主义。相反，科学发展观的“以人为本”则既看到人的类存在和类价值，也看到人的社会存在和社会价值，还看到人的个性存在和个性价值，强调个人发展与社会发展的和谐一致。第四，近现代西方人本主义更多地强调人是社会历史发展的目的，而科学发展观的“以人为本”则强调人既是目的，同时又是手段，是目的与手段的统一。第五，在以人的什么为本上有本质不同。近现代西方人本主义多从人的感性欲望、非理性的情感出发；科学发展观的“以人为本”则强调以人的全面发展为本。第六，理论基础不同，近现代人本主义以唯心史观为理论基础，科学发展观的“以人為本”则以唯物史观为理论基础，是唯物史观的一种价值取向。

如何理解以人为本与中国传统民本思想的关系。有学者认为，两者的区别表现在四个方面：一是出发点和目的不同，前者是立足于为人民谋幸福，更好地实现人民的利益，后者是立足于更好地统治和驾驭人民，为实现自己的统治目的服务；二是理论基础不同，前者是历史唯物主义和群众史观，后者是历史唯心主义和英雄史观；三是所处的位置不同，前者是“民本位”，把民当主人，把自己当仆人，后者是“官本位”，把民当奴隶，把自己当主人；四是处理方法不同，前者是解放人民、依靠人民、发展人民，在提高人民群众的生产能力和生活水平的意义上使用“人本”，后者是愚弄人民，是在控制和约束人的意义上使用“民本”。

如何理解以人为本与以人民为本的关系。一种观点认为以人为本就是以人民为本。黄楠森不赞同这种观点，他认为，人与人民不能等同，人包括所有的人，是人人；人民则是人的主体，人民的范围随时代的发展而有所变化。如果将以人为本理解为以人民为本，则以人为本是马克思主义的命题；如果将以人为本理解为以所有的人为本，则以人为本是人本主义的命题。马克思主义要在坚持以人民为本的基础上容纳以人为本。党中央一贯强调为人民服务，但从来不是抽象地讲为人服务或为人人服务，从来都是把广大人民群众的根本利益摆在第一位。当前，随着国际国内形势的发展，涉及人人的事情越来越多，如食品安全问题、生态保护问题、气候变暖问题等等，都涉及所有的人，而不仅仅是关乎人民，于是把人民扩大为人人，采纳社会上通行的以人为本，与此同时也坚持以人民为本的核心。因此，以人为本中的人是人人，而人民是人的主体。以人来排斥人民、取代人民，那不过是西方资产阶级的观点和做法。

如何理解以人为本与以民为本的关系。高放认为，“以人为本”就是“以民为本”，两者没有区别。“人民”二字在古代就经常是合组连用的。例如，《诗经·大雅·抑》中有“质尔人民”的说法，意思是说要善于治理你的人民。春秋时期管仲首次使用“以人为本”，后来唐太宗则用“以民为本”，但是，两者的涵义完全一致，都是意指君王要顾及百姓。今天，我们党提出“以人为本”，也就是“以民为本”，两者之间没有区别，都是以人民大众为本。今天，如果考虑到“人”中间还有坏人、敌人而弃用“以人为本”的话，那么，是否同样应该考虑在“民”之中还有暴民、刁民而也必须弃用“以民为本”呢？黄楠森则认为，“民”并不等同于“人”，因此不能用“以民为本”来代替“以人为本”，“以人为本”比“以民为本”的外延更宽泛。“民”和“人”是两个不同的概念，其内涵在历史上有变化。在古代，“民”相对于“君”而言，亦即被统治者；在当代，“民”相对于“官”而言，亦即人民群众，不包括领导者。因此，“民”不能包括所有的人，而“人”则是相对于“物”而言，包括所有的人。可见，“以人为本”的提法有其确切的内涵，不能用别的提法笼统地加以替代。

如何理解以人为本与人类中心主义的关系。秦廷国认为，以人为本与人类中心主义有相通之处，它们都强调人在世界中的主体地位和价值优先权利，都坚持“人是最终目的”，要求以人的尺度来审视一切、评判一切，以人的利益作为根本的价值取向。当然，二者又有不同之处。首先，二者的视域不同。以人为本主要是从人与社会的关系而言的，要求在社会关系中始终做到关心人、尊重人、理解人，促进人的全面发展；人类中心主义主要是就人与自然的关系而言的，要求在人一自然的系统中，以人为尺度，把人作为利益中心和价值中心。其次，二者解决的问题不同。以人为本要解决的是人本身的问题，要求把一度失落的人的价值还给人本身。人类中心主义则着眼于生态问题，要求解决的是资源危机和环境问题。杨华认为，以人为本与人类中心主义是有本质区别的。人类中心主义片面地强调人类的主体价值，让自然完全为人类服务。然而，全球性问题的出现使一切化为泡影。以人为本是针对全球性问题而提出来的。全球性问题是由人造成的，也需要

人自己去解决。人与自然的关系之所以成为问题，原因在于人，其解决方式、解决程度也取决于人。因此，以人为本不同于人类中心主义，它追求全面、协调和可持续的发展。从某种程度上可以说，以人为本是对人类中心主义的一种反动。王灿斌认为，“人类中心主义把人自身设定为最高价值、最高目的，以自身为中心，从自身出发，把其他一切存在物看作是‘为我而存在’的”；而以人为本的科学发展观主张尊重自然，追求人与自然和谐相处，因为“自然是人类的精神家园”。郝潞霞认为，以人为本与人类中心主义的区别在于：人类中心主义认为，人是惟一具有内在价值的存在物，其他存在物都只具有工具价值，而大自然的价值只是为人所用。所以说，人类中心主义是以人的需要和满足为基本道德原则的，它忽视自然的价值，忽视人与自然的和谐。而“以人为本”的科学发展观则体现人类与自然界的统一，要求人类与自然界的和谐共处，不能因为人的发展而对自然造成破坏。

如何理解以人为本与人权建设的关系。孟宪平认为，第一，以人为本是马克思主义人权观的集中体现。从根本上说，马克思主义是促进人的全面发展的社会革命理论，人的全面发展意味着人的各项权利的充分展现。第二，以人为本是社会主义人权实践的必然趋向。世界社会主义人权实践曾经有过坚持以人为本的辉煌经历，也有过背离以人为本的惨痛教训。在总结历史经验教训的基础上，中国的社会主义人权建设又重新走上了“以人为本”的轨道。第三，以人为本与人权建设在互动中共生。落实以人为本必须注重人权建设，人权建设必须坚持以人为本的方向。共产主义社会是人权的全面实现，也是以人为本的全面实现。建设中国特色社会主义的过程，建设社会主义和谐社会的过程，就是发展人权的过程，也就是落实以人为本的过程。

总之，作为科学发展观的核心，“以人为本”有其自身独特的、确切的内涵；但是，作为一种价值取向，“以人为本”与西方人本主义、中国传统民本思想、以人民为本、以民为本、人类中心主义、人权建设又有相通之处。“以人为本”与西方人本主义、中国传统民本思想、以人民为本、以民为本、人类中心主义、人权建设之间既不是互不相容的对立关系，也不是一体两面的重合关系，而是互有交集、互有重叠的交叉关系。

三、从“对立关系”的角度解析“以人为本”

从“对立关系”的角度解析“以人为本”，主要是厘清以人为本与“物本”、“神本”、“权本”以及极端个人主义之间的关系。

如何理解以人为本与“物本”的关系。多数学者认为，以人为本是对“物本”的排斥和否定，“钱本”、“‘资’本”不过是“物本”的具体表现形式，因而与“人本”之间也是对立的。陈学明认为，“以人为本”的命题首先针对的是“以物为本”，“以人为本”的基本要求就是在人与物之间把人放在首位，反对见物不见人，摈弃商品拜物教，真正按照人的需要来组织生产。刘普生认为，从发展观上来理解，“以人为本”是相对“以物为本”而言的，“以人为本”是对“以物为本”的否定。但是，在社会管理层面，“以人为本”的相对面则是管理机关与管理人员，“以人为本”是对“以官为本”的否定。高放则认为，人类社会从来都是“以人为本”的，根本不存在“以神为本”、“以物为本”的发展阶段。世界上本没有神，怎么能说“以人为本”是为了反对“以神为本”呢?今天，我们党提出“以人为本”，也不是要以物为末。陈志尚的观点与高放先生有相似之处，他认为，以人为本与以物为本不是绝对对立的，党中央提出的以人为本，并不是否定以物为本，而是要求既见物又见人。左亚文认为，在历史领域，“人本”主要相对于“物本”而言。“人本”的存在主要源于“人本”和“物本”的疏离和悖反。“人本”和“物本”之间是相互矛盾、相互排斥、相互离异、相互压抑的关系，“物本”的实现以牺牲“人本”为代价，“物本”的实践过程造成“人本”的异化。在致思的起点上，应以“人本”为取向；在实践的过程上，應以“人本”为重心；在结果的评判上，应以“人本”为标准。

如何理解以人为本与“神本”的关系。学术界普遍认为，“人本”与“神本”之间是对立的，“人本”是对“神本”的反动。众所周知，人文主义的出场是在文艺复兴时期，是对中世纪神本主义僭越的反抗。孑L玲认为，人是相对于神而言的，在神权统治下，神是本，人只能匍匐在神的脚下；我们今天提出的以人为本，就是要回答在我们生活的这个世界上，“与神、与物相比，人是最重要、最根本、最值得我们关注的，是一切社会活动的主体和终极目的。陈曙光认为，在中世纪，教会凌驾于世俗政权之上，神的权威凌驾于世俗世界之上，神是真正的本体，上帝创造一切，而上帝自己不是谁创造的。所以，《圣经》的第一教义就是：“我是我所是”，意思就是说：上帝自本自因，不需要任何根据，不能从人自身来设想和认识上帝。近代人本主义的兴起正是对基督教神学的一种反叛。作为对基督教教义“我是我所是”这一基本原则的反动，笛卡尔提出了他的第一原则“我思故我在”。他认为，只有“我思”才是人区别于其他一切事物(包括上帝)的本质，他利用“我思”来否定上帝作为最高存在创造一切、宰制一切的本质的意义。在这里，笛卡尔以“人类中心”取代了“上帝中心”，以“人本”取代了“神本”。上帝的中心地位被推翻之后，目的就是为了重新确立人类的中心地位。

如何理解以人为本与“权本”的关系。一般认为，以人为本与“权本”是对立的，是不相容的。“君本”是“权本”在封建社会的一种极端表现形式。在封建社会里，尽管不乏以人为本的开明口号，但是“人本是假，君本是真”。王锐生认为，封建社会中很多开明的统治者在一定程度上认识到人民群众能够成为左右历史的强大力量，因而说出了许多类似“以人为本”的话，如，管子说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危”。但这并不等于他们的历史观与现代人完全一样了。以人为本在封建统治者那里往往只是一种开明的统治手段——虽然运用这个手段比起专制杀戮的暴君要好得多。受传统文化的影响，今天的中国也依然是一个官本位意识浓厚的国家，追求权力、崇拜权力、贪恋权力依然是一部分人的人生理想，依附人格、奴化心理和官本位意识在相当一部分人那里依然根深蒂固。

如何理解以人为本与极端个人主义的关系。极端个人主义是对以人为本的背离。极端个人主义否认他人、集体和社会的价值，认为他人、集体和社会都是使自我丧失自由而发生异化的根源；个人不应依靠他人、集体和社会，而只应依靠自我。极端个人主义的一个重要使命就是通过消解个人对社会的责任来减轻个人的重负，从而全身心地发展自我。陈曙光认为，以人为本必然落实到个体，但不等于以个人为本，更不等于极端个人主义。以人为本必须落·实到个体与极端个人主义是有原则区别的。我们反对极端个人主义，但并不排斥个人，这与极端个人主

义忽视、排斥他人是完全异质的。

综上所述，“以人为本”与“物本”、“神本”、“权本”以及极端个人主义之间是对立的关系。从基本内涵来看，“以人为本”与它们之间没有交集的地方；从价值取向来看，“以人为本”与它们之间没有相通的地方。“以人为本”不是对“物本”、“神本”、“权本”以及极端个人主义的批判继承和扬弃，而是一种彻底的颠覆与反动，在价值追求上是完全对立、互不相容的。

四、从“并列关系”的角度解析“以人为本”

从“并列关系”的角度解析“以人为本”，主要是厘清以人为本与以经济建设为中心、以人为本与能力本位的关系以及坚持以人为本与尊重客观规律的关系。

如何理解以人为本与以经济建设为中心的关系。有人认为，以人为本是对以经济建设为中心的否定。韩庆祥认为，这完全是一种误解。以人为本就是要求在经济建设中注入“人本”理念，以人为本是对“以经济建设为中心”的发展而不是否定。第一，以经济建设为中心是实现以人为本的基础。历史经验表面，经济发展到什么水平，以人为本就会达到什么水平。第二，马克思主义认为，虽然经济增长不能等同于人的发展，但是，人的发展也并不是外在于物质生产的发展，而是与物的增长同步。绝不能用以人为本的发展理念来动摇经济建设这个中心。第三，忽视人的发展必然走向人的反面。改革开放初期，我们单纯地为经济而经济，忽视了人本身的发展。经济上虽取得了一定成绩，但也付出了沉重的代价——公平缺失、资源枯竭、环境污染、人被物化，等等。第四，以人为本是目的，以经济建设为中心是实现这一目的的手段，反对“见物不见人”的发展。以经济建设为中心，最终目的不是经济本身，而是为了使经济社会的发展成果惠及全体人民，为了实现每一个人的全面发展。第五，以人为本的理念注入到经济建设之中，可以从两个方向注入：一是从目的方面注入，把人的发展看作经济建设的目的；二是从手段方面注入，通过“人”来推动经济发展…。丙戌指出，满足广大人民群众的物质文化生活需要，实现人的自由全面发展，离不开物质基础。为此，必须坚持以经济建设为中心不动摇。但归根到底，“物的增长”是为“人的发展”服务的，不能颠倒过来，不能以损害人的生存发展为代价来满足物的增长。在任何时候，以经济建设为中心都只是手段，以人为本才是目的。手段服务于目的，目的高于手段。那种不惜以牺牲生态环境和资源为代价，片面追求增长速度的做法；只重视经济增长指标，忽视民生指标的做法；只考虑经济繁荣，忽视贫富差距拉大的做法；都是本末倒置，都是与以人为本的价值追求背道而驰的。

如何理解以人为本与能力本位的关系。韩庆祥认为，能力本位作为一种价值取向，要求冲破过去一直存在的“权力本位”、“金钱本位”、“关系本位”等种种妨碍发展的观念，树立人依凭其能力和贡献配置资源、确立地位、实现价值的观念。張艳涛博士认为，能力本位与以人为本好比鸟之两翼，缺了谁都不行，只有两者都兼顾了，社会主义和谐社会才能够持续发展。能力本位是从能力角度来关注人，是人本理念的具体化，是人本理念在操作层面的一种设置，按照能力本位进行制度设计，实施能本管理，势必会极大地激发人们的热情，极大地推进社会主义现代化建设。在社会主义市场经济条件下坚持“以人为本”必然要求“能力本位”。传统计划经济的逻辑是：权力配置资源，从而形成了“权力本位”的价值观。社会主义市场经济的逻辑是：市场配置资源，市场竞争实质上是能力竞争，人要凭能力贡献立足，有为才有位，实力决定地位，发展决定空间，能力实现价值；市场经济要求确立与“官本位”和“钱本位”相对立的“能力本位”的核心价值观，要求树立能力因素主导论、后天作为论的思维方式。

如何理解坚持以人为本与尊重客观规律的关系。有人认为，在社会历史领域讲阶级和阶级斗争才是同承认社会发展规律一致的，而讲以人为本则是背离客观规律的。其实，事实并非如此。问题在于如何讲以人为本。王锐生认为，离开人的活动，没有社会规律；而人的活动除了体现合规律性的一面之外，还有体现合目的性的一面，以人为本所体现的就是合目的性的一面。以人为本与社会规律二者不是相互排斥的，而是有机地、辩证地统一在一起的。譬如，社会发展既是一个自然历史过程，又是人的有意识、有目的的实践活动的结果；历史既是人们自己创造的，但是他们又不能随心所欲地创造历史，等等；都体现了合目的性与合规律性的统一。李高君认为，以人为本的执政理念体现了“坚持尊重社会发展规律和人民群众历史主体地位的辨证统一”。“社会规律就是人民群众创造历史的活动规律，而人民群众的活动体现了社会发展的客观规律”。陈先达认为，客观规律是以人为本发展观能否实现的依据。不坚持以人为本，社会主义就会失去发展的动力和价值目标，从而也就不可能更进一步地探索社会主义发展规律；反之，不能全面把握社会主义建设规律，以人为本的科学发展观就会失去依托。坚持以人为本，本身就包含对社会主义建设规律的新认识；或者说，“以人为本”本身就是社会主义建设过程中必须遵循的基本规律之一。

可见，以人为本与以经济建设为中心、与能力本位之间，坚持以人为本与尊重客观规律之间，均是并列的关系。但这种“并列”不是互不关涉、相互外在的关系，而是互相影响、相互制约、共存共容的关系。

科学发展观哲学解读论文范文第3篇

一、“发展是第一要义”的世界观方法论分析

科学发展观强调“发展是第一要义”，这是我们党对“发展”在当代中国具有的重要地位的科学判定，是我们党坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，全面分析世界历史进程和我国现阶段的发展特征所得出的科学结论。是坚持唯物主义的思想路线，从我国处在社会主义初级阶段的实际出发所得出的正确结论。从具体国情出发，搞清楚中国社会的发展阶段问题，这是在社会主义现代化建设中，对坚持党的实事求是思想路线的最根本要求。邓小平指出，中国现阶段的主要矛盾是落后的社会生产满足不了人民群众日益增长的物质文化需要的矛盾，解决这个矛盾必须坚持以经济建设为中心，把发展生产力作为社会主义的根本任务。在此基础上，他鲜明地提出：“中国现在的主要任务就是发展”，“中国解决所有问题的关键是要靠自己的发展”，把中国发展起来，“这是民族的要求，人民的要求，时代的要求”。

二、“以人为本”蕴含的唯物史观基本原理

胡锦涛明确指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治、文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”显而易见，这段重要论述可以简要地归结为，坚持“以人为本”在实质上就是“以人民为本”，或者说，就是以广大人民的根本利益作为根本的出发点、落脚点。

按照历史唯物主义的应有之义，我们在树立和落实科学发展观时所坚持的以人为“本”，即在实质上，以人民为“本”，就是我国经济社会发展中，必须坚持以人民为主体、以人民为动力和以人民为目的。 第一，坚持以人为本，最根本的，是要坚持和巩固人民群众在社会主义事业中的主体地位。社会主义本来就是人民群众的事业。人民群众是社会的主体，是新中国的主人。历史唯物主义认为，社会发展的历史首先是社会生产发展的历史，即是作为社会生产的主体力量即广大劳动人民的历史。在新中国社会主义制度下，劳动人民得到翻身解放，由旧制度的奴隶变为国家的主人。在共产党的领导下，中国人民当家作主，用自己的辛勤劳动和聪明才智，创造自己的幸福生活。坚持、巩固和保障人民群众的这种主体地位，是历史唯物主义根本要求，是社会主义制度的本质体现。

第二，坚持以人为本，最关键的，是要重视人民群众的伟大力量，坚持以人民群众作为推进中国特色社会主义事业发展的根本动力。在历史唯物主义看来，“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力”。在革命战争年代，兵民是胜利之本。在和平建设和改革开放时期，人民群众是改革和建设事业之本、社会进步的动力之源。人民群众，既是物质生产的主体，也是精神生产的主体，还是推进体制改革的主体。在人民群众中，蕴藏着极大的社会主义积极性和无穷无尽的创造力。无论是物质生产中的技术创新，精神生产中的理论创新，还是社会变革中的制度创新和体制创新，其原动力都是来自人民群众和他们的实践活动。

科学发展观哲学解读论文范文第4篇

用科学发展观推进和谐社区建设发展调研报告2010-06-29 18:47:11免费文秘网免费公文网用科学发展观推进和谐社区建设发展调研报告用科学发展观推进和谐社区建设发展调研报告(2)在全市深入开展学习实践科学发展观活动，加速**经济社会又好又快发展之际，为学习借鉴外市在和谐社区建设工作方面的先进经验,促进我市社区建设上水平,市民政局组织学习考察团于2009年4月8日至9日分别赴**、**、**三市学习考察。学习考察团由市民政局副局长**带队，成员由市民政局政权科负责同志、区民政局负责同志和部分街道、社居委主任等17人组成。

学习考察团一行分别听取了**市在推进和谐社区建设方面出台的有关政策措施和工作情况的介绍。实地参观考察了**市**社区、**社区，**市**社区、**园社区，**市**社区、**社区。现将**市在社区建设方面的经验和我市社区建设及亟待解决的几个问题报告如下：

一、**市在社区建设方面的主要做法和成效

近年来**市在和谐社区建设工作方面发展较快，目前，社区

“有人办事、有钱办事、有地方办事、有章理事”的“四有”问题已基本得到解决，正朝着“设施优等、管理优化、服务优质、环境优良”的“四优”和谐社区目标迈进。他们的主要做法是：

(一)领导重视到位。**市的各级党委和政府充分认识到社区建设的重要性和紧迫性，始终把社区建设作为一项事关改革、发展和稳定大局的重要工作，纳入经济社会发展的整体规划，采取有

力措施加以推进。三市均成立了各级领导机构，负责对社区建设工作的指导、协调和监督。**市市委书记亲自挂帅担任市社区建设工作指导委员会主任，市政府市长担任第一副主任，市委副书记、市政府副市长担任副主任，各单位主要负责同志为成员，下设由市委组织部、文明办、发改委、建委、公安局、文化局、卫生局、劳动和社会保障局牵头的8个社区建设工作小组，市民政局牵头负责办公室日常工作，建立市委常委联系社区制度和社区工作小组联席会议制度。**市市委、市政府及市社区建设工作领导小组根据形势和任务发展的需要，进一步健全和完善党委领导、政府负责、社会协同、公众参与的社区建设工作机制，及时召开会议研究部署社区建设工作，制定社区建设发展计划，解决工作中的重大问题，出台了一系列政策规定。

(二)经费保障到位。在社区建设初始和发展阶段，加大资金投入是关键。

经过几年来探索和实践，**市在市区分税制财政体制基础上已形成以区、街投入为主，市财政给予适当支持，同时注重广泛吸纳社会资金的多元化的投资机制，社区建设投入逐年上升。**市从2005年起各区社区建设投入每年达3000万元以上。2005年至2008年市财政共安排了600万元专项资金，对各区社区建设“以奖代补”。**市近年来在投入社区工作用房项目建设上，市、区两级财政投入达2600多万元，另外市直部门和驻社区单位每年支持社区资金也在500万元以上。**市在社区“四有”问题基本解决的基础上，2008年为建设“四优”社区，市财政投入1620万元重点对6个社区的工作用房、自行车库改造、背街小巷环境整治和小区照明工程建设，2009年市、区两级财政按5∶5的比例共安排600万元，对10个社区用房进行改扩建，使全市社区工作用房达到350平方米以上。在城市住宅小区建设中，**市明确规定开发商和有关职能部门，必须把社区居委会

工作用房，纳入新建住宅小区同步规划设计、同步建设、同步验收、同步无偿交付使用，有效解决了新增社居委的工作用房问题。

(三)责任落实到位。**市在推进社区建设过程中，注重目标管理、强化责任落实到位，市及各区(县)均将社区建设列为党委、政府的重要工作目标。**市自2002年起将社区建设纳入对各区(县)年度目标管理考核的重要内容之一，从2004年起进一步扩大到对相关职能部门的目标考核。**市每年安排120万元社区建设奖励专项资金，每年年初对各区(县)和相关成员单位，制定目标，年终经过考核打分评比，对完成目标管理的单位和部门市委、市政府给予奖励。**市明确区(县)党政一把手为第一责任人，从2007年起将创建“四优”和谐社区建设纳入市政府民生工程，纳入区(县)党委政府和市直有关部门年度重点工作目标考核，考核分值占总分的百分之十。同时，三市及时出台了关

于加强社区居委会规范管理的若干意见，进一步完善了社区居委会工作制度，建立和完善了社区居民代表会议、社区议事协商会、听证会和居委会干部向居民代表述职会等，全面推行社区“一站式”服务大厅，充分发挥社区功能，努力提升城市现代化管理水平，实行社区居委会与业主委员会交叉任职，探索理顺社区管理与物业管理的关系，形成了全方位、多层次、紧密配合、齐抓共管的社区建设发展格局。

科学发展观哲学解读论文范文第5篇

摘要：生命道德是生命德性的“应然”，生命认知、生命关系与生命意义是其内在的三个向度。生命道德观实质反映了个体的人生观、世界观与价值观，是道德考察的切入点。为深入了解当代大学生的生命道德状况，通过对广东地区10所高校展开调查得出的结果显示，当代大学生普遍具有较高的生命认同度与满意度、较强的理性精神与公民道德素养；大部分学生生活目标明确且充满生活热情，能处理好与同学、老师、家庭的关系。但也有少部分同学生命道德信念不强、生命实践能力不足、自我满意度不高，且在性别、年级、专业及是否接受过生命道德教育方面存在显著差异。对大学生进行生命道德教育，需要提高其有效性，耦合大学生的现实诉求与生命道德教育的时代特质，寻求生命意义的真谛；将生命道德植入社会实践中，修复生命道德中“知行断裂”的现象；以对话教育培植生命主体性，强化道德自主选择能力。

关键词：生命道德；道德教育；大学生

如何切实有效提高大学生道德教育的有效性，是道德教育必须回应的现实课题。党的十八届五中全会进一步强调，要以人的全面发展为各项工作的出发点与落脚点。道德教育是大学生全面发展的重要维度，然而，多起大学生制造的生命悲剧如“马加爵案”“复旦投毒案”，却反映了当今道德教育的尴尬，敲响了大学生道德缺失的警钟，最终将大学生的生命道德教育从幕后推向前台。生命道德作为一种社会道德形态，是各种生命德性品质与调解生命关系规范的总和。生命道德彰显生命在道德中的主体性，其理念能透视道德主体的人生观、世界观与价值观，成为解悟当代大学生道德现状的切入点。为深入考察处在转型时期大学生的生命道德观，笔者对广东地区的华南师范大学、广东工业大学等10所高校的大学生进行了调查，发放问卷1700份，回收有效问卷1558份，有效率为91.6%。问卷围绕自我生命与社会生命两个维度设计，包括生命自我概念、人际关系与社会意义等层次，涉及“生命自我认知量表”“人际关系量表”“生命意义量表”。这些研究能够为大学生价值观研究提供实证资料，也可以为高校道德教育提供决策参考。本文表格中的数据皆来源于笔者的实证调查。

一、生命道德结果的积极维度及道德评价

1.生命情意与技能方面

当代大学生在生命情意与技能方面，具有较强的理性精神、公民道德素养及生命道德技能，责任意识与团队意识明显，尊重个体差异，服务学习的意愿较为迫切。生命情意与技能调查意在检测大学生对生命的情感与技能。调查结果显示，大学生具有较高的生命认同度、较强的关怀他者的意愿及公共道德意识。在生命情意方面，大学生普遍具有较强的权利意识与社会责任感，生活态度积极，能接受个体差异性，并尊重他人。在被调查的大学生中，88.5%“尊重自己与他者的权利”，85.5%认为“自己具有责任感”，83.5%“乐意与他者合作”，82.5%“注重团队分工与互助精神”。在生命技能方面，大学生的公共道德与团队荣誉感较强，能遵守团队纪律，理性沟通能力较强、人际关系比较和谐。被调查大学生中，84.1%比较“重视团队荣誉并遵守团队纪律”，83.2%能“尊重群己关系与公共道德”，77.4%能“与别人理性协调沟通”（见图1）。

2.自我生命认知方面

大学生在自我生命认知方面，具有较强的自我认同度与自我满意度。自我认同是个体现代性的重要维度。社会学家吉登斯曾指出，在高度现代性的情景下，自我“作为联结个人改变与社会变迁的反思过程的一部分，被探索与重构”①，面临“本体安全与存在性焦虑”。调查表明，当代大学生的自我认知度普遍较高，尤其是对个人品德的态度与行为举止方面。在被调查的大学生中，86.8%认为“我的品德好”，84.1%认为“待人亲切友善”。大多数情况下，大学生能做到“道德坚强”。在被调查的大学生中，85.2%认为自己不会“为胜过别人而使用不正当的手段”，79.2%表示“做正当的事情很少存在困难”，77.0%的大学生对于自己的受欢迎程度“表示满意”。在生理自我与心理自我方面，大多数同学身体健康，他们能保持健康积极的心态，负面情绪较少。被调查大学生中，87.3%认为“我的身体健康”，77.4%表示“我经常保持心情愉快”。调查数据表明，在经济发展与价值转型时期，大学生在生理、心理与道德多维度均呈现较高的自我认同度，这有助于培植他们的生命意义感、健康的道德信仰与道德自我。

3.社会关系方面

大学生在社会关系维度，能较好处理人际关系，具有明确的生命目标与较高的生活热情，明白生命的意义与价值。整体地看，大部分学生具有和谐的家庭关系与同学关系，而在师生关系方面相对平淡。在家庭关系方面，被调查的大学生中，77.3%经常“与父母聊天”，86.9%“与父母沟通顺畅”，91.2%“与家人相处良好”，这说明大部分学生注重良好家庭关系的构建并对目前的家庭关系感到满意。在同学关系方面，绝大多数同学能较好地处理关系，并表现出一定的自信。被调查的大学生中，87.8%“与同学相处良好”，86.6%“喜欢与同学交往”（见图2）。在师生关系方面，师生处于平淡状态，是一种既非亲密也非疏远的关系。被调查的大学生中，58.6%的学生有困难不会找老师；42.2%的学生认为有些老师很少关心学生。

大学生对于人生意义呈现比较积极的态势。大部分大学生具有明确的生命目标和强烈的价值感，懂得活着的意义。被调查的大学生中，68.0%认为“生活目标明确且令人满意”，71.1%感觉“生命很有意义”，74.4%表示“愿意再活这样的人生”，79.9%认为自己“很负责任”。但在生命热情方面，大学生的生命热情处于中等状态。在被调查的大学生中，61.0%感觉“生命充满活力”，66.9%表示“周围世界充满活力”，67.7%认为“每一天都是新的”（见图2）。

二、大学生生命道德存在的不足、差异及其原因

当代大学生能正确认识生命的本质，承认并尊重个体差异，具有较强的现代理性与公共道德，能较好处理现实生活中的人际关系，明白生命的意义与价值，这些正是现代社会所需要的道德品质。但在价值快速流变、社会结构转型的社会中，处于身心剧变阶段的大学生，面临感性与理性的交织与冲突，也存在道德实践不足、价值迷茫与意义困惑等问题。

1.宏观层面：大学生生命道德存在实践匮乏与认知度不高问题

大学生群体社会阅历相对欠缺，实践经验比较匮乏，对于社会认知还比较感性；同时，受社会环境的影响，他们的价值诉求具有明显的功利化倾向，他们的道德信念具有极强的敏感性与波动性。部分学生道德实践能力与道德信念不足，道德自我满意度不高，道德关系不畅。

第一，部分大学生生命道德实践能力不足。实践是生命道德教育目标的终极内核，也是考察道德教育有效性的评判标尺。生命道德需要借助道德行为与道德实践体现，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”②。尽管大部分学生能遵守团队纪律与公共道德，但是生命道德技能存在缺失也是不争的事实。这表现为生命关怀能力不足、生命视野过于狭窄及道德实践的弱化。一是生命关怀能力不足。生命关怀能力是指道德主体对自我与他者生命给予关爱并提升其生命质量的能力。调查显示，在被调查的大学生中，17.7%很少“参加生命道德教育课程或活动”，12.3%没有“参与过关怀残障及弱势群体的行为”，10.2%很少“落实做到实现生活愿景与目标”，9.5%较少“参与体能活动”，17.3%表示“不会照顾自己的身体”，19.8%承认“与陌生人说话有困难”，14.3%“经常不敢面对困难”，12.1%感觉“与别人在一起时觉得不自在”。其中，对自我生命关怀的不足影响了个体的身体健康。15.0%认为在生命目标达成方面“毫无进展”，18.5%“常常睡不好”，14.5%经常“觉得身体不舒服”（见图3）。二是生命行为视野过于偏狭。在道德的视界中，他者是不可或缺的维度。正是通过他者的认知与关怀，才彰显了道德的价值维度。应当说，在自我与他者的关系框架中，道德主体对他者视野的拓展程度与其行为的道德性成正相关性。调查表明，部分大学生具有较强的自我中心主义倾向，关怀的视野依然不够开阔。被调查的大学生中，11.3%“很少去了解别人对事物的看法”，13.3%“很少关注国际事务孕育国际情操”（见图3）。视野的偏狭与单一，带来孤立、片面与简单的道德思维，形成自我中心式的道德人格，容易催生不道德行为的发生。三是道德实践能力弱化。道德是生命的体现形式，生命是道德的载体。生命的健康程度会影响道德的践行，而道德实践能力关乎生命质量。调查发现，相对道德认知，部分大学生的道德实践能力退化，他们的“道德并不坚强”。被调查的大学生中，26.8%“偶尔会想不可告人的坏事”，35.7%“有时候会撒谎”，14.1%认为“道德并不坚强，有时想做坏事”，11.0%认为“做正当的事有困难”（见图3）。

基于社会转型的时代境遇，受市场经济的冲击与多元化社会思潮的融合与袭扰，处于价值观形成时期的当代大学生容易发生“羊群效应”。“相当部分‘90后’大学生淡化了对理想信念的追求，认为这些东西不切实际，虚无缥缈，不如追求个人物质利益实惠。”③出现这种情况的重要原因在于现代社会的风险性与不确定性给大学生带来了恐惧与道德焦虑，使他们形成了“当下即是”思维。受这种世俗化、功利化与碎片化等即时性思维的影响，大学生群体不断受到实用主义与功利主义等价值观的冲击，心灵的困惑与迷茫导致他们原有的道德责任感日益贬损与失落，并不断消解他们的道德信念与公共精神。④简言之，个体脆弱的自律机制在混沌的社会环境中难以抵挡诸多社会思潮的侵袭，意志薄弱者会发生价值观的偏斜与滑坡，甚至是道德阵地的沦陷。

第二，部分大学生道德认知度不高。“真正的德性不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑与涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们，并且还用不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”⑤这表明，自我认识的增强、善的认识也是真正德性的必要维度。部分大学生道德认知度不高，主要表现在自我满意度不高、道德关系不理想、生命意义迷茫三个方面。一是自我满意度不高。在被调查的大学生中，21.8%认为“自己的动作时常显得笨拙”，33.1%对“身体的某些部分不太满意”（见图4）。若不能理性认识自我，不能肯定自我而为自己设置过高的价值预期则会适得其反，容易产生过重的心理负荷。二是道德关系不够和谐。和谐的人际关系有助于大学生形成健康的道德人格，但是部分大学生的亲子关系和同学关系不够理想。在家庭关系上，与父母之间缺少沟通或存在沟通障碍，导致自己不被家人所了解，如被调查的大学生中，31.3%认为“家人不了解自己的想法”；在同学关系上，29.7%表示“自己在班上并不受欢迎”，19.7%“觉得在学校孤单寂寞”（见图4）。三是生命目标不明确，热情不高。在被调查的大学生中，14.5%“常常觉得无聊”，15.5%“空闲时空虚沮丧”（见图4）。部分大学生对生命道德认知度不高，导致他们对人生产生了迷茫、困惑，如自我生命认知不足容易产生自卑情绪，人际关系不和谐容易产生矛盾，生命意义迷茫容易导致生命的困惑，从而产生消极情绪，虚度大学时光。更为重要的是，他们会因为缺乏正确的价值导向而不能形成正确的生命观，从而影响人生的发展轨迹。

2.微观层面：大学生生命道德在生命自我、人际关系、社会意义层面存在显著差异

生命道德观是个体对生命之道德现象、道德规范的观念与看法。当代大学生具有较高综合素养，他们勤奋好学、直面竞争、平等参与，对于生命道德具有基本的价值共识。作为一种观念，生命道德观必然与成长经历、生活环境息息相关。调查显示，大学生的生命道德在性别、年级、专业及是否接受过生命教育方面存在显著差异。

第一，从性别看，女性对于关怀生命的实践强于男性。生命道德是生命间关系的应然反应，彰显个体对生命的德性品质，它不仅聚焦普遍性的逻辑推论与道德演绎，更关怀具有个体特性的道德情感。生命道德具有的普遍性与特殊性，使男女对生命关怀的实践存在差异。一是女性参加生命活动强于男性。在被调查的大学生中，“较少参加生命活动”的男女比例分别为20.2%、15.4%；“较少参加关怀残障者”的男女比例分别为15.3%、9.6%。二是女性对不道德行为的自我控制强于男性。在被调查的大学生中，“偶尔想不可告人的坏事”的男女比例分别为33.7%、20.5%；“道德不坚强，想做坏事”的男女比例分别为18.7%、9.9%。三是女性对自我生命的认同度强于男性。在被调查的大學生中，“为胜过他人使用不正当的手段”的男女比例分别为12.2%、4.9%；“表现良好的行为有困难”的男女比例分别为14.3%、7.9%。四是女性的亲子关系强于男性。在被调查的大学生中，“我的行为无法满足家人期待”的男女比例分别为17.9%、11.1%；“不太喜欢我的家人”的男女比例分别为10.4%、5.9%（见图5）。基于男女在传统的伦理学视域中与在现代社会的道德发展中存在的地位差异，男性被赋予了更大的社会使命与道德责任，更侧重于道德理性与个体独立性，他们的社会压力更大且期望值更高；而女性则聚焦于道德情感与社会关系，倾向于相互依赖性以及由此产生的责任意识。因此，女生的亲子关系更和谐，不道德行为发生的可能性相对较低；男生反之。

第二，从年级看，大学二年级学生的生命认知相对迷茫、道德自我认同与生命意义感较低。一是生命认知较为迷茫。在被调查的大学生中，7.4%的二年级大学生“不了解生命的意义”，一、三年级大学生均低于3.5%；10.3%的二年级大学生“不明白自己的缺点并改进”，而一、三年级大学生分别为5.7%、5.3%；11.4%的二年级大学生“不知道如何实现生活目标”，而三年级大学生仅为6.5%；较少“参加生命活动”的二年级大学生达27.3%，一、三年级大学生分别是14.1%、15.5%。二是道德自我认同度相对较低。大学二年级学生选择“有时候会撒谎”的高达45.6%，选择“道德不坚强有时候想做坏事”的比例达16.4%。认为“我的品德好”的大学二年级学生为82.8%，而大学一、三年级学生分别为87.9%、88.6%。“我对现在情形感到满意”的大学二年级学生比例为44.6%，而大学一、三年级学生均超过54.0%。三是生命目标不清楚，感觉自我对生命有无力感。如19.4%的大学二年级学生认为“我的生活毫无目标与计划”，而大学一、三年级学生分别为12.4%、10.6%；17.5%的大学二年级学生认为“自己寻找生命意义目标的能力较弱”，而大学一、三年级学生分别为10.9%、12.5%；17.5%的大学二年级学生强调“我的生命不是我能控制”，而大学一、三年级学生分别为10.5%、14.7%。从大学一年级到大学三年级的升格，是学生个体不断成长、道德日益社会化的过程，也是个体道德不断发展的阶段。如果说刚进入大学的新生对于生命道德的认知简单明了，那么进入大学二年级的学生则可能会进入相对迷茫与混沌的阶段，而大学进入中后期阶段又迫使他们不得不确定自己的生命目标。著名道德心理学家科尔伯格（L. Kohlberg）在汲取儿童道德发展理论的基础上，提出了著名的“六阶段、三层次”道德发展模型，强调每一阶段代表了个体视角下社会道德的转换，也是个体不断脱离自我中心走向他者与社会系统的过程。⑥从这个意义上说，大学二年级学生表现的生命道德状况是其人生经历的一种正常状态，但也说明，需要加强对该阶段学生道德的关注与引导，从而更好地提升生命道德教育的有效性。

第三，从专业看，理工类学生对生命认知与技能不足，道德自我认识水平相对较低。调查结果显示，从生命认知来看，理工科学生“不了解生命意义”的比例占6.9%，“不明白群己关系”的比例占4.8%，“不明白自己的缺点”的比例占9.1%，“不知道如何实现生活目标”的比例占12.1%。理工科学生对生命实践活动参与比较有限，被调查的大学生中，16.3%“难以做到实现生活愿景目标”，20.5%较少参加“关怀残障行为”。理工类大学生的道德自我认同度相对较低。在被调查的大学生中，35.3%承认“我偶尔会想不可告人的坏事”，46.5%表示“我有时候会撒谎”，16.6%认为“我的道德不坚强有时想做坏事”，6.6%平常“不会保持仪表大方”。由于理工类学生的专业以科学技术等自然科学为主，直接面对的是器材、物体结构而非鲜活的人的生命，与作为人文科学的生命道德先天性存在排异；同时，在技术理性宰制的当下社会，价值理性思维的匮乏，也导致理工类学生生命道德的认知与实践相对其他专业的学生而言均较低。

第四，从是否接受过生命道德教育看，大学生生命道德在生命自我认知、人际关系、社会意义等方面存在显著差异。未接受生命道德教育的大学生，生命实践技能相对较弱、自我认同度低、生活目标相对模糊。具体来说，表现在以下三个方面。一是未接受生命道德教育的大学生生命道德的实践技能相对较弱。被调查的大学生中，11.3%“不知如何实现生活愿景”，7.2%“难以面对挫折”，较少“参与服务性团队”“参与关怀残障行为”“做到实现生活愿景”的分别为9.2%、15.9%、13.0%（远高于接受过相关教育的比例，见图6）。二是未接受生命道德教育的大学生道德水平相对较低。被调查的大学生中，“偶尔会想不可告人的坏事”“道德不坚强想做坏事”的达30.4%、16.3%；对自己的社交能力不满意的达33.7%；对自己生命的关怀能力不足，19.9%的大学生承认“很多情况下不能照顾自己”，21.3%的大学生“与陌生人说话有困难”。三是未接受生命道德教育的大学生亲子关系与同学关系相对糟糕。被调查的大学生中，40.7%很少“将自己的想法告知父母”，26.7%较少“与父母一起聊天”。四是未接受生命道德教育的大学生生命意义相对缺失。被调查的大学生中，17.3%认为在达成生命目标方面“毫无进展”，17.8%感觉“生活无聊”，15.6%认为“每一天都是重复”，16.5认为“空闲时生活空虚沮丧”。整体上看，接受过生命相关教育的大学生的生命认知更深刻，解读生命与构建和谐社会关系的能力更强，把握生命意义与达成生命目标的愿景更强烈，他们对于他者生命与个体生活具有更美好的憧憬。生命道德教育能使大学生对生命保持更积极豁达的心态，能“引导大学生维持心理平衡，获得积极的情绪体验与社会支持，全面准确地把握和处理成长、发展中遇到的问题”⑦。

三、對提升大学生生命道德教育有效性的思考

多元思潮的碰撞与对话、复杂的社会环境、残酷的现实使当代大学生对于生命的认知依然比较迷茫，要帮助大学生正确认识生命与明确生命目标、构建良好的社会关系、实现生命的意义与价值，必须加强生命道德教育。

1.耦合大学生的现实诉求与生命道德教育的时代特质，寻求生命意义的真谛

生命道德教育具有极强的时代敏感性。“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”⑧就当下所处的时代语境看，社会转型与技术宰制成为考察大学生生命道德教育的两个维度。其一，生命道德教育是社会快速转型语境下对大学生感到价值迷失等道德问题而做出的回应。在这场由过去、现在向未来快速转化的进程中，传统的意义与价值被批判、被摧毁，新的社会价值正在建构。新出现的思想意向与原有的价值结构必然发生抵牾，甚至发生激烈冲突，诸多人在精神层面的无依与焦灼日趋严重，而大学生更是诸多新观念、新思潮的“易感人群”。在这种时代语境下，生命消费主义、生命虚无主义等思潮吞噬着大学生的生命价值理性，使原本是道德本体的身体流变为纯粹的工具理性。其二，生命在现代技术的宰制下被肢解、甚至隐遁。现代技术为解读生命提供了一种新的视角，如果说现代生物技术如器官移植技术、基因技术将完整的生命肢解为碎片，那么网络技术尤其是微信应用等技术则将交往的生命彻底消解，并隐遁为纯粹的虚拟存在。如果说生物技术宰制下的生命是“去整体化”，那么虚拟技术视角下的生命则是“去实体化”。不论整体化的肢解抑或是实体化的隐遁，都造成了生命完整性与社会性的弱化，彰显了生命在现代技术宰制下的脆弱性。在生命道德教育过程中，必须针对大学生生命意义迷茫的现实与虚拟交往中责任淡漠的现实，培植大学生的生命意义感。

从生命意义感视角看，生命道德教育在于拯救“意义丧失症”“意义空虚症”的个体。生命意义已不再是哲学家思辨的形而上学范畴，而是当代大学生消解“本体性焦虑”而必须回答的现实问题。每一个个体都是生命意义的追问者，意义不但是生命价值诠释的确证，也是成就生命的一种导向仪。“无论是世界的敞开和自我的体认，抑或世界的变革和自我的成就，都内在地指向意义的呈现和意义世界的生成。人既追问世界的意义，也追问自身之‘在’的意义；既以观念的方式把握世界和自我的意义，又通过实践过程赋予世界以多方面的意义。”⑨而大学生正处于人生价值观建构的关键时期，正值追寻生活目标与自我肯定的重要阶段，容易感受生命意义的缺失。意义缺失导致大学生自我认知发生困难，甚至感受存在空虚而没有明确的生活目标。此次调查中部分学生对于生命中“无聊”“空虚”的感悟，孤独感的增强以及生命目标的茫然，均凸显了寻找生命意义的迫切性。霍普斯金大学的社会学家对48所大学的7948名大学生做过一项统计调查。在被问及“什么是你目前最主要的事情时”，78%的学生回答其首要目标是“找到生活的目的与意义”。⑩生命道德教育强调，生命意义并非已经完成，而是一个不断建构与实现的过程。每个人都有其与生俱来的独一无二的生命意义，个体应当了解它并追求这种独特使命。赋予何种意义、选择何种方式是生命主体自己意愿的结果，正是这些选择决定了个体的发展。生命道德教育以关怀生命为出发点，帮助大学生树立正向的生命意义观，找到正确的生命方向，让他们的生命处于一种健康状态。

2.将生命道德植入社会实践中，修复生命道德中“知行断裂”的现象

“知行合一”的经典命题昭示生命道德教育应当以实践作为价值指向与终极指归，只有经过实践检验的道德教育才是完整的。实践是生命道德的内在维度：其一，生命存在离不开社会实践，实践是生命的存在方式；其二，道德不仅作为德性知识嵌入教育体系中，更是一种回归生活的实践，脱离社会实践的道德是没有意义的。麦金泰尔在审视不同德性理论的基础上提出实践是德性的本质属性。在麦金泰尔看来，进入实践就是进入一种道德关系，而实践保持整一性的能力，取决于美德维系社会制度机构形式时得以存在和践行的方式。“知行不一”“知易行难”是大学生生命道德存在的重要问题。如大学生都知道要诚信，但是部分大学生“道德并不坚强”“有时候想做坏事”，甚至“做正当的行为是困难的”。有调查显示，大学生中，42.4%有过大学考试作弊的行为，其中39.7%是“偶尔作弊”；有七成多对考试作弊的道德判断缺乏明确的是非观，道德标准模糊；有22.55%持“有条件认可”的态度；只有50.4%作弊后感到羞愧。这表明，正确的道德认知未必带来正确的道德实践，从知到行，中间存在鸿沟。

实践通过体验的方式，涵养主体的道德操守，修复“知行”断裂的现象。实践有助于提升大学生的生命道德感，如调查显示，相对于其他专业学生，医学学生对于生命的认识更清晰，就在于他们在实践中面对与接触的是鲜活的生命。实际上，实践也是大学生最认同的教育方式。“大学生最认可的道德价值观教育方法按照选择频数排序，排在前五位的分别是：社会实践、家长身教、榜样示范、课外阅读和校园文化；按照平均质素排序，社会实践亦排在第一位。”社会实践作为道德教育的重要环节，将理论上的“善良意志”落实到现实的生活世界，这对促进大学生锻炼毅力、培养品格、认识自我、增强社会责任感具有不可替代的作用。社会实践通过直接的体验使大学生“发生了两次关键性转变，一是把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，二是将健康的心理品格外化为良好的行为习惯”。通过社会实践，大学生能感受到生命的珍贵与意义，如以社团形式组织学生定期到老人院、孤儿院参与社会实践活动。社会实践带给大学生不同的生命体悟，也丰富着他们解读生命道德的视角，从而唤醒他们珍惜与敬畏生命的道德情感。

3.以对话教育培植生命主体性，强化道德自主选择能力

生命主体性是生命道德教育区别于传统道德教育的根本品质。在道德教育科学化、知识化与理想化等传统模式中，道德教育将道德作为规训人的外部力量，强调人对道德知识的掌握与道德规范对人的约束。生命道德教育摒弃传统道德教育的工具理性范式，凸显生命在道德视野中的主体地位，修复了生命在道德视界中的缺位现象，最终实现生命与道德的融合。调查中，不少大学生对于“生命意义缺失”与“生活目标不明”的表达，是个性被压抑后获得自由时的茫然，更是生命主体性在个体价值转型期呈现的无力感。彰显生命自主性是现代社会发展的必然诉求，在现代开放社会成长起来的大学生对自主、自由与平等的价值观具有天然的亲近，对强制灌输、绝对服从则具有内在的排斥。

在当前社会语境下，生命道德教育需迎合当代大学生道德价值取向的新特征和价值需求的新变化，要以充分认识、理解、尊重大学生的道德价值需求为突破口与出发点。换言之，生命道德教育不只是一种简单的知识传授，更是一种思想的交流与意义的对话。马克思曾指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”只有从对方的需要出发，学生才会接受生命道德的价值。

对话教育是在平等共生的基础上展开的，参与道德教育的双方要以生命对话与道德对话为基本方式，实现对生命道德理解的双向流动与视界融合。对话教育通过还原与呈现现实生活中的道德范例，以提问与回应的方式阐释之，引导学生对生命相关问题进行思考。对话教育以平等的方式诠释了生命的平等性，更能让受教育者感悟到生命的丰富性，激发与深化他们对生命平等、尊重生命的认识，践行对生命的尊重。简言之，如果生命道德是道德教育的内容，那么，对话教育就是用生命作为载体、用平等与尊重等包含丰富道德元素的范畴诠释生命道德的本质，從而实现“道德地教育与教育的道德”在形式与质料上的融合。

注释

①[英]安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同》，赵万旭等译，生活·读书·新知三联书店，1998年，第35页。②[古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社，2003年，第31页。③刘西华：《“90后”大学生理想信念现状与教育对策研究》，山东大学博士论文，2013年，第111页。④张静：《“当下即是”思维与大学生道德教育的对策思考》，《道德与文明》2015年第1期。⑤[美]麦金泰尔：《追求德性》，宋继杰译，译林出版社，2013年，第196、277页。⑥Kohlberg & Turiel.Moral development and moral education. 1971.In G. Lesser， ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.⑦许海元、张艳红：《论生命道德对大学生心理健康的促进作用》，《道德与文明》2014年第2期。⑧《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1979年，第270页。⑨杨国荣：《意义世界的生成》，《哲学研究》2010年第1期。⑩ [美]维克多·弗兰克尔：《活出生命的意义》，吕娜译，华夏出版社，2013年，第119页。王淑芹等：《大学生诚信伦理研究》，人民出版社，2013年，第269页。冯秀军：《社会变革时期中国大学生道德价值调查》，教育科学出版社，2013年，第245—246页。徐惠玲、张民堂：《公民体验式思想道德教育模式探析》，《中州学刊》2009年第4期。《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第329页。Gary D Fenstermacher， Richard D. Osguthorpe & Matthew N. Sanger. Teaching Morally and Teaching Morality. Teaching Education， 2009（summer）.

责任编辑：思齐

科学发展观哲学解读论文范文第6篇

[关键词]科学哲学;科学的本质;科学的性质;科学观;科学教育

科学哲学(philosophy of science)是以科学活动和科学理论为研究对象，探讨科学的本质、科学的逻辑结构、科学知识的获得和检验等方面的基本问题，指导科学认识论和科学研究方法论。[1]科学哲学的萌芽可追溯到亚里士多德，其后的伽利略、培根、笛卡尔等人对经典科学的哲学探索，丰富了科学认识论和方法论的研究，独立的科学哲学研究开始逐步形成。科学哲学主要研究三方面的内容：(1)科学的本质，即科学是什么;(2)科学的性质;(3)科学观。科学哲学或多或少始终影响着科学教育，传统的科学哲学和新兴的科学哲学对科学教育都具有不同程度的影响，包括正向和负向的影响。达西尔(R.Duschl)在20世纪80年代中期撰写的一篇题为《科学教育与科学哲学：25年互不相关的发展》的论文中指出，从1960年到1985年，美国的科学教育改革只是科学家、教育家和教师的事情，他们没有接受当时科学哲学的新观点，而科学哲学也没有参与到科学教育改革中来。可见，科学哲学对科学教育的影响是较大的。因此，探讨科学哲学对科学教育的影响具有较大的理论和实践意义。下文将从科学哲学研究的上述三个方面展开其对科学教育的影响的论述。

一、科学的本质观对科学教育的影响

因为科学教学中所采用的活动是模仿科学家在探索和发现问题的新答案过程中的实践，那么理解科学自身的本质就显得很重要。然而，科学究竟是什么样的，至今没有一个公认的结论。为了更好地说明科学的本质对科学教育的影响，也为了让科学教师理解科学的本质及在科学教学中体现出科学的本质，作者采用了科学的三个维度划分，即科学是一个包含了科学知识、科学方法和科学态度三向度的活动。

长期以来，我国的科学教育内容一直把传授和掌握系统的科学知识放在首位，从科学的本质来看，这是片面的，没有反应科学的全貌。[2]从科学本质的三维度来看，科学教育内容应当包括三个方面的内容，即科学知识与能力、探究与思维、态度与精神：(1)科学知识包括：科学事实、科学概念、科学理论、科学模型;(2)探究与思维包括：观察和提出问题、形成假设、实验求证、得出和交流结论;(3)态度与精神包括：求实、严谨、怀疑、创新、坚持、合作。

科学的本质要求科学教师教学时，一定要处理好三个方面的关系。只有把三者有机地结合起来，才能够让学生真正地认识科学的本质。但在实际的课堂教学中，某些教师并没有真正把握好三者的关系，存在着两种误区。第一，简单地把科学教育看成是知识的传授。这种情况在我国未进行新课改之前较为普遍。例如，我国历次颁布的教学大纲中，教育目的尤其强调基础知识和基础能力的培养，强调基础知识的实际应用。与科学教育相关的科学教科书的主要篇幅都在讲述科学的概念和原理，伴随学生的作业就是记忆、理解、掌握和运用科学知识，然后在考试中得到检验。第二，简单地把科学教育看成探究，仅仅注重探究的形式，而忽略了科学知识的获得。这种情况在新课改的背景下较为普遍，几乎已经把探究看成衡量科学课成败的唯一标准。《全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿)》强调的是，让探究成为科学学习的主要方式，而非唯一的方式。庞丽娟教授撰写的《论科学的本质与科学教育》指出，强调科学探究并不意味着所有的科学教育都只能和必须通过探究的方式进行。科学教育的方式是多种多样的，取决于教学内容和学生已有的认知发展水平。

科学的本质说明了科学知识是如何产生和发展起来的，广大教师应当深刻地理解科学本质，并把科学的本质渗透到科学教学中去。在中小学科学教育中，使学生认识科学的本质，并把它作为科学教育的重要目标已成为国内外科学教育改革的大趋势。[2]

二、科学的性质对科学教育的影响

在科学课程的学习中，科学的性质应该是很重要的内容。它有助于学生对科学有更深一步的理解，树立科学的世界观。科学具有客观真理性、可检验性、主体际性、修正性。

客观真理性强调科学是在观察和实验的基础上形成的对客观世界的正确反映。它的内容与客观存在的过程或现象相联系。这要求科学教师在科学教学中，一定要从实际出发，教师及学生的想法观念一定要有所依据，而不是胡乱的猜想、臆断。科学的可检验性强调科学必须在可控条件下可以重复接受实验的检验。科学的这个性质说明了科学命题的结论不是笼统的、有歧义的一般性论述，而是个别确定、具体的命题。它们在可控条件下可以重复接受实验的检验，具有可检验性。科学的主体际性强调科学命题是主体之间达成的共识，科学命题敢于面对持相反意见者的批判。科学的主体际性要求科学课必须重视探究中的交流与表达环节，重视小组间的各种不同意见。科学的可错性是创造它的人易犯错误之本性的反映，但是从实质上看，科学的可错或暂定，在于科学认识的理论结果与不断出现的经验事实发生了不可调和的矛盾，从而导致科学家不得不修正或抛弃已有的理论。[3]科学的可错性表明在科学教学中学生的错误观点是不可避免的，但只要学生的观点是对现实的事物或者过程的正确思考，并且具有一定的解释力，那么我们就可以认为学生的观点是相对正确的。

因此，在科学教育中，教师一定要对科学性质有深刻的理解和把握。只有这样，才能使学生对科学有一个真正的认识，才能使学生认识到科学具有的性质，从而培养学生正确的科学观念和科学素养。

三、科学观对科学教育的影响

科学观是指人们对科学对象、科学过程的本原和本体的见解或意识，即对科学对象持有的整体观点。科学观不同于上述的科学的本质与科学的性质，它更多地体现出教师或者学生对整个自然界所持有的看法。有科学知识不一定有正确的科学观，没有正确的科学观，即使有科学知识，也可能陷入迷信，甚至是伪科学。所以，建立正确的科学观对于学生和教师至关重要。正确的科学观包括：世界是可被认知的，科学理念是会变化的，科学知识的持久性，科学不能为所有问题提供完整答案。

但有些教师并没能真正地把握科学观。浙江师范大学课程与教学研究所蔡铁权教授指出，不少教师对科学究竟是什么还没有真正理解，绝大多数教师对科学还处于一种盲目崇拜的状态;同时又有人采取激烈的建构主义科学观，认为科学不是客观真理，而是科学家头脑中建构的产物。教师在科学观方面的误区至少有以下几个方面：第一，把科学看作真理的同义语，认为科学是不可错的;第二，认为科学可以解决一切问题，有科学主义的倾向，完全排斥人文学科的教育价值;第三，认为科学是人们头脑中建构的产物，具有相对性。

因此，在科学教学中，科学观的教育是至关重要的。只有从根本上改变教师的科学观，才能够真正有效地提高科学教育质量。

参考文献：

[1] 周青.科学课程教学论[M].北京：科学出版社，2007：4.

[2] 刘克文.试论科学的本质及其在科学教育中的价值[J].教育科学，2003(4).

[3] 李醒民.经验性：科学理论的根基[J].河南社会科学，2009(3).