分层差异教学范文

分层差异教学范文（精选12篇）

分层差异教学 第1篇

一、层次设置

对学生分层是实施分层次教学的第一步, 也是最关键的一步。经过初中前两年的教学, 教师已经十分了解学生在接受知识和学习能力方面的差异, 可以参照以往成绩, 将全班学生分设成A、B、C三个层次:A层为优生, B层为中等生, C层为学习有一定困难, 不能完全通过自学掌握教材的学生。然后, 教师对这三个层次学生的上、下学期的学习目标进行定位。上学期的目标是:A层学生能熟练掌握教材内容, 灵活应用所学知识;B层学生能灵活运用所学的单词、词组及语法项目, 能模仿教材进行对话、复述课文;C层学生能掌握所学的单词和词组, 能理解课文, 背诵重点句型和课文, 并掌握重点句子。下学期的目标是:A层学生能实现提高性和发展性目标, 即在复习中, 以第二、三册为重点, 扎实弄清语法项目, 背诵每一篇课文, 学会总结, 同时还应自觉地完成近年全国中考试题汇编中的看图写话、完形填空及阅读题;B层学生能实现提高性目标, 即以第一、二、三册为主, 其中以单词、词组的复习、巩固为重点, 认真完成综合测试题;C层学生能实现基础性目标, 即以复习巩固第一、二册单词及词组为重点, 配合适量的基础练习。

二、课堂施教

课堂教学内容分层是分层次教学的重要环节。学生确定了学习目标之后, 教师针对不同层次学生的不同情况, 组织分层教学。教学过程中, 教师要注意激发学生学习英语的兴趣, 培养其创造力, 指导学生学会学习。课堂教学必须在学生预习的前提下进行, 教师鼓励B层学生对照每单元的Target Language列出本单元的重点句, 再提出问题, 简单的问题可让C层学生回答, 然后由A层学生补充, 最后教师总结。操练时, 教师要求A层学生自己创设情景, 自编对话;要求B层学生能用书上所提供的替换词流利地进行对话或复述课文;要求C层学生熟读和理解对话或课文内容, 能模仿对话并背诵课文。回答问题时, C层学生能应用新知识, 在教师的协助下回答简单的问题, 让B层学生回答“Wh-question”, A层学生则要回答一些开放性、创造性的问题。对一些难度低的问题, 教师要充分调动B、C层学生的积极性, 鼓励他们回答, 允许他们出错, 并及时启发, 给予引导。

作业分层是分层次教学的另一个重要环节。由于课堂教学目标不同, 为巩固所学内容设置的作业也应当不同。教材配套练习, A层学生可有选择地做, 并完成自己手头有难度的补充练习;B层学生独立完成作业, 可适当增加一点教师布置的补充作业;C层学生在同学和教师的帮助下, 保质量地完成workbook中的笔头练习和背诵作业。对于作业的检查, A层学生互相检查当天教师所教的对话、课文的背诵, B层学生和C层学生由教师抽查。

三、反馈信息利用

实施分层次教学, 教师要和学生、家长进行广泛沟通, 通过调查、测试、谈话和问卷等手段对教学内容进行科学评估, 并收集教学反馈信息。在教学中, 教师应该根据反馈的信息对达到A层要求的B、C层学生及时给予表扬和鼓励, 对于个别达不到层次要求的学生在课内外要进行分类指导。

初三英语分层次教学可以充分发挥教师的指导作用, 增强学生学习的自主性, 不但使差生减少了, 尖子生冒尖了, 而且教学效果也更加明显了。同时, 分层次教学对教师的要求也更高了, 首先, 教师必须有高度的责任心和较强的教学能力, 能正确理解、把握教学大纲和教材, 还要有较强的管理班级和组织教学的能力。其次, 教师要看到学生之间存在差异的客观事实, 看到每个学生的潜能, 允许他们根据自己的可能性来选择学习目标, 鼓励他们不断进步, 取得满意的成绩。

关注学生个体差异有效实施分层教学 第2篇

摘要：根据学生的个体差异，如何在课内外教学中实施分层教学做一些探讨，目的使不同层次的学生都能得到较好的发展，从而全面提高初中数学的教学质量。关键词：分层教育

动态

最近发展区

面向全体

初中数学作为一门基础学科，对学生的思维能力相对要求较高，现在由于师资原因，我们乡镇中学每班的人数都要五六十人，学生间的品格、智力、体能又存在一定的差异。在这样的现状下，如果教师在同一时间用同一种方式单调地讲授新课，必然会导致优秀学生“吃不饱”，上课无所作为。而困难学生“吃不了”以至于对数学产生厌恶、害怕感，失去学习的动力。分层教育可以避免这类问题。分层教育是一种新的教育思想，也是素质教育在教学方法上的探索，是目前班级授课制适应学生差异的有效策略。它能使优等生更优、中等生得到发展、学困生得到补救和提高，从而最大限度调动各层次学生学习的积极性，使每个学生的潜能得到尊重和开发。

一、教学对象的层次性

了解学生是实施分层教育的关键。在接手一个新班级后，我对每一位学生进行一定的调查了解，根据学生的智力、基础和学习态度大致将学生分为三个层次：A层：基础和智力较差，接受能力弱，学习积极性不高的，称之为“学困生”；B层：智力优秀但学习积极性不高或者智力一般但学习态度认真的，称之为“中等生”；C层：智力好，基础扎实，接受能力强，成绩优秀的，称之为“优等生”。但对学生的分层是动态变化的，要随时根据学生的学习情况进行调整，鼓励低层次的学生向高层次发展。

二、教学目标的层次性

在学生分层的基础上，根据教材和大纲的要求，对不同程度的学生制定不同的教学目标。A层学生只要掌握课本上的基础知识，学会基本方法；B层学生在熟悉掌握基础知识的基础上，能灵活运用知识，解决实际问题；C层学生要求在B层的基础上，培养创新意识，形成一定的数学思想，有良好的数学素质。让每个学生有一个自己的“最近发展区”，经过努力，“跳一跳，摘到桃”，以成功来激励自己，发挥求知的内驱力，实现自己的小目标。如“平行线的性质”的教学目标可分为三个层次：A层学生能说出平行线的性质，并能应用性质进行简单计算；B层学生要求能理解、掌握平行线的性质，并能熟练地加以应用；C层学生要求能理解掌握性质的推理过程，培养学生从特殊到一般的发现问题能力，培养学生逆向思维的能力，要求能灵活运用性质。当不同层次的学生达到既定目标时，后进生有了学习信心，中间学生的潜能被挖掘，优等生的能力不断被释放，最终达到全面提高教学质量的目的。

三、教学方法的层次性

学生的层次不同，教师在选择教学方法时也要因人而异。教学方法不仅仅体现在课堂教学过程中，而应是课内外的综合体现。

首先要制定出切实可行的“教案”与“学案”相统一的“课案”。在教学过程中，每一个教学步骤，每一种教学方法，都要着眼于为学生的学而服务。学生是教学的主题，课堂教学应根据不同层次学生的水平和教学目标，对课内内容作相应的调整和组合，注意内容的难度和坡度。如“三角形相似”的复习课上出示这样一题：△ABC中，BD、CE分别是AC、AB边上的高。则（1）图中有几对相似三角形？A层同学能轻易回答出来，但不全面，其余同学作补充。（2）连接DE，则△ADE与哪个三角形相似？B层同学回答。并强调他是在A层同学回答的基础上得到的结论，A层同学为他的发现奠定了基础。同时他又比A层同学更进一步。这样，A层同学有了一种自豪感，而B层同学也有了满足感。（3）若∠A=60，则S△ADE：S△ABC=

。由C层同学解答，这要综合应用三角函数，相似三角形的性质，需要一定的数学能力。（4）△ABC中，改变条件（提示：以BC为直径画圆交AB、AC于E、D两点），上面所得的结论还成立吗？经过这层层递进，变式变形的训练，引导C 层的同学去猜想、去类比，在质疑解惑中发展思维，形成能力。

A

B

C

D

E

其次对学生的情感教育、意志品质的教育也要区别对待。对学困生更多地给他们一份真诚和关爱，对中等生要给予帮助和鼓励。“没有爱，就没有教育。”学困生由于学习成绩差，受到教师家长的冷落，有较强的自卑感。教师要多予信任、关怀，并不断给予鼓励和帮助，化自卑为自尊，古人说：亲其师，则近其道；恶其师，则疏其远。与学生建立良好的师生关系，使他们喜欢你，从而喜欢你教的学科。对优等生则要多一份严谨和期望。让他们意识到，“山外有山，人外有人”，要不断地超越自己，向更高的目标迈进。

四、作业、测试的层次性

作业的设计要顾及到各层次学生，太简单或重复过多不利于优秀学生的能力培养，太复杂会打消中低学生的学习积极性，所以课堂内外的作业设计都应有一定梯度，要层层深入。A层的学生只要能解答书上的练习和复习题的A组中简单题，重在提高他们的学习积极性，而对于B、C层次的学生要高标准，严要求，设计有一定难度的，能体现多向思维的练习，开放式的训练。也可以让他们一起合作研究解决问题，形成竞争意识，促进数学能力的提高。

测试可采用A、B卷。A层学生完成A卷，C层学生完成B卷，B层学生可自由选择。当A层学生做A卷得了八九十分时，可以想象他们对学数学的兴趣更浓了，信心更足了。

五、评价学生的层次性

评价一个学生的好坏，不能一味地以分数来衡量。在素质教育的今天，评价标准应建立在学生个性差异的基础上，讲究评价标准的相对性，对于中低层次学生要积极捕捉其身上的闪光点，只要有点滴的进步，都要及时表扬，可设立“进步奖”。对已经尽了力，成绩仍不理想的要帮助他们寻找原因，分析学习方法。生活上、思想上多给予一些关爱，增强他们学习数学的信心。对优等生，要鼓励他们大胆创新，敢于发表自己的见解，对能在课堂上给老师挑出错误的或有独到见解的设立“勇敢奖”。一学期后，对由低层次跨越到高层次的同学设立“超越奖”。

“分层教育”的教法，围绕着“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。几学期尝试下来，所教班级的数学成绩有了明显的提高。

分层教育是素质教育在教学方法上探索，不管用怎样的形式，不管是什么样的内容，分层教育不仅使数学教学提高了针对性，贴近了学生的认知规律。而且使教师的主导作用和学生的主体作用更有机的结合，调动了学生的积极性，体现了面向全体的教育思想，体现了以人为本的教学理念，使每一位学生都能得到良好的发展。

参考文献：

1、宋秋前

《关于分层递进教学的教学论思考》

中国教育学刊 2000（3）

2、华师大附中

注重个性差异，推进分层教学 第3篇

【关键词】汉语预科 ； 分层教学 ； 因材施教

【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0009-01

汉语分层教学，是指依据技工院校汉语预科教学大纲，从学生的实际水平出发确定不同层次的教学目标，创设不同的教学情境，组织不同水平的测试，使各层次的学生都能经过努力得到最优发展。它克服了传统教学因教学内容、要求、方法都同步划一带来的种种弊端，保证了教师主导作用与學生主体作用的发挥，提高了学生参与教学活动的积极性，使不同层次的学生都能找到自己的合适方向，为每位学生提供了表现自我的舞台。分层教学整个过程需要教师准确把握其节奏，精心设计课堂各阶段的教学方法，因势利导，灵活运用，扎实学生听说读写各方面的基础，不断实践，从而使各层面的学生汉语能力得到全面提高，达到对汉语应用自如的目标。

一、汉语预科分层教学的理论依据

分层教学最基本的类型是根据受教育者的年龄或者受教育者的智力水平把学生分成不同的班集体或者小组，对其进行教学。目前我校汉语预科分层教学的依据主要是少数民族学生的汉语水平。由于先天素质和后天环境及所受教育不同，学生的智力存在着个别差异。教师必须针对个别差异，进行区别对待，因材施教。

我国古代教育家、思想家孔子主张“因材施教，因人而异”；原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳教学区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展；美国学者卡罗尔提出的“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。所以根据少数民族学生汉语实际水平的个体差异，采取分层教学，最大限度地调动学习者的积极性应该是可行的。

二、汉语预科分层教学的实践

1.摸清“学情”， 合理分班

我校少数民族学生大部分来自游牧地区，缺乏学汉语、用汉语的环境和氛围，教育条件有限，学生的汉语基础、学习能力相差很大，这给汉语预科教学带来了更多的困难。近十年来，我校经过不断地实践与改进，提供了分班式分层教学的相对可行性实验：

入学时进行摸底调查和测试工作，在预先不告诉学生真相的前提下，以学生的实际汉语能力为依据，将学生大致分为三个层面：A 基础扎实，接受能力强，能进行基本的社交会话；B 知识基础一般，学习比较自觉，会最基本的日常生活、有限的学习活动用语；C 知识基础较差，接受能力不强，能听懂一点儿课堂教学用语。分成两个层次：基础班与提高班。

基础班学生各层比例：A 10%（学习自觉性强）：B 40%：C 60%；

提高班学生各层比例：A 40%：B 60%。

两个班安排同样的教材、同样的进度，只是教学的目标和知识的难度有区别，即统一进度，不同要求。基础班更注重树立学生学习汉语的自信心和汉语基础知识的学习与运用；提高班则突出语言思维及汉语自学能力的训练。

这种同一层次内学生的基础和水平比一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。各层次学生在适应自己的空间学习，从而促进了全体学生的最优发展。为保护学生的自尊心，在分班的过程中一定要避免使用差生、快慢班等这样的词语。要淡化班级间人为的界线，以保护学生的自尊心，利于学生自信心的培养，避免分班分层带来的负效应。

2.整体引导，分层授课

课堂教学重点是分层施教和分层练习。在教学中，对A生以“放”为主，“放”中有“扶”，重在指导学生自学；对B生和C生以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在带领学生学习。在教学要求、教学方法、教学内容等方面采取“适当溶合法”，进行梯度教学。为C层次学生，设计与课堂内容相近的基本练习，检查学生对基础知识掌握的情况，促使知识的内化；为B层次的学生，设计比教学内容稍有发展的发展性练习，检查学生对知识掌握的程度和运用知识的能力；为A层次的学生，设计综合性练习，检查学生对新知识掌握的程度和灵活运用知识的能力。

3.评测分层，各得其乐

不同层面学生的评价绝对不能用统一的标准，检测的内容、深度与不同层面学生的教学目标相一致。C层次学生，只要求他们在掌握基本词汇，理解教学内容，能应用简单的汉语就行，及时表扬，激励。B层次学生，要求他们在C的基础上，加上一些较难的阅读和训练。A层次学生，要求他们在B的基础上，加上一些较难的听说训练，进行汉语思维训练及实际应用教学。这种设计方法可使C层次学生有更多的成功机会，进而增强其学习的积极性和自信心，同时也可使A、B两层学生不易满足，激发其求知欲。

三、实施汉语预科分层教学的注意点

1.因材施教原则 教师应根据学生的实际水平和分层次班级确定自己的教学目标、内容和要求。注意启发引导、以趣激学，成就激励、实践感悟、情景联想、巩固创新等方法的灵活运用。

2.重视打好汉语语言基础 语言基础包括语言知识和语言应用能力，即语音、语调、词汇等方面的知识，以及综合运用汉语的听说读写能力。着重训练学生的汉语思维能力，领会汉语的精神实质。教学中听、说、读、写的训练可根据学生的专业特点和需要有所侧重。

3.思想工作要细致入微 学生分层后：C层学生易产生自卑感；B层学生易得过且过；A层学生易产生骄傲情绪。各层学生间的关系也易产生裂痕。教师要善于做有心人，调整好各层学生的心态，协调好他们之间的关系，为各层学生学习创造一个和谐的氛围。

教育专家加德纳认为：人的智能是多方面的，在一个人身上的表现是不均衡的。分层教学就建立在承认学生差异，面向学生差异，从学生有差异的学习需求出发实施教学的理念之上。改变了过去的“齐步走”模式，分层实施，因人施教，让每个学生吃适合自己的、吃得了、吃得好的东西，提高了学生的学业水平。这一课题的实施，也锻炼了教师的教研能力，培养了教师团结协作的精神。经过师生的共同努力，汉语课堂上：沉默寡言的少了，阳光展示的多了；单打独斗的少了，合作探究的多了。

参考文献

[1]刘树仁 《试论分层递进教学模式》 《课程·教材·教法》， 2002年

[2]黎世法教授 《新课程异步教学方法论》，学苑出版社， 2003年

尊重学生个体差异开展分层教学 第4篇

一、开展形式多样的分层教学

我校将课题组的主要成员分成4个实验组,分别为语、数、英、综合学科实验组。每个实验组侧重于一个研究内容,选择部分学科教师在中低年级展开实验,探索学生综合能力的实质、构成要素、发展规律及其影响因素。我校着重对实验班学生和实验班教师进行调查,了解学生和教师的学习方法、学习能力、学习兴趣的现状,并做好定量分析;确定实施研究的样本组教师和对照组教师,进行实验研究。

1. 学生分层

我校学生学前教育的程度参差不齐,每次期中、期末练习的质量分析中体现出班级成绩的标准差都比较大。这说明,在我校一个教学班中,学生的差异较为明显。两头都有,而且中段不多。这样的教学班,在我校的班级总数中所占比例为86.67%,15个班级中有13个是这样的学情。因此,绝大多数班级的学生出现高端的学生对于练习题吃不饱,低端的学生无法独立完成练习题。

在本次研究中,我校对实验班的学生进行分层递进研究。孔子曾说过:“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊。”因此,实行差异教学的首要问题就是了解和掌握学生差异。

分层递进教学操作的第一步就是在调查研究的基础上进行“学生的分层”。我校根据学生原有的基础和一般学习可能性,将学生分为A、B、C三层。在实验中,我校采用了“学生自我申报,教师指导建议,个别协商调整”的方法来给学生分层,分层结果不在全班学生面前宣布,只是一种模糊且动态的分层。教师始终将学生的发展作为教学目标,作为分层的出发点,给每个学生信心与自信,激发学生的学习动机,使学生看到自己的发展潜能,确定奋斗目标,从而努力“超层”,达到递进的目的。这样,通过科学合理的学生分层,能真正激发各类学生的求知欲望,让学生树立克服学习困难的信心。

2. 教法分层

教法分层是分层递进教学的最重要环节,即在课堂教学中针对不同层次学生开展有区别的合作教学活动。比如,在同一个班级,授课着眼于B层学生,实行精讲精练,重视双基教学,注重课本上的例题和习题的处理,着重在掌握基础知识和基本技能上下工夫。对A层学生,实行少讲多练,让他们独立学习,注重培养综合解决问题的能力和探究能力。对C层学生,放低起点,浅讲多练,使他们弄懂基本概念,掌握必要的基础知识和技能,使学生能学得进,跟得上。又如,对不同学情的班级,有的教师直接切入主题,放开了,向深层方向发展,让学生在课堂内独立探索,有合作交流的时间;有的教师注重复习引入,慢慢过渡到新课,侧重基础知识的讲和练。

3. 作业分层

为了培养学生综合运用知识的能力,我校每个实验组在每教完一课或一个单元后,都给学生发放同步练习题。在发放之前,教师都认真审题,根据练习题的难易程度,分高中低三个层次。低层题为知识的直接应用和基础练习,中层题为举一反三题,高层题为综合题或探索性题目。A层学生做中、高层题;B层学生必做中、低层题,努力做高层题;C层学生低层题必做,尽可能去做部分中层题。这样的练习要求,既减轻了学生的负担,又比较有针对性,有效地杜绝了学生间的抄作业现象,使得B、C层学生在碰到作业不会做时,慢慢习惯于请教同学、教师、家长。而A层学生的知识综合运用能力和探究性学习能力也能得到提高。同时,对于能很好完成作业的学生,教师会适时地表扬、鼓励和奖励。

4. 质量分析法

在进行分层教学后,如何来评价学生的作业或者教师的教学呢?在评价方面,我们认为应该打破原有统一的以成绩作为标准的单一评价模式,细化评价标准,着眼于教学某一知识点是否达到预期目标,学生是否全部吃透等。这就需要教师在每次的练习之后,对于本次练习的内容进行合理的质量分析,找出正确率低的练习内容,并在以后的教学中采取有效的跟进措施,切实提高教学和练习的质量。

二、构建个性化教学体系

在充分的理论和实践研究的基础上,我校逐步建立并完善适合学生个体差异优化发展的教学体系和管理机制。

1. 建立适应学生个体差异优化发展的管理机制

我校以学校管理为主线,以教研组和年级组管理为桥梁,与学科备课组和教师集体实施协同式管理。我校管理的核心是对人的管理,形成目标一致、认识统一、团结协作的协同式管理机制。学校管理的关键是落实,各项工作落实的基础是备课组和学科教师集体。备课组是学校教学和教研的基本单位,抓好了备课组工作就把好了各学科的教学质量关。学科教师集体是学校教育教学工作的最基本的结合点,学科教师集体对每个班的班风、学风、教育质量发挥着重大作用,对各项改革措施的实施起着重要作用。

2. 建立适应学生个体差异优化发展的课程结构

学校的课程设置应根据学生个体差异发展的需求,在总的课程门类中给不同的学生以不同的课程组合,在学科学习或教育活动中给不同的学生以不同的内容组合,实现课程组合和内容组合的多元化,由此形成适应不同类型学生发展的课程结构体系,如分层教学与分层发展的必修课程,分类选修与多向发展的选修课程,分类指导与发展特长的课外教育活动等,形成做人教育和成才教育的“潜在课程”。

3. 建立适应学生个体差异优化发展的教学模式

多层次教学组织模式是指教师充分考虑班级学生客观存在的差异性,分别设计和进行教学,有针对性地加强对不同类型学生的学习指导,使每个学生都得到优化发展,即以集体教学、小组教学、个别教学为主线,融合分层教学、分层要求、分层推进和分类指导、分类推进的教学组织模式。例如,以必修课为主要实施途径,一是教学内容有层次性,二是作业量和作业内容有层次性。

(1)分层教学,分层要求,分层推进

我校以必修课为主要途径实施分层教学,致力于让教学内容有层次性,作业量和作业内容有层次性。我校必选课分层教学的科目主要是语文、数学、英语,一般分为A、B、C三个层次教学,学生依据自己各学科的学业水平和学习潜力,自愿选择参加的层次,对一个学生而言只有一种选择组合,对所有学生而言就有无数种选择组合。

(2)分类指导、分类推进

我校以选修课(知识类和技能类)和课外教育活动(学科活动、科技活动、艺体活动、社团活动)为主要途径实施,让教师依据学生选择选修课的倾向来指导学生的发展方向,依据学生个性、爱好和特长分类指导,促进学生个性优势的多向发展。

(3)集体教学、小组教学、个别教学有机结合

必修课、选修课都以集体教学为主,同时开展分层教学和分类指导。我校小组教学主要以四种形式体现:一是在集体教学中渗透小组教学,二是活动课都采取小组教学,三是对每班某学科学习困难学生的学习辅导实行小组教学,四是对学科特长生群体进行小组教学。我校个别教学普遍采取两种形式:一是对个别学习特别困难的学生从思想、学习方法、心理问题等方面实行个别辅导、个别指导;二是对各类特长生实行“导师制”,进行个别教学。

(4)特长生“导师制”教学

分层差异教学 第5篇

我们首先做的事情就是从各方面了解每一个学生的学习成绩、学习兴趣、学习态度、学习能力等。经过一段时间的教学，对每一个学生的个性特点、课堂表现等进行综合评估，将学生分成成绩优秀层（A层）、成绩中等层（B层）和学困层（C层），在编排座位时，六人一组，A、B、C各2人。把本班学生分为7个小组，每组选一个学习组长和纪律组长，以便讨论、交流、体现群体中的优势互补。为了充分发挥小组的互助作用，对课堂、作业、测试实行小组集体评价、量化，每学期评出两个优秀小组予以表彰。但学生所处的层次不是一成不变的，教师要以动态的观点、发展的眼光观察学生，随时注意学生的发展变化。进步了的学生，我们就要及时对分层的情况进行调整，满足他们的上进心，便于他们能更好地发展。只有对每个学生的学习现状了然于胸，在教学中老师才能有的放矢。

二、教学内容分层

对不同层次的学生，提出不同的学习要求，让不同的人在数学上得到不同的发展，这是课程标准提出的新理念。所以同一教学内容，对C层学生一般以识记、模仿为主，而A层学生则可适当地将多知识点综合在一起，以理解创造为主。如教学长方形的面积时，对C层的学生只要向他们讲清长方形面积计算公式的由来以及根据公式进行计算。对B层的学生可以对他们进行转化思想教学，了解转化在学习数学中的作用，并掌握这一方法。对A层的学生可补充例题，通过对例题的分析解答，培养A层学生理解创造力。

三、课堂提问分层设计

一堂课成功与否关键是能否调动学生的积极性、能否使不同层面学生学有所得。为了保证在课堂提问的过程中各个层次的学生学习机会均等，使不同层次的学生都积极思考。我在设计问题时有意识地把它分成上、中、下三层，其中基础性问题以复习类、基本类的问题面向C层学生；中档题则面向B层学生；难度大的问题，如通过用比较、分析等思维方法才能解决的问题，面向A层学生。不同层次的学生各司其问，各有所得。在课堂提问中，我对学生答错问题的情况因势利导，让其他学生帮助纠错。这样又增加了其他层次学生的学习机会。对于基础题总是先让C、B层学生回答。对于逻辑性强、难度系数较高的问题则由A层学生回答，这样既能使提问有普遍性、针对性，同时采用六人小组集体讨论并由C层学生回答的方式激励各组相互竞争，增强他们的信心。特别是C层学生有了优先回答的机会，同时得到了同组学生的帮助，以及教师的肯定与表扬，激发了他们学好数学的信心。

四、练习分层

练习设计要因层制宜。具体做法是：练习分为必做题和选做题两部分。在处理练习时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础练习，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使A层学生有时间完成最基本的练习，及时巩固新知，也有机会适当拓展；B、C两层学生也有充分发展的余地，而不至于“无事可干”，这样所有的学生都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

五、作业分层

为使各类学生在课后能得到不同程度的巩固和提高，我们对课外作业进行了分层次、有梯度的设计。给三个层次学生布置的作业难度不同。例如我们给C层学生的作业以单一机械的练习为主，偶尔也从综合多变的练习中选一些比较容易的布置给他们；给B层学生的作业主要从单一机械练习和综合多变的练习中选一些中等难度的；给A层学生的作业以综合多变的练习为主，偶尔也从单一机械的练习中选一些较难的布置给他们。或者三组学生同时接受同一难度的作业，但要求他们仍按三个组收齐，批改时则把精力集中在C层学生的作业上。对C层学生，要求他们通过作业强化基础知识的理解和基本技能的掌握。对B层学生，要求他们通过作业透彻理解基础知识，掌握一般的解题方法和解题规律。对于A层学生则要求他们在完成作业时侧重于基础知识的深化理解和掌握，在一题多解和一题多变上下功夫，掌握一般的数学思想、数学方法以及解题规律、技巧。

注重个性差异，实施分层教学 第6篇

关键词：个性；差异；分层；教学

素质教育中的面向全体，正是面向着有差异的每一个个体，根据不同学生的实际，促进他们全面发展，就必须在教学过程中正视学生智力、能力、情感、创造力、创新意识等多方面的差异性，解决初中教育的普及性与学生个体差异性的矛盾。分类指导、分层施教是贯彻因材施教的一个有效途径。分层教学的依据就是承认学生客观存在的差异，对学生实行几个尺度并行的要求，使每个学生在原有的基础上都有长足发展。

一、按学生的知识结构实施分层分组

对于初中的每一位学生，学习的起点和差距明显，本人依据数学学科的学科特点，认真研究学生的共同点和个别差异，综合考虑全班每个学生的智力与非智力因素。根据以上因素综合考虑总评把学生分成A、B、C三个层次，即状元组、榜眼组、探花组三个层次。但这种分组不是一成不变的，而是经过一段时间的学习和测试，如果发现A组同学成绩下降可把他们调换到B组，而将B组中成绩进步的学生也可以调换到A组。同样C组学生经过努力成绩进步了，也可以调换到B组，B组学生退步可以调换到C组。这种分层和分组有利于教师上课组织教学，有利于教师上课辅导，有利于批改作业，有利于学生学习信息的反馈，可以充分调动不同层次学生的学习积极性和主动性，使不同层次的学生在掌握知识的同时，智能得到不同程度的提高。

二、优化教学环节，实施“分层教学”

1、备课分层。备好课是上好课的前提，是进行分层教学的关键，教师要在这方面花费更多的时间和精力，才能按照不同层次学生的实际情况，分层备好课。备课时应认真钻研大纲、教材，在制定统一目标后，确定切实可行的分层教学目标，根据不同层次学生的知识水平，对各层次学生提出不同的教学要求。对A、B两层的学生要求他们做一些综合性较强的练习拓展思维，侧重数学思维的灵活性。对学习有困难的C层学生则要求最基础的定义定理的掌握以及基础知识和基本技能的培养。在教学过程的设计时，旧的知识导入新课时的深浅程度，重难点知识讲解时的坡度减缓程度，要以B 组学生的认识水平为准，但也要激发其他组学生的求知欲。在设计问题及练习时，问题的难度要与学生的层次相一致。设计较易问题让C组学生回答，使他们能体会到成功的愉悦。设计有一定难度的问题，让A组同学分析回答，增加他们的成就感。这样的教案设计，既能完成课堂教学任务，也能做到“培优辅差”，使全体学生都有不同程度的提高。

2、课堂教学分层。课堂教学是完成教学中心任务的主战场，是减轻学生负担，提高学生学习效率的主渠道，也是分层教学实施的主要过程。每堂课我都根据不同层次学生的知识水平、能力水平，确定不同的教学方法，对不同层次的学生给予点拨、指导、授新。课堂总体要求：要求状元组学生能够运用所学定义定理等解决有一定难度和培养学生能力的练习或习题，要求榜眼组学生能够运用所学定义定理等解决课后练习和全部中等试题，要求探花组学生能够根据所学定义定理和基础知识做书上所给例题以及解答课后练习题。

3、作业与评价分层。课后作业以及作业批改的工作是课堂教学的延续，是完成教学任务的重要环节。我对课后的作业批改，经常采用加注提示，评语或面批等方法，尤其是C組学生面批更多。三个层次学生交作业时分3大组，哪组先做好先改哪组，这样对于学生的学习能力和非智力因素的发展都有积极意义。其实作业就是最好的，及时的检测，通过作业可以尽早发现各层学生中存在的问题，从而有针对性地及早加以解决。

对不同层次的学生要采用不同的评价标准，对后进生采用表扬评价，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性；对中等生采用激励性评价，既揭示不足，又指明努力方向，促使他们积极向上；对优生采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加谦虚，不断超越自己。这样对各层学生都起到了一定的激励作用，使不同层次学生在每一次的单元测试中都有收获、有成就感，便于教师对学生学习方法指导的延续性，便于对各层次学生学习信心的培养，更便于教学。

分层差异教学 第7篇

现代教育提倡在教学过程中应以学生为中心, 在教学过程中关注高中学生的全面发展和个体差异两者的统一。而现在高中英语教学多采用班级授课模式, 每班几十个学生, 统一的教学模式、统一的教学目标、统一的内容、统一的进度、统一的教法、统一的练习势必造成基础扎实的学生“吃不饱”、基础较差的学生“吃不消”, 难以达到有效的整体教学效果。长此以往, 导致优秀生不能脱颖而出;学习有困难的学生则丧失了学习兴趣和信心, 有碍于学生英语能力的培养和素质的提高。而分层教学则是解决整齐划一的教学要求和参差不齐的学生个体之间矛盾的最好途径。分层教学符合唯物主义辩证理论, 符合教育学理论, 符合学生的学习心理, 也符合教学论中的因材施教等原则, 有着广泛的理论基础。对同一班级的学生实施分层教学, 有利于教师素质的提高, 有利于发挥学生的主体作用。可以说分层教学应该并且已经成为了现在教学的重要原则和依据。

二 分层教学的含义及理论依据

高中英语教学分层教学的理论基础主要包含两种:一是多元智能理论;二是因材施教理论。前者是由著名心理学学者加德纳教授创立的, 多元智能理论强调的标准化测试中所取得的成绩并不是人的智能, 智能是在特定的文化背景下或社会生活中人所具有的解决问题或所具有的创造产品的能力。将多元智能理论应用到高中英语教学中就是在具体的教学中教师应该对每一个学生的发展都采取积极的态度, 应根据不同的学生具有不同的智能作为其自身制定高中英语教学方案与评价体系的基础, 在具体的教学过程中采用不同的教学策略, 实施具有差别性的教学内容, 从而促进每一个学生的良好发展。而在这个过程中所需要的也就是分层教育在高中英语教学中的实践。

“分层”指一种适应学生个别差异的课堂教学策略。即在共同的教育目标下, 根据学生个体的差异, 提出不同的要求, 采用不同的教学方法, 使每个学生的学习潜能在教师的培养下都能得到充分的发展。这里的分层, 并非局限于对学生静态学习状态的划分, 而是蕴含着如上述诠释的动态生成过程。

分层教学, 又叫多层次教学, 它是根据不同的学生特点、认知水平、智力差异, 制订出不同的教学目标、教学重难点。采取不同的教学手段、教学方法最终达到让每个学生在课堂内各取所需, 有所收获。利用分层教学法的目的是逐步树立学困生学习的信心, 激发中等生的学习潜力, 拓宽优生的学习面。

分层教学其实并不是现代才提出的理论。孔子是最早注意到学生个性差异的教育家。他提出的“因材施教”思想, 在中国教育史上早已开辟了先河。

美国著名心理学家布鲁姆提出的“许多学生在学习中未能取得优异成绩, 主要问题不是学生智力欠缺, 而是由于没有适当的教学条件和合理的帮助造成的”, “如果提供适当的学习条件, 大部分学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。这里所说的学习条件, 就是指学生掌握知识必需的学习时间、给予个别指导和全新的学习机会等。“分层次教学”就是要最大限度地为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“全新的学习机会”。

三 分层教学的实施策略

1. 学生分层

在高中英语教学中分层教学方法的实施所采用的首要步骤就是对学生进行分层。对高中学生在英语方面进行分层的基础是学生的掌握能力、英语学习的感悟力、英语语言的感悟力及学生的个体发展。在具体的教学过程中通常把学生分为三层, 第一层次为良好层 (A) , 主要是英语特长发展生, 这些学生英语基础好, 学习接受能力强, 能够自主地进行英语学习, 占全班人数的20%左右。第二层次为一般层 (B) , 英语知识基础和智力基础一般, 成绩中等, 在学习自觉性上较第一层稍差, 人数约占班级的60%。其余的学生划分为第三层基础层 (C) , 这些学生在英语学习方面所具有的基础较差, 学习积极性与主动性较差, 在教学过程中接受能力也较差。

2. 备课分层

备课是教师制定学生学习目标、教师教学目标, 教学步骤, 是教学任务的重要和必要方式, 是保证课堂效果, 提高课堂教学实效的首要环节。备课分层应做好以下工作:

首先, 对学习目标进行分层。对于A层的学生, 高中英语教师可以在教学过程中鼓励学生进行超前学习, 进行必要的课前预习, 能够在课堂教学过程中用所学的英语句型进行交流, 鼓励这部分学生背诵课文。对于B层学生要逐步提升其自学能力能够掌握课本所要求的英语基础知识, 对教学中的重点句型能够熟练的记忆, 能够进行课文的复述。对于C层学生只需其掌握教学中的重点句型和句子并进行部分课文的背诵即可。

其次, 教学目标问题。教师要根据不同层次的学生, 制订不同层次的教学目标。针对A层学生, 要让他们“吃得饱”。教学中不仅要重视其知识面的拓宽, 语言运用能力等方面的培养, 还要加大学生的阅读量以及综合语言运用技能的训练以达到较高目标。针对B层学生, 要让他们“吃得好”。针对他们的弱项给予专项训练, 真正做到查缺补漏, 缩小与A层学生的差距, 使他们的成绩不断提高。而C层学生着重调整他们的学习心态, 改善学习习惯, 上课注重基础知识的传授, 使他们上课听得懂, 能够“吃得消”。

最后, 合适的教学方法是教师完成教学任务的重要手段, 对实现教学目标有重要意义。因此, 教师应考虑因人、因材、因时地采用科学、合理的教学方法, 以提高学生的参与意识, 取得良好的教学效果。

3. 授课分层

分层教学过程中教师要着眼于B层中等学生, 夯实其基础加快推进;同时教师要兼顾A层、C层优差学生, 为A层学生额外布置课外加强内容, 力争使C层学生当堂消化理解基础知识。教学中总的课时进度要以B、C两层学生为准。

在课堂授课环节, 教师要特别注意提问和课堂训练的分层。教师在课堂上的提问影响学生的学习情绪, 进而影响课堂的教学效果, 因而在设计课堂提问时, 教师要考虑周全, 要为每个层次的学生都提供回答问题的机会, 都能感受到正确回答所带来的满足感和自信心。对A层次的学生提问应侧重于分析性或评价性。要求学生可以分析问题, 对人、物、事进行评价, 给他们自由发挥的空间;对于B层次学生应提理解性和应用性的问题;对C层次学生, 应该多提些用“Yes”或“No”来直接回答的问题。提问中的分层可以使学生们在各自不同的“发展区”中各展其能, 获得满足, 继而能产生或保持对英语学习的兴趣。

在课堂训练方面, 也应注意分层设计。C层次应以跟读、替换练习等机械性、控制性的练习方式为主;B层次应以模仿、复述等半控制式的练习为主。A层次应以角色扮演、辩论、讨论、情景模拟、人物评价或事物说明等自由式、交际式的训练为主。为各个不同层次的学生量身定做相应的课堂活动的同时, 还可以将不同层次的学生交叉安排共同完成一些较为综合复杂的课堂活动。如可以让不同层次的学生共同参与课本剧的表演。当然, 在角色分配上, 也要考虑不同层次学生的能力和需要。

4. 作业分层

作业是课堂教学重要的反馈形式, 对英语教学有着举足轻重的作用。根据分层次教学的要求, 练习和作业应设计成A、B、C三个层次, 即采用综合题、提高题和基础题。C层学生主要完成一些基础题, 如单词填空、句型转换等。作业应重在知识的验证和记忆, 减少学生的心理压力, 增强他们的自信心和成就感。B层学生主要完成一些提高题。这类题侧重基础知识的熟练, 有利于知识灵活运用技能的提高。而综合题主要由A层学生完成。题目的设置要针对提高学生的创造性思维和应变能力, 从而满足其求知欲。

5. 评价分层

课堂评价是高中英语教学极其重要的一部分。科学合理的课堂评价可以最大限度地激励学生, 让学生积极自主、兴趣盎然地投入到英语学习中。C层次的学生受教师的表扬较少, 因此需要教师多加肯定和表扬。老师的肯定和夸奖往往能激发起很大的学习动力。B层次的学生则需要教师恩威并施, 既引导又督促。A层次的学生成绩较好, 教师的批评多一点对他们来说是一种鞭笞, 让他们感觉到自己还有很多知识要学习。

四 结束语

分层教学模式是依据个体差异和因材施教理论而提出的新命题, 也是认真贯彻落实新课程标准教育思想的一项重要举措。它的目的是挖掘每个学生的潜力, 使其在原有基础上有所提高。通过分层教学, 各层次学生在适合自己的空间学习、各自进步, 从而促进了全体学生的最优发展。

摘要：目前, 高中英语教学强调的是以人为本的教学理念, 主张教育要面向所有学生。而从高中英语教学的实际情况来看, 学生由于受语言能力、学习习惯等诸多因素的影响存在着一定的差异。分层教学, 作为一种课堂教学组织新模式, 为我们开辟出了一条英语教学的新路子。本文拟从分层教学的必要性、分层教学的含义及理论依据和分层教学的实施策略三个方面, 对高中英语分层教学活动进行一些思考与探索, 逐步深入地阐述高中英语分层教学的实施。

关键词：高中英语,分层教学,策略

参考文献

[1]王春媛.新课标下的英语教学[J].成才之路, 2007 (35)

[2]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究, 2000 (3)

[3]吕鹏飞.高中英语分层教学之理论与实践[J].外语教学考试周刊, 2007 (10)

[4]张婷.以人为本——谈高中英语分层教学实施策略[J].读与写 (教育教学刊) , 2011 (10)

分层差异教学 第8篇

一、注重自主探索, 关注思维差异

《数学课程标准》 (2011年版) 指出:自主探索是小学数学的重要学习方式之一。人本主义学习理论认为, 学习是个人潜能的充分发挥, 是人格的发展、自我的发展, 学习的实质在于意义学习, 这种意义学习既指理解记忆的学习, 更是指学习者自觉自主地学习。在数学课堂中, 有些学生的思维积极活跃, 天马行空, 但往往与课前预设相悖, 被老师扼杀了想法;有些学生的思维循规蹈矩, 按部就班, 课堂却过于传统保守, 缺乏创新精神;有些学生的思维则中庸而立, 跟随大流, 常常受到老师的欢迎, 却没有闪光点。面对学生的思维差异, 我们应该注重让学生自主探索, 并适时地加以引导, 从而满足不同个体的学习需求。

如教学《笔算乘法》一课, “每本书24元, 一套有12本, 一共需要多少钱?”学生运用已有的知识经验进行独立思考, 自主探索, 得到了多种不同的算法:

方法一:24×10=240 (元) 24×2=48 (元) 240+48=288 (元)

方法二:12×20=240 (元) 12×4=48 (元) 240+48=288 (元)

方法三:24×6×2=288 (元)

方法四:24×3×4=288 (元) 先求一堆3本的价钱。

方法五:24×20=480 (元) 24×8=192 (元) 480-192=288 (元)

方法六:笔算的方法。

算法的多样化有利于培养学生的创新精神, 有利于学生的自我建构, 有利于学生之间的交流, 实现学习资源的共享, 也有利于加深教师对学生的了解, 实施因材施教。学生因思维差异, 通过自主探索, 采用了不同的方法进行解题, 我都给予肯定, 并没有通过“一刀切”, 让学生使用统一的方法进行解题。从口算到笔算的方法过渡, 不仅遵循了小学生的认知规律, 由易到难, 同时注重学生在自主探索中根据自己的经验和思维习惯, 用不同的方法进行口算, 有助于口算能力的提高。接着再讲解笔算时, 给学生充分的时间说算理, 这样有利于笔算正确率的提高。通过这样的分层教学, 使学生对数学知识的理解与掌握和计算能力的形成得到同步发展。同时让学生“各尽其能, 各展其才”, 使每个学生都能获得不同的体验, 获得成功的喜悦, 也为今后学习简便计算打好了基础, 真是一举两得。

二、利用合作交流, 关注体验差异

《数学课程标准》 (2011年版) 明确指出:有效的学习活动不能单纯依赖模仿与记忆, 动手实践, 自主探究, 合作交流才是学生学习数学的重要方式。合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同, 对同一事物有不同的理解和认识深刻上的差异, 而这种差异正是学生间进行交往与合作学习的前提。“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合, 才会有教学的出现。” (季亚琴科语) 由于认知水平和思维角度不同, 学生个体之间对于学习数学的体验也存在着明显的差异。每一位学生在参与数学学习过程中, 对于知识的不同认识与独特理解, 就造成思考问题的方法和解决问题的策略的不同, 而这种个性化的方法与策略正是开展教学活动中最有价值的教学资源。作为教师, 应当让学生在个性体验中进行摩擦与碰撞, 从而实现数学课堂的多样性、实用性与创造性, 使学生不断发展与超越。

如教学《植树问题》一课, “同学们在全长20米的小路一边植树, 每隔5米种一棵 (两端都种) 。一共需要多少棵树苗?”让学生通过合作探究, 感知规律。老师先请学生在四人小组内交流自己的解题方法, 并思考: (1) 用什么方法解题? (2) 一共需要几棵树苗? (3) 种的棵数和间隔哪个多?接着再让全班交流汇报, 并归纳出四种不同的方法: (1) 摆小棒; (2) 画直观图; (3) 画线段图; (4) 列式:20÷5=4 (个) , 4+1=5 (棵) 。

在这部分新知探究中, 根据学生的发展水平, 分为若干学习小组, 创造条件使每一个学生都有机会发挥自己的特长, 并在合作交流过程中各抒己见, 由被动地接受知识变为主动地参与探讨, 让不同的思维在交流中碰撞, 产生智慧的火花, 达到优势互补。交流中, 发展水平较低的学生能通过摆小棒, 在实际操作和比较中, 感受植树问题的特征。发展水平一般的学生用线段图分析两端都种的情况下, 棵数与间隔数之间的关系, 并能运用一一对应和数形结合的思想解决简单的植树问题。发展水平较好的学生经历观察、分析、交流的过程, 从中发现两端都种的情况下, 棵数与间隔数之间的关系, 找到解决这类植树问题的有效方法。通过有效的分层教学, 从直观的动作操作到抽象的列式解答, 尽量让学生通过摆、画、算的操作方式, 积累数学活动经验, 运用一一对应和数形结合的思想思考问题, 把数学学习由学习结论转变为学习方法。这些方法是学生通过讨论交流后对于数学知识的个性体验与感受, 能满足不同层次学生的需求, 经历体验知识的形成过程。

三、把握追问时机, 关注能力差异

法国教育家保罗·弗莱雷说过:“没有对话, 就没有交流, 也就没有真正的教育。课堂应该是对话的课堂。”所谓追问, 就是在学生基本回答了老师提出的问题后, 教师有针对性地再次提问, 它是前次提问的延伸和拓展, 是为了使学生弄懂某一问题, 在一问之后又再次补充和深化, 直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系为止。由于先天遗传与后天环境等因素的影响, 学生之间的能力差异固然存在。因此, 在教学中, 必须正视与关注学生个体发展的能力差异性和不平衡性, 课前预设因人而异, 课堂教学因材施教。教师在课堂中适时把握追问时机时, 应该有一定的难度, 富有思考性, 激发学生的积极思维;同时应根据学生学习的实际, 对同一个问题的答案做出不同层次的要求, 不但有利于保护学生的自尊, 时刻为学生的发展考虑, 而且能引起他们对新问题思考的兴趣, 从而让每个学生都能在原有基础上进步与提高。

如教学《三角形的三边关系》一课中, 先提问:“长为3、4、5的三条线段能围成三角形吗?”, 进而追问:“凡是三条线段的长度是三个连续的自然数, 那么它们就一定能围成三角形吗?”让学生产生认知冲突, 并各抒己见, 最后得出把0、1、2和1、2、3都去掉, 三条线段的长度是其他的三个连续的自然数就能够围成三角形。

在教学中, 我们一般只要求学生能够应用“3+4>5”说明这三条线段能够围成一个三角形就可以。而在此处追问, 不仅增加了思考难度, 给学生提供了更为广阔的探索空间, 同时也关注到学生的能力差异, 培养了优生的数学思考能力和思维方式, 也让学困生学习了新知, 对三边关系不但有理性的把握, 更有直觉的经验积累。追问过程中, 对于学生提出的数据并没有马上否定, 而是再次追问, 让学生自己明白了0表示什么也没有, 并不能表示三角形的一边。教师通过二次追问, 巧妙地点拨, 充分尊重了学生的能力差异, 从而让课堂气氛变得活跃。同时在追问过程中, 让学生对不同的观点进行思辨, 进一步对自己的认知过程进行反思整理, 从而促进了学生个体能力和思维的深入和发展。

需要:数学教学差异分层的有效路径 第9篇

一、“分”在学生内心的需要

心理学家马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类, 依次由较低层次到较高层次排列, 这是人普遍的需求。但是由于长期应试的影响, 极少教师愿意关注孩子这方面的需求, 更多关注的是对“分数”的需求, 并将这种需求强加给学生。殊不知孩子成绩好坏除却智力方面的因素外, 往往与其进入课堂学习的心理状态有着重要的联系。因此作为教师要密切关注孩子的情绪, 使其更好地融入班级的学习中。

在任何一个班级中, 孩子的个性不同, 内心需求也是千差万别的。孩子对学习的接受不同, 内心需求也不同。例如班级有个特别的孩子, 性格内向, 上课从不发言, 往往一点名回答, 站起来就眼泪汪汪, 成绩也不好。为了使其更好地学习, 我安排他与一个优秀的同学同桌, 希望通过优秀孩子的辅导, 提升其学习质量, 但是事与愿违。经过谈话发现, 成绩优秀的孩子对同桌意见很大, 觉得他“无药可救”, 因为成绩薄弱孩子只想要答案, 不愿意思考解题的过程, 甚至对他形成了一种干扰, 于是无法形成有效合作。最后征得孩子的同意, 成绩薄弱的孩子找了一位和他相仿的孩子成了同桌, 随着两人时而合作, 时而竞争, 逐渐孩子在学习方面也变得更为积极了。这个经历告诉我, 对于一些孩子来说, 成绩不是至关重要的事情, 更重要的是在学习中被他人尊重, 拥有一份自己的自信。加德纳的多元智能理论认为, 不能以智力测验预测人的发展, 人类个体的不同于所拥有的技能的程度和组合不同。对于班级的教学分层, 教师应在内心多一份温柔、呵护的心态, 满足孩子不同层次的需要, 而不是揠苗助长。

二、“分”在学生学习的需要

由于人的先天和后天因素影响, 使得人形成了千差万别的个性特质。个性的复杂造成无法产生统一的模式和个性化的教学, 反之也正是由于个性的差异为教学提供更多的潜在资源。

在数学教学中, 学习内容主要分为数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。在教学实践中, 我发现班级中不同层次的学生对学习内容的理解是不同的, 同一层次的学生对同样的内容表现出来的接受能力也是不同的, 甚至有些内容出现了原本学习能力薄弱的孩子比优秀的孩子接受更为快速和有效的现象。为了最大限度地提升教学效率, 我将分层定位为动态分层, 即根据所学内容及时调整。如在教学诸如计算、认识图形等相对简单的内容时, 我常采用同质分层, 即A层的在一起, B层的在一起, C层的在一起, 目的是产生相互竞争的态势, 加快教学速度, 使课堂产生更为大量且有效的信息量;但在教学难度较大的内容, 例如《解决问题的策略》、《找规律》等需要大量的思考内容, 我则采用异质分层, 即A、B、C层学生混合为一大组, 目的是让A层学生积极分享他们的想法, 并且兼任辅导任务, 使C层学生能跟上教学节奏, 力求实现“人人都能获得必需的教学。”

三、“分”在教师教学的需要

在分层问题上, 经常有这样的误区:一种是完全由任课教师主宰, 而分层采用的原则是以分数划等级, 这种分层方式虽然并非错误, 但是忽视了学生个性的多元化, 甚至为了提升学业成绩无视了学生的尊严, 结果事倍功半。而有一种则是一味以学生的意愿进行分层。这种形式虽然给予学生充分的选择自由, 但是效果未必理想。有人曾调查了四~六年级190名学生, 要他们选择愿意在哪个层次, 结果95%~96%学生都愿意选择在程度最高的层次。而在我班分层之初也存在这样的情况, 究其原因是学生自尊心使然, 毕竟谁也不愿被别人看成差生, 这从侧面也说明学生都存在求上的学习动机。因此相对合理的分层应结合教师和学生的意愿, 形成很好的协商机制, 立足点应基于教学的需要。

教师可以在实施教学前进行针对性的学情前测, 可以有效探明教学的起点, 有利于进行针对性的分层。在学情前测指引下的分层, 可以在不调整小组中人员的情况下, 将学生已有的问题及可能遇到的问题加以分类、分层, 教学时教师可以心中有数地将不同的问题抛向不同层次的学生, 以此来更好地调整自身的教学节奏, 实现教与学的完美共振。

四、“分”在内在发展的需要

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是发现者、研究者、探索者, 而在儿童的精神世界中, 这种需要特别强烈。”从这个角度而言, 每个孩子都不希望自己成为被动的接受者, 但是由于各种环境的影响, 孩子渐渐失去了学习的动力。细观班级中的后进生, 他们多半没有长久的耐力, 往往在一些物质奖励或者语言鼓励刺激下能有所改进, 但是当刺激消失, 孩子又会恢复原状, 究其原因, 笔者认为这是学生没有意识到学习是自身内在的需求, 或者说是在学习中能享受到成功的快乐。在教师方面, 课堂教学过程中教师更愿意关注孩子的知识掌握情况, 即常以高高在上的“给予者”出现, 忘却了自身在教学中也应有所自我成长。为此, 我经常与班主任一起参与班级家访活动, 从家长的口中得知孩子学校以外的生活状态, 以此更准确地把握孩子的心理;和孩子参与一些班级活动, 从另外的角度更全面了解孩子的整体情况;积极参与孩子的谈心工作, 当我解决孩子心结的时候, 即是和孩子更为贴心的过程, 也是我自身审视教学的过程, 这也有助于更好地达到“教学相长”的境界。我相信有效的分层“功夫在诗外”, 任课教师也要跳出本学科的局限思维, 以一种自觉的教育者的姿态引领孩子的成长。

分层差异教学 第10篇

在我国传统的小学教学模式中,教师往往是以班级为单位进行教学内容的制定与规划,这种忽视学生个体差异的教学模式造成了很多学生难以跟上课程进度而被教师定性为“差生”,由此恶性循环,导致此类学生产生厌学心理,难以进步;同时对于尖子生来说,教学内容的难度又不具有挑战性,不利于培养他们的思维能力,导致这类学生在初中或者高中学习时突然思维脱节,成绩滑坡严重。所以,为了能更好地满足各类学生的学习需求,小学教学的分层化势在必行。在分层教学中,教师可以为不同阶段的学生“私人订制”教学方法,点对点针对性教学,从而增强学生学习的积极性,有效提升学生的学习能力。同时分层教学法也可以有效克服两极分化的不合理现象,营造良好的班级学习气氛,打造高效的数学课堂。此外,不同于传统的填鸭式教学,在分层教学中,学生自身的学习自主性得到了充分的训练,使得学生对于以后的学习有着更强的适应性。

二、分层教学的目标设计

我们最主要靠分层异步法进行分层教学,也就是在相同的教学目标下使用不同的教学方法进行针对性教学,对于学习能力较差的学生,我们主要提倡其对基础知识的掌握与强化,保证这一层次的学生能跟得上课程进度,也能熟练地运用基础知识进行基础题的解答;而对于学习能力相对较强的学生,一般的教学内容往往无法满足其学习需求,所以,教师需要为他们提供充分的扩展内容。也就是说,教师的分层化教学目标要尽可能地小而精,内容跨度要适合相对应阶段的学生。当学习目标确定后,教师可以用不同的课业要求来规划每个学生的实际学习内容,在此阶段,教师要注意学生学习兴趣的培养以及首先考虑学生的课程理解能力并且结合学生的基础知识进行最终的层次分划,教师对于每一个阶段的学生都要用平等的态度去对待并且加以言语上的鼓励,力求学生以轻松的态度去完成各自的学习指标。

三、分层教学的具体实施思路

1.学生分层

一般情况下,每个班级学生的组成都包括尖子生、普通学生以及学困生。尖子生往往具有学习欲望强、学习方法较好、理解能力强、适应性强的特征,这类学生可以归为第一层;第二层的普通学生则往往是学习基础一般、学习能力一般,又或者是有一方面能力较差,而其余方面则有着较高水平,根据实际情况,教师可以在这类学生层次中再进行分层,也就是一般性学生与某一能力缺失的学生;而第三层的学生则包括基础知识较弱、学习能力较弱的学生,其中也有可能包括因家庭因素导致的学习困难者,当然这是少数情况,如果有的话也可以将第三层学生进行小层次的区分。教师主要根据学生的学习习惯以及各方面表现来评定学生所属层次,同时对于分层教师要具有灵活性,实时把握学生的改变,从而将其归入更加适合他的分组。一旦学生的分层明确,后续的针对性教学就可以顺利进行。

2.授课分层

小学数学的分层教学自然包括了教师的授课分层,数学教师根据学生的分组将教学内容进行合理规划与调整,以适应各层次学生对于授课内容的需求。对于第一层次的学生,因为他们的基础知识已经很牢固,加之其理解能力比较强,所以很多情况下他们对于课本上的内容只需要一两次的讲解就能很好地掌握,这类学生显然不适合在课堂上听教师对内容反复解释强调,所以教师应该为这类学生省下不必要的时间消耗,并使其利用在创新型题目的练习上,培养其自主学习,时间的自主分配能力;第二层次的学生根据其进一步的分层,教师对于能力一般的学生要进行教学内容的充分分析,尤其强调这类学生对于经典题型的掌握以及基础知识的熟练运用,而针对只有某一方面能力缺失但是其余方面可塑性较强的学生,教师可以根据个人情况进行缺失方面的能力培养,比如说学生的学习欲望不强,教师可以加强与该学生的交流,对其学习成果进行充分的鼓励以慢慢培养其学习欲望;而第三层次的学生的学习中心则应该放在基础知识的掌握、基础题型的熟练解答上,教师对于此类学生绝对不能操之过急,在为这类学生讲解时要面面俱到,并且要不时地在学习方面提醒此类学生,督促其按时完成学习任务,在保证其充分练习的基础上增加常见难题的训练。这种分层授课的方法保证了每个学生都能有最适合自身的学习内容,只要教师合理引导,所有学生都能很快地进步。

3.训练分层

对应授课分层,学生平时的习题训练也要有适合每个层次学生的分层。第一层次的学生主要训练方向是创新思维,拓展性思维的培养,其训练题型要超出课本,灵活多变;第二层次的学生则最适合研究书上或者拓展的较难题,但是这类题不是难在方法上,而是难在计算或者理解方面;第三层次的学生重心应该放在基础题型上,在有了提升后也可以进行较复杂题的集中训练。训练的合理分层保证了学生进步的同时性,杜绝了掉队现象。

在小学数学教学中,分层教学可以有效地提升学生的成绩,同时保证了各层次学习的竞争性,从而提升学生的学习动力,充分发挥每个学生的能力,最终打造高效化的小学数学教学。

摘要：由于学生的个体差异,传统的小学数学教学很难满足每个学生的学习需求,导致出现多种极端化学习疲倦现象,而分层教学的提出则完美地解决了该问题。就小学数学分层教学的意义及实施进行讨论,希望有助于小学数学课堂效率的提升。

关键词：小学数学,个体差异,分层教学

参考文献

分层差异教学 第11篇

分层教学是以“一切为了每一个学生的发展”为宗旨,依据因材施教的教学原则和《体育与健康课程标准》的要求,针对学生的个体差异设计不同层次的教学目标;提出了不同层次的学习要求;给予不同层次的指导;采用多元化、多层次的评价方法,促进各类学生的体育素质在原有的基础上有所发展、有所提高,都能够获得成功的喜悦,是一种尊重学生个体差异、落实学生主体地位的素质教育模式。它克服以往“一刀切”体育教学模式的弊病,充分考虑学生的差异性,尊重学生的差异性,区别进行教学,使课堂教学真正成为素质教育的主渠道,落实了学生的主体地位,使每位学生健康而活泼地发展。分层教学模式的整体要求为:

一、教学群体实施分层次

对每个教学班的学生进行体育知识、运动素质、和身体机能和运动技术等指标进行测试后,依据身体素质和运动技术为主划分组别。甲组由技术全面、身体素质较好的学生组成;乙组由中等技术、身体素质一般的学生组成;丙组由身体素质和运动技术较差的学生组成。但教学群体的划分不是一成不变的,它将随着教材的变化而变化,部分学生在此项教材中可能在甲组,而在学习另一教材时可能在乙组或丙组。也由于学生的身心发展有差异,因而甲、乙、丙三组的成员存有一定的流动性,乙、丙的学生由上进心较强,刻苦努力,可能进入甲组;同样,甲组的同学由于学习态度不端正等原因,可能成为乙组或丙组的成员。

二、课堂教学目标实施分层次

《体育与健康课程标准》根据“健康第一”的指导思想,适应社会需求、素质教育和学校、学生的实际情况,结合课程特点构建五个领域、三个层次的课程目标体系,即课程目标——领域目标——水平目标。它为不同层次的学生确定自己的课堂教学目标提供了依据。学生根据自己的实际水平,在教师的指导下确定自己的水平目标,经过一步或几步完成本学段水平目标,不断为实现领域目标和课程目标奠定基础。甲组的同学能力水平较高,在达到本学段规定的水平目标后,可选择较高层次的水平目标作为发展性目标,不断拓宽视野,加深对知识、技术的理解,进行创造性地学习;乙组的同学由于体质和技术水平一般可按本学段的规定进行选择水平目标;丙组的同学由于基础较差,可降低水平目标,减少学习困难,增强自信心和荣誉感,体验成功感和喜悦感,逐步达到本学段的水平目标。

三、课堂教学过程实施分层次

(一)讲解示范实施分层次

由于学生体育知识水平和技术技能的差异,因而对所学知识的理解和对技术的感知是不同的,所以教师在讲解示范时应采取:基础知识整体讲,完整示范集体做,以保证全体学生了解和掌握所学知识的基本内容和建立完整的动作概念,教学组织形式采用集体讲解示范法;对基础较差的同学教师只注重讲解知识的基本内容和对动作基本技术环节的示范,不强调规范性知识和技术的细节;对于基础较好的同学,教师注重讲解规范性知识和强调动作的技术细节;对于特别优秀的同学,教师不仅注重讲解规范性知识和强调动作技术的细节,而且应使其进一步加深对知识技术的理解,同时针对其特点进行创造性地学习。教学组织形式可采用分组轮换或个别辅导的方式。

(二)练习方法实施分层次

学生应结合自身的特点和教材特点,在教师的指导下选择恰当的练习方法,才能顺利地完成学习目标,体验成功的喜悦。

(三)辅导应分类进行

学生完不成目标的原因是多方面的,只有教师通过观察、谈话、问卷调查等方式找出病因,分类指导,才能事半功倍。比如有的是学生身体素质方面的原因,教师应给学生指明身体素质的不足之处和努力方向;有的是学习态度上的问题,教师要加强与学生的沟通交流,说服教育,使其明确学习目的,端正学习态度,问题将迎刃而解。因此教师在练习指导中应认真观察分析,归纳总结,分类指导,方可事半功倍。

四、课堂教学评价实施分层次

教学评价是促进课程目标实现和课程建设的重要手段,具有导向、激励、改进、鉴定功能,只有科学的评价方法才能保证体育教学沿着素质教育的方向健康发展,传统的体育教学评价方式只注重终结性评价,忽视过程评价;只注重身体素质和运动能力的评价,而忽视了学习态度、情感意志表现等方面的评价;采取统一评价标准,忽视学生的个体差异。它压抑学生个性发展和兴趣爱好的发挥,影响了学生的身心健康,严重妨碍素质教育的实施。新课程评价实现了评价指标的多元化,评价方法的多样化,不僅注重终结性评价而且更注重过程性评价,强化评价的激励发展功能,而淡化其甄别选拔功能,把学生的体能、知识与技能、学习态度、情感意志表现与合作精神纳入了学习评定的范围,而且更注重学习态度和进步幅度的评价,依据《体育与健康课程标准》的评价要求,我们在课堂教学中实施了多层次的评价方法。对成绩好、自信心强的学生,老师应用竞争评价的方法,提高练习的难度和强度,让他们有新的突破;对成绩一般的同学要采用激励评价方法,既肯定他们的成绩,又要找出不足,指出努力的方向,让他们向更高的目标迈进;对于成绩较差、自卑强的学生,要坚持多表扬、少批评或不批评的原则,肯定他们的点滴成绩,使其消除自卑感,增强自信心,品尝成功的喜悦,让他们树立挑战新目标的信心和决心。

总之,分层次教学有利于处理好面向全体与尊重个体的矛盾,有效地落实了学生的主体地位,让学生从“齐步走”中解脱出来,各类学生都处于积极的发展状态中,让学生既能“吃饱”、又能让学生“吃好”,还能“吃的了”,在原有体育素质的基础上有所发展、有所提高,品尝到成功的喜悦,对全面实施素质教育,提高民族的健康素质,必将产生深远的影响,我们将在今后的体育教学中对分层次教学进行实践——总结——再实践。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部制订的《体育与健康课程标准》(实验稿)北京师范大学出版社,2001年7月

[2]曲宗湖/杨文轩主编《学校体育教学探索》北京人民教育出版社1999

[3]毛振明著《探索成功的体育教学》北京北京师范大学出版社1996.4

分层差异教学 第12篇

一、“课堂差异”的客观存在和传统大班英语听力教学的局限性

大班授课的历史可追溯到17世纪, 至今已有四百多年, 这足以证明它具有存在的意义, 也说明这种教学模式还是有其优势的。然而, 事物的发展不会总是一成不变的, 随着时间的推移, 这种教学模式局限性便不可避免地显现出来, 加上学生间个体差异的客观存在, 一个学生人数众多的大课堂里不可避免地产生了更复杂的差异, 这种差异即为“课堂差异”。如果这种差异明显的话, 会给英语听力的“大班教学”造成相当大的影响。“舍两头取中间”是英语听力教学的传统模式, 在这种模式下, 中等层次的学生是最大的受益者, “培优补差”成为一句空话, 于是产生了令人尴尬的局面:比较优秀的学生“饿肚子”, 而后进的学生“干瞪眼”, 比较优秀的学生觉得教师的授课内容过于简单且像老牛拉车, 继而觉得课程如鸡肋、无事可做, 思想出现“神游”。而对于后进生来说, 一方面觉得教师的授课内容太难, 速度又快, 学习兴趣无法激发出来, 时间长了, “自暴自弃”的厌学念头便产生了。因此, 要培养出具备现代素质和创新思维的人才, 在英语听力教学中就必须对已经跟不上时代要求的“填鸭式”和“齐步走”的“大班教学”“模式进行变革。

二、“课堂差异”下英语听力分层递进教学的可行性

世界范围的信息革命在如火如荼地进行着, 高科技一日千里地发展着, 新的世纪对人的素质提出了更高的要求:善于处理信息的能力;清晰且果断的思维能力;广泛且有效的交际活动能力等等。因此, 这就给英语教学提出了更高的要求, 即一方面要有利于开发学生的潜能, 另一方面要有利于提升学生的全面素质, 而对于学生外语思维能力和外语交际能力的培养更是重中之重, 要把英语的实践性放在首要位置。毋庸置疑, 英语是一门工具, 是用来传递与交流信息的, 交际是语言生存的润滑剂, 语言的第一表征是有“声”, 因此口语是进行语言学习的首要技能, 而且听力教学对于学生口语能力的提高起到的作用是难以估量的。要真正学好英语, 听、说、读、写四项基本技能都必须掌握。而在这四项技能当中, 听说领先, 读写跟上。学一门语言, 如果“听”不懂, “说”不出, 谈何学习, 因此英语听力教学的重要任务便显现出来:帮学生从语言因素中有效地提取信息、理解信息。听力的提高对于说、读、写能力的促进是大有裨益的, 难怪人们常说:“要攻克英语这座城堡, 听是突破口”。听力教学之所以如此重要的一个因素是其在各类英语试卷中占的比重很大, 少则占全卷分数的五分之一, 多则占三分之一。听力测试既是英语测试的重要组成部分, 又体现着学生对英语知识的实际运用能力和英语综合能力。在传统的英语教学模式下, 多数学生不重视英语听力, 普遍缺乏应变能力, 面对听力常常显得手足无措。为数不少的中国学生连简单的日常用语也听不懂, 面对听力常常觉得无从下手, 疲于应付。面对五六十位甚至近百位英语水平高低不齐的学生, 如何把他们的英语听力训练好, 不再出现“聋子英语”和“哑巴英语”, 提高学生整体“听”的水平, 是摆在英语教师面前的一个教学难题。听力教学的变革势在必行, 因此, 英语听力实施分层递进教学是必要的。

要提升差异显著的几十名学生的听力整体水平, 就要求教师在教学中合理有效地控制和缩小“课堂差异”, 只有这样英语听力课堂的效果才能得到有效提高。在实施教学的过程中, 教学方法的变革、有效提高教学质量、向全体学生实施素质教育以及提高学生掌握知识的能力都是教学的关键。要实施素质教育, 课堂教学是第一阵地, 而课堂教学的一个难点就是教师所面对的是个体差异巨大的学生群体。因此, 教师首先要承认学生间存在的这些差异, 积极地适应这些差异, 科学合理地运用这些差异, 真正做到因材施教, 依据这些差异设定不同的教学目标和采用不同的教学方法。在英语听力教学中采取分层递进教学经实践证明是科学的, 各层次学生的学习听力兴趣在这种新的教学模式下得以充分调动, 利于挖掘学生差异中蕴藏的教育资源, 能有效促进学生听力水平不断提升, 从而实现全体学生共同进步。

三、“课堂差异”下英语听力课分层递进教学的具体做法

1. 依据学生差异进行分层

每个年级分若干个单位, 建议以三到四个班为一单位, 以学生的听力基础、智能水平以及学习态度作为分层的依据, 每个单位的学生又分成若干层次 (班) , 通常情况下分为A、B、C三个层次 (班) 。A层次 (班) 学生的选择标准是英语听力能力较强, 反应敏锐, 能够积极主动且流畅地使用英语进行表达, 且语音语调准确, 能把听到的语言材料灵活运用;B层次 (班) 是英语听力水平一般的学生, 他们也能开口说英语, 英语口语较流畅, 能对所听到的语言材料进行比较正确的处理;C层次 (班) 则是听英语吃力, 很难产生反应, 语音语调有偏差, 几乎不开口或表达不流畅的学生。

2. 对不同层次学生的学习任务和学习目标进行分层

既然学生的学习任务和学习目标不同, 怎样科学合理地安排教师以及教师如何安排教学就显得十分重要了, 教学部门应该依据学生的听力和口语层次安排专门的语音教师进行英语听力授课。在听力教学上, 语音教师要依据学生的层次精心编排难易程度不同的练习题、设置难度有别的问题以及编排角度不同的讨论题等。此外, 在听力材料的选择上也要做到因人而异。教师要充分利用现代化教学手段, 兼顾各层次听力水平的学生, 井然有序地操作完成既定的听力教学任务, 对学生的目标要求可分“基本目标”、“较高层目标”和“应用发展目标”。对于C层学生的听力授课, 要求学生能够在教师提供提示等帮助下解说材料中出现的一些难度不高的生词, 能基本掌握听力材料的脉络和大意;能用英语回答简单的提问;能用简单的英语参与各项讨论, 达到“基本目标”层次。B层的学生要求达到“较高层目标”, 要求学生在听力训练课中, 在教师解释了一些重点词的或句子中难度偏高的词汇的开头字母后, 能完全把握听力材料的脉络和大意;能较流畅地用英语回答问题、参与讨论;能复述听到的材料。对于A层学生的要求是“应用发展目标”, 在教师不对听力材料中出现的生词或难句子作提示的情况下, 学生不仅能理解听力材料的脉络和大意, 还能用流利、地道的英语回答一些深层次的、扩展性的问题以及参与更深入的讨论。而对于听力材料的内容也不仅限于简单地复述, 还要求学生将所听到的内容以表演的形式呈现出来。

英语听力分层 (班) 递进教学法是一种教学上的创新, 它能够真正做到因材施教, 极大地激发学生的学习兴趣, 有利于学生思维的开发、实践能力的锻炼。实施分层 (班) 递进教学要遵循事物发展的规律, 即学生的分层不是固定不变的, 它应是一种动态的平衡。对于听力提升较大的学生, 在经过严格考查后, 可让其到高一层次继续学习, 对于退步明显的学生则要其降层次学习, 在“进升退降”的刺激下, 学生为了达到自己最佳的学习效果, 必将以更高的积极性投入到学习中。这样, 实施英语听力分层 (班) 递进教学, 缩小“课堂差异”, 提高学生英语听力能力的最终目标一定会实现。

参考文献

[1]施良方.学习论.北京:人民教育出版社, 2001.

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