二语词汇学习研究

二语词汇学习研究（精选11篇）

二语词汇学习研究 第1篇

词汇是语言的一个重要组成部分, 学习二语词汇对于外语学习的水平起到重要的影响。Fillmore提出的框架语义学, 通过某个词汇“框架”在二语学习者脑中唤起整个概念系统;理解一个概念系统中的任何一个概念, 都必须以理解它所适应的整个结构为前提;当一个概念结构被置入到一个文本或一次交谈中, 该结构中的所有概念都自动被激活。比如, computer这个词比较抽象, 传统的语言教学会阐述它的运作机制、计算能力、外观等, 不利于学习者感知, 如果从框架语义学的角度介绍这个词汇, 激活computer所在的概念系统, screen, mouse, hard disk, software等名词概念同时被激活, copy, print, backup, fax等动词概念也被激活, 建立整个computer的概念体系, 有利于学习者对于二语词汇的理解、长期记忆、运用。

以框架语义学为指导的二语词汇学习, 符合学习者对于二语词汇学习的认知方法, 对于二语词汇学习有重要的帮助。比如学习者要掌握nurse这一词汇, 必须具有或构建hospital, doctor, patient, ward, medicine等名词概念, 同时也需要appoint, register, inject, give medicine, cure等动词概念, 以及病人的身体状态的形容词, 如weak, faint等;这些名词概念、动词概念、形容词概念构成了一个大框架, 由nurse激活, 或者由该概念系统中任何一个相关元素激活;同时大框架下面如果细分, 也可以分为小框架, 比如医治病人一方和病人一方等。依据框架语义学进行二语词汇学习, 有利于学习者明确词汇的意义, 词汇的语义层次和归属, 又能帮助学习者建立大词汇量的长期记忆。

框架对于词汇所在概念体系的构建意义重大, 而有时因为词汇所在框架复杂, 涉及词汇繁多, 无法在短时内完成重点词汇的学习, 因而, 原型和视角概念的引入, 成为二语词汇学习的重要部分。Fillmore认为原型背景是定义和理解词汇所依靠的框架和背景, 是文化的一部分。因此, 原型和背景的关系可以作为词汇学习的重要原则, 即重点掌握依据某一背景的原型词汇, 作为二语学习的基础阶段重点, 通过原型词汇的掌握, 拓展相关框架中背景词汇的学习是二语学习的高级阶段重点。比如, 基础阶段, 原型词汇vehicle, 应该由car, bus, truck, train, bike等到crane, sprinkler, forklift, 再延伸到garage, vehicle insurance等。Fillmore认为框架并不是在世界中真实存在的实体, 而是一种原型。“视角的选择遵循凸显原则” (Ungerer &Schimd, 2001[1996]:207) 比如动词buy和sell, 都是商业事件框架, 但是buy是凸显“买方”的视角, sell是凸显“卖方”的视角。

除了运用框架语义学辅助二语词汇的理解、记忆外, 框架对于多种语义关系也有很好的阐释功能。很多一词多义现象是因为词汇的框架具有可替换性造成的, 比如quality, 既可以指the standard of sth. when it is compared to other thingslike it, 即产品的质量, 产品的优劣, 也可以指a thing that ispart of a person’s character, esp. sth. good, 即某个人的优秀品质。

例如:

When costs are cut product quality suffers. (产品的优劣)

She has all the qualities of a good teacher. (人的优秀品质)

当运用不同语义框架时, 即产品质量框架和人品质量框架, quality所指的语义出现了差异, 这使得学习者对于词汇有非常清晰的认知。框架语义学对于英语中近义词的区分也有帮助。比如land和ground, 对于中国学习者来说, 很难区分它们的差异, 如果从不同的语义框架来分析, 就容易理解了。land属于“地域框架”, 与sea (海洋) 相对, 而ground属于“空间框架”, 与air (天空) 相对。对于反义词、相对意义的词组, 框架语义学也有很好的阐释, 比如stingy相对应的反义词是generous;而thrifty相对应的反义词是wasteful。stingy对应的框架是行为者的处世态度, 小气还是慷慨;而thrifty对应的框架是行为者支配财富的能力, 节约还是浪费。

摘要：词汇是二语学习的重要环节, 死记硬背不利于英语词汇的长期记忆。框架语义学通过激活学习者认知经验中已有的概念, 将生词引入, 有利于学习者对于词汇的理解、记忆以及应用。

关键词：框架语义学,二语,词汇

参考文献

[1]Ungerer E, &Schmid H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].外语教学与研究出版社.2011.

[2]汪立荣.框架语义学对二语词汇教学的启示[J].外语研究.2011 (3) .

连通视野下的二语词汇习得 第2篇

连通视野下的二语词汇习得

连通理论是用计算机模拟认知过程的一种独特的理论,是模拟神经系统的产物,是以大脑而不是数学计算作为模拟对象.本文展示了连通论的`发展过程并全面而深入地剖析了现代连通论的四大模式.并系统阐述了该理论在二语词汇习得中独特的解释作用

作 者：陈发长 作者单位：河南大学外语教学部,河南开封,475000刊 名：科技创新导报英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(35)分类号：G640关键词：连通理论 词汇习得 语义场

学习风格与二语词汇学习策略 第3篇

关键词：词汇；学习策略；学习风格

中图分类号：G633文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2009）07—0168—02

自上个世纪70年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域的一个热点，有学者认为词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的提高都离不开对词汇的依赖，但是二语词汇的习得又是一个伴随终身的认知过程，无人能掌握一门语言的全部词汇。因此，研究二语的词汇习得又成为令学习者和研究者呕心沥血的一大难点，研究二语词汇习得的研究者越来越多，他们从不同方面对词汇习得进行讨论和实证研究，将二语研究持续引向深入。自1995-2005年这十年间在国内重要核心期刊发表的二语词汇习得研究论文主要涉及以下几个方面：（一）词汇的附带习得和学得；（二）二语学习者的词汇学习策略；（三）习得目标词汇的广度和深度；（四）习得过程中的母语迁移；（五）基于语料库的二语学习者与本族语词汇习得者的词汇习得比较。

在实际的外语教学中，词汇的学习一直是学生和教师的难点和重点，伴随着研究重心从“教师如何教”向“学生如何学”的转变，针对二语学习者的词汇学习策略研究给我们提供了一个很好的切入点，在以往的教学中，我们在课堂上关注的是该讲哪些单词，至于怎么讲，如何针对教学对象特点采取不同的教学方法，而且不同的单词呈现方式对学生的记忆效果又有何影响，却很少给予关注。课后对学生单词的记忆效果的干预，也仅限于在课堂上进行的单词测验。这类以测验形式进行的被动评估并没有起到积极的效果。学生在词汇记忆的广度和深度方面还很欠缺，以至于在四个学期的大学英语教学完成之后，面对四、六级考试时词汇量不够仍然是几乎所有学生面临的难题。

本课题力图通过对不同记忆效果学生所使用的词汇策略横向比较，探讨影响学习者个体词汇记忆效果的主客观因素，尤其是学习风格对于学习者词汇学习效果的影响，同时纵向研究单词在不同的策略使用下记忆效果如何?从而消除词汇教学中的盲目性,改变单一的教学模式并提高大学英语教学效率。

一、学习风格与学习策略

学习风格是影响学业成绩的重要变量，但有关学习风格的研究至今没有受到应有的重视，实际上学习风格的研究对师生双方都十分必要；教师可以针对学生的情况进行差异化指导，学生也可以更加了解学习过程和作为学习者的自我，发挥自身的学习优势，弥补学习风格的不足和缺陷。

学习风格指的是学习者特有的认知，情感和生理因素的混合体，可以较稳定的显示学习者如何感知学习环境，与学习环境相互作用，回应学习环境。从keefe的定义看，学习风格不是一个单独的概念，它包含了认知，情感，生理因素在内的多维概念。keefe对学习风格的定义得到了很多研究者的认同。1988年Willing和他的同事经过调查提出了4种学习风格：具体型学习风格concrete learning style，分析型学习风格analytical learning style，交际性学习风格communication learning style，权威依赖性学习风格authority oriented learning style，也有学者将学习风格分为被动性与主动性，钻研风格与体验型风格。以往有些研究者将学习风格与学习策略混为一谈，因此我们有必要澄清这些相关概念。Oxford指出学习采用的学习策略与其学习风格之间存在着紧密地联系，学习风格反映的是个体一贯的，相当持久的一种趋势和偏好，学习策略则是个体在面对问题或任务时采用的应对的方法；学习风格是学习者面对学习任务时表现出的整体的一种处理方式偏好，指出具体的学习策略后面隐藏着学习风格。简而言之，风格是整体的行为模式，策略则是涉及具体的行为。在导致学习结果的连续体中，它比学习策略蕴含更多，它包含了态度和认知风格等因素。学习风格的形成一方面是先天因素；另一方面受后天环境的影响，学习风格的形成是先天因素，以往学习经历和目前环境要求三者综合结合的结果。学习风格中有些成分是可以更改的，我们有必要了解学习风格的成因，从而减少和避免不良风格形成的因素，帮助学习者进行更加有效的学习。当然学生的学习风格也难免烙上很深的教育制度和教学方法的烙印，长期以来，我们的英语教学都是以语法、结构或功能为纲来组织实施课堂教学强调对语法条文的认知和理解，以及对句子结构的分析和操练；而忽视了对英语词汇的教学。英语词汇教学常常处于教学的附属地位，停留在读音，拼写，词形变化和英汉对译等表面层次上，我们以往的词汇教学注重的是词的形式和词的字面意义以及词在结构层面上的组合方式，而忽视了对词固有的文化含义的传授。总体而言，以往的教学重知识积累，轻能力培养；重教师讲解，轻学生自学，学习方法单一，缺乏自学能力。这无疑对于学生学习风格的形成造成很大的负面影响。

二、学习风格对于词汇学习策略的影响

由于我国外语学习的实际情况，二语学习者的语言输入大部分来自于课堂教学，但大多数课堂环境下的习得优势与二语词汇知识的输入效果并不尽如人意。课堂环境里的词汇输入量少，质量差，其输入方式、时机、种类、数量、频率、顺序等与二语学习者的接收方式、程度、心理反应等因素如何接口，产生最佳的习得效果？这样的课题值得我们进行深入地探索和研究。

在理论界，尽管对学习者学习风格的分类说法不一，但不论哪一种分类无外乎两大类即沉思型学习风格和冲动型学习风格，在课堂教学中我们常常发现有些学生在解答问题时常常深思熟虑，衡量各种因素和条件，给出一个经遴选和综合而得出的最佳答案，他们属于沉思型的学习者，而有的学生则会根据给出的信息在第一时间做出反应，沉思型学者对细节要求有较高的学习任务时表现较好，并喜好书面表达，在阅读和写作任务时表现较好。有的学生偏好说明和分析类文章，欢迎教师的提问和启发，对教师和同学的反馈很少受其影响，对小组学习的整体氛围要求很高。而冲动型学习者口语表达较好，有些学生偏好叙述和描述类的文章，对老师和同学的反馈明显。沉思型学习者对错误的忍受度较低，也善于纠错。而冲动型的学习者容易犯错误，但对错误的容忍度也较高。

此外学生的性格类型与他的学习方式偏好紧密联系，活泼开朗的学生在口语表达方面有优势，他们为自己创造了更多的学习机会，如广泛阅读，记英文日记，用英语自言自语，收听广播，等等。这些学生的风格较为自由，灵活，他们有更大的可能获得成功，随着语言水平的提高，猜词义的水平越高越有可能借助上下文语境，猜中的几率也较高。此外这些学生更容易学习他人有用的学习策略，使自己原有的学习风格更加灵活多样。沉闷，呆板，内向的学生只愿按照自己的方法进行学习，获取成功的能力和渠道受到限制，将词汇学习的重心放在扩大认知性词汇数量的扩大上，但由于缺乏足够的输出任务和机会，造成认知性词汇与产出性词汇发展不平衡。

词汇学习大致可分为两大类方法：直接法与伴随法。根据Nation（1990），直接法是指学习者做一些能将注意力集中在词汇上的活动和练习，而伴随法则是指学习者的注意力集中在其他方面，尤其是语言所传递的信息上，而不需要对词汇进行专门学习便可习得词汇。然而冲动型风格的学生情感丰富，好恶分明，对外界刺激敏感，情绪易受环境的干扰和影响。以此这类学生很少使用定向注意策略。所以大部分冲动型风格的学习者在词汇习得过程中采用伴随法的几率大大高于沉思性学习者。然而，众所周知，在“以学习者为中心，培养起学习自主性”作为教学最终目的成效性的现代教育理念下，大学生的自我调控意识，能否有意识的调整自己，科学地计划，管理学习过程显得尤其重要。由于沉思性学习风格的学生更多的使用计划，自我监控策略等元认知策略，所以在词汇学习的深度和长效度方面有一定的优势。

三、结语

学生学习风格同语言学习的成功具有一定的相关性，然而哪一个更具有优势，人们还未达成共识。在语言学习的不同阶段，针对语言学习者的不同情况，这两种学习风格一定是各有利弊的。

研究学习者的学习风格，目的是实现对学习者个体化的指导，发展学习者学习的自觉性。教师应该意识到每个学习者的学习风格是不同的，因材施教才能使每个学生都能从教育中获得最大的收获，教育的根本目的是教会学生如何学，所以教师不但要重视学习的结果，更要重视学习的过程，帮助学生形成比较全面，优化的学习风格。在这一过程中，教师要明确师生学习风格的差异，在教与学的互动中，教师切忌认同与自己的学习风格相同的学生，将自己的风格好恶带入对学生学习风格的价值判断中，对于学生来说教师应该帮助学生了解自我，学生会更加关注学习的过程，研究审视自己的学习风格，不断拓宽自己的学习风格，这样学生可以最大限度的发挥学习潜能，提高学习质量。

总之，学习风格是教师解读、剖析学生学习行为的强有力的工具，它能帮助学生找出学生学习出现问题的症结所在，从而指导学生进行有效的学习。在这一过程中，关键是如何因材施教，因地制宜，有的放矢的强化个人风格中的有利因素，善加利用，使其更好地为学习服务。

参考文献：

[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回顾与展望[J].外语与外语教学，2006，（6）.

[2]李冬耘.学习风格与外语教学研究刍议[J].外语与外语教学，2005，（10）.

二语词汇学习研究 第4篇

1 “二语词汇学习策略”指导和促进大学英语词汇教学

“二语词汇学习策略”是建立在本族语言学习策略的研究基础之上, 对第二语言学习策略的研究, 是帮助学习者能够在最短的时间内比较顺利抵达语言习得目标的重要前提。许多学者从不同角度来考察学生的学习过程, 对语言学习策略的定义也作出了不同的诠释。如Rubin教授就曾提出, “语言学习策略是促进学习者正在建构的语言体系的发展并直接作用于学习的策略”。而另外一些学者则认为, “语言学习策略是学习者个人用以理解、学习或保持新信息的特殊思想或行为”。无论从哪个角度来观察, “二语词汇学习策略”都离不开对第二语言词汇习得过程的认知与思考, 自主学习计划的制定和自我评估, 同时也强调了单个词汇学习策略与第二语言整体习得水平的关联。大学英语词汇教学的主要目的在于着力提高学生自主词汇习得能力, 这就需要依托“二语词汇学习策略”作为指导性理论, 充分发挥学生的自主性, 探索词汇的深度与宽度。研究发现, 学生词汇知识的宽度与深度习得与其掌握和运用习得词汇的可能性密切相关, “二语词汇学习策略”有助于学生在相应语境中有效习得词汇, 并且帮助学生最终掌握和实际应用词汇。

由于“二语词汇学习策略”将词汇教学研究的重点转移到了学生如何自主学习方面上来, 许多学者的目光纷纷从对英语教学宏观模式的研究深入到了教学的各个环节。被忽略很久的词汇教学也随之再一次成为研究探索的热门, 而且成果显著。例如, 张萍、王文宇等学者就曾针对元认知和部分认知学习策略与词汇量和词汇知识的关系等进行过探讨与考察, 总结出了行之有效的大学英语词汇教学基础模式 (张萍, 2006) 。从国内各高校科研、教研项目研究成果个案中不难看出, “二语词汇学习策略”对大学英语词汇教学改革发展的关联与影响是多么的重要。

2 “课堂环境下二语词汇习得”为大学英语词汇教学提供了更宽阔的探索空间

如果将“二语词汇学习策略”喻为语言习得目标的重要前提, 那么, “课堂环境下二语词汇习得”则当视为语言习得的重要手段。在我国高校, 学生主要通过阅读和视听两大途径接触生僻词汇。这两种输入词汇的途径, 目前仍然需依靠课堂环境来实现。语言中的词汇部分主要来自课堂教学。然而, 课堂教学受到环境和课时的限制, 短期内无法完全满足学生二语词汇量的输入与产出。要想提高学生二语词汇大量输入, 并在此基础上达到向二语词汇产出转化的能力, 这一切都将依赖教师课堂教学活动的精心设计。课堂上教师所采用的词汇输出方式和手段, 词汇输出的时机、频率、种类、数量等直接关系到学生输入词汇的质量、程度和效果。

一直以来, 词汇教学被当作是大学英语教学中相对孤立的环节。受课时或条件制约, 教师一般只能介绍词汇表所列词汇的语音, 语义和句法作用, 却忽视了最重要的词汇语用原则, 使得词汇知识传输环节缺乏趣味性和连贯性, 严重影响了学生词汇知识习得的质量。从而形成初级水平时, 词汇发展较快, 至中级水平时词汇增长却停滞徘徊, 以至于无法到达高级水平。词汇拼写准确率高, 用词语连成句子则出现各种错误, 更谈不上用词汇组织段落撰写文章了, 最终造成学生习得水平不均衡甚至形成能力发展障碍。在课堂环境下展开的二语词汇习得调查和研究, 就针对这一现实, 提出了许多重要考量数据和改革实验报告。学者张文忠、吴旭东就课堂环境下二语词汇习得展开的研究中, 将中国学生在课堂环境下二语词汇习得的过程概括描述为下列五个阶段 (张文忠吴旭东, 2003) 。

注意单词的初始阶段:以声音或文字作为物质载体, 对二语词汇学习者的听觉或视觉进行刺激, 继而引发加工过程。

注意单词信息的第二阶段:学习者在听觉的水平上注意到某个或某几个单词, 随即开始对这类词所含信息进一步选择加工。

加工并表征单词信息的第三阶段:学生将单词从语境中分离, 细致加工单词信息。

单词记忆的第四阶段:学生为长久保持而记忆储存单词信息。

记忆完成达到了单词信息加工的最终目的, 但并不意味着信息加工过程的结束, 相应的, 储存在大脑的词汇信息将被不断激活和运用, 这就是第五阶段的任务。

以上五个阶段的概述切实帮助教师了解学生的二语学习特点, 为进一步探索改进词汇教学提供了可贵的参照。

通过“课堂环境下二语词汇习得”课题的研究, 人们发现对于以课堂学习为主要途径的学生来讲, 扩大词汇量和掌握词汇知识需要借助有意识的习得。不仅如此, 还需要在已知母语词汇知识的基础上感知、摄入、编辑、处理和最终保存住所输入的二语词汇。掌握词汇知识实际指的是从四个方面的掌握, 即:音或型的掌握;语法或搭配的掌握;词汇运用熟练得体;把握词汇概念间的纵横联系等 (Nation.1990) 。这四个方面的形成与持续只能在课堂环境下才会实现。研究课堂环境下的二语词汇习得不仅可以帮助我们认清习得词汇语用原理的重要性和实用性, 同时也帮助我们找到弥补大学英语词汇教学这一薄弱环节的良方。

综述这两方面, “二语词汇学习策略”与“课堂环境下二语词汇习得”从学习和习得两个不同角度丰富了二语词汇习得研究的内涵, 也为进一步探索研究大学英语词汇教学提供了重要理论基础和实践依据, 完善了大学英语教学的目的和手段。两者不仅重视学生的词汇学习行为与策略, 还深入和细化了学生词汇习得的过程与目标。通过理论和实践两大体系填补了从二语词汇学习到二语词汇习得研究发展过程中的空白区域。对大学英语教学实践具有实际指导作用, 同时也为大学英语词汇教学的微观领域拓展了更为广阔的研究空间。

摘要：随着国内外二语词汇习得研究领域的不断深入, 各类研究成果发展迅速, 形成众多理论文献与实践调查报告。其中许多都对大学英语教学具有重要指导意义。本文仅列出“二语词汇学习策略”和“课堂环境下二语词汇习得”两方面作为主体来阐明与大学英语词汇教学的关联与影响。

关键词：二语词汇习得,学习策略,课堂环境

参考文献

[1]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York.Newburry house Publishers.1990.

[2]Laufer B&Nation P.A vocabulary-size test of controlled productive ability[J].Languaging Testing, 1999 (I) .

[3]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究, 2000 (2) .

[4]张文忠吴旭东.课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式[J].现代外语, 2003 (4) .

[5]张萍.二语词汇习得研究十年回溯与展望[J].外语与外语教学, 2006 (6) .

二语词汇学习研究 第5篇

【关键词】二语词汇 英汉词典 英英词典 比较研究

英汉词典与英英词典的比较是一个跨领域的问题，其涉及到认知心理学、二语词汇、一语迁移、语境等领域，本文运用集以上领域于一体的蒋楠的词汇发展模型对这个问题进行研究。

一、蒋楠的词汇发展模型介绍

蒋楠提出的成人第二语言词汇发展分为三个阶段：词汇联想阶段（Word Association Stage）、一语词目调节阶段（L1 Lemma Mediation Stage）和完全整合阶段（Full Integration Stage）。在第一阶段，二语词汇与一语翻译直接联系，二语词汇的使用依赖于一语翻译，受一语翻译调节，一语对应词目信息或称为语义和句法信息在二语词汇被接触或使用时与二语词汇同时激活。随着同时激活次数的增加，一语词目信息逐渐迁移到二语当中。在第二阶段，随着更多的接触或使用，迁移的词目信息与二语词汇和概念表征直接连接并且调节着二语词汇，这时一语翻译过程逐渐减少，二语词汇的使用趋于流利和自动化。更多语境下的输入可能会使得二语词汇的词目信息得到补充，这时二语词目可能同时含有一语和二语词汇信息。在第三阶段，二语表征信息占有主要地位，二语词汇和其对应概念表征形成了强烈连接。二语词汇与其对应的一语翻译的连接弱化甚至消失，这时二语词汇的使用不仅能够达到无需翻译过程的自动化，而且还可以达到地道的水平，一语翻译的影响几乎不复存在。然而蒋楠的另一模型表示即使是高级二语学习者，也多停留在第二阶段（Jiang， 2000）。蒋楠的实证研究证实了以上观点（Jiang， 2004）（Jiang， 2002）。

二、蒋楠模型与我国英语教学实际情况的结合

蒋楠的三阶段模型有一个前提，即是学习者在第一个阶段是用翻译的方法来学习这个单词的，所以其模型好像并没有考虑到学习者使用英英词典或者在语境当中自然习得的情况。似乎因此蒋楠的三阶段模型并不能直接应用到本文所讨论的问题当中。其实不然。我国普遍采用语法翻译法进行英语教学（常宏，2010）。更重要的是，我国高考英语要求的词汇量仅仅为3500，而应付英语书面语和口头语需要8000-9000个词汇（Nation，2006）。而且不少高三学生的词汇量与3500有很大差距（赵尊霞，2006）。可见我国英语学习者绝大多数的词汇都是在他们成人之后习得的，而且成人之前主要以英汉释义或类似的翻译方式来处理第一次接触的词汇。

三、由蒋楠模型得出的结论

1.词汇知识主要以语境下的输入而非词典释义习得。蒋楠的三阶段模型中只有第一阶段之初与词典释义存在关系，因为英汉词典释义也是一种翻译。随后二语词语词目信息的变化都是由语境下的输入或产出引起的，这种输入显然不是英英释义，而是包含有某个单词的具体语境。词语在不同的语境下的意思是不同的，甚至可以超出词典中的释义，没有一本词典包含词语的所有意思。所以词典释义在词汇发展过程中只起到了小部分的作用。

2.母语影响有限，且终难脱离。蒋楠的实证研究说明学习者对多数单词的掌握停留在第二阶段。这一方面说明了二语词汇发展不停留在英汉释义层面上。另一方面也说明，当学习者阅读英英释义中的单词时，即使对英文释义的理解表面上不经翻译，可汉语迁移过来的信息依然存在，这种母语的影子自然也会带到这个英文释义所解释的单词上来，可见使用英英词典依然无法脱离母语影响。

四、结论

蒋楠模型暗合了马克思唯物辩证法中的用发展的、联系的眼光来看待问题的方法，运用这个模型来研究，可以看到，英汉词典并没有很多人认为的那样阻碍英文思维的形成，英英词典实际使用中也并没有很多人认为的那样准确。考虑到英英词典也有其自身特性与优势，综合来看，笔者推荐学习者使用兼顾两类词典优点的英汉双解词典。

参考文献：

[1]Jiang，N.（2000）.Lexical representation and development in a second language.Applied Linguistics，21，47-77.

[2]Jiang，N.（2002）.Form-meaning mapping in vocabulary acquisition in a second language.Studies in Second Language Acquisition，24，617-637.

[3]Jiang，N.（2004）.Semantic transfer and its implication for vocabulary teaching in a second language.Modern language Journal.

[4]常宏.论语法翻译法在我国长期存在的合理性[J].黑龙江高教研究，2010，02：156-158.

[5]Nation I.S.P.（2006）.How Large a Vocabulary Is Needed for Reading and Listening？.Modern Language Review，63（1），59-82.

[6]赵尊霞.高中学生英语词汇水平调查研究[D].南京师范大学，2006.

*本论文为北京信息科技大学大学生科技创新项目《词汇认知过程中英英、英汉词典使用对比》成果，指导教师为方元。

二语词汇学习研究 第6篇

课堂词汇教学模式大致可分为两种:以意义为中心和以形式为中心。长期以来,人们在教学实践中发现,以形式为中心的教学模式对词汇习得具有着重要的作用[1,2,3]。 国际上比较著名的是Laufer在2008年连续做的两次以形式为中心的对比分析和翻译教学模式对词汇习得效果的考察研究[4,5]。Laufer的实验结果证实,以形式为中心的对比翻译教学模式对于学生词汇的学习是有益的。 为了考察对比分析与翻译教学模式对中国初级学生者课堂词汇学习效果的影响,我们在Laufer的实验基础上进行了复制,本文报告的是这方面的一项实证研究。

二、实验设计

(一)实验假设

我们的研究基本上采用Laufer原来的假设,重点考察对比分析和翻译对中国初级学习者课堂词汇学习的效果。

(二)受试

本研究的受试对象是某中学高中一年级三个自然班的学生,每班选定30人,共90人。这90名学生按班级分成三组,每组30人,分别接受三种不同的教学模式。三组的水平根据上学期英语期末考试成绩比较分析,平均分(标准差)分别为73.37(7.495),72.40(7.894), 73.27(7.524),通过单因素方差分析,三组水平证明无显著差异,具有可比性(F=0.145,p=0.865>0.05)。

(三)实验材料和目标词的确定

本研究选择的材料是一篇长度为352个单词的短文。通过筛选和前测,确定了本材料中的10个单词和10个短语作为本材料中的目标词。

三、实验结果与分析

(一)描述性统计结果与分析

即时测试(表1)和延迟测试(表2)反映的是描述性统计结果。表一和表二分别展示了即时和延迟测试中各组在四种不同的测试中成绩的平均分(标准差)。按照图表的显示我们可以看到,无论是在即时还是在延迟测试中,就三个受试组在同一种情况下的测试成绩比较而言(例如,单词的消极回忆),翻译组的平均分成绩始终最高,意义组的平均分成绩最低。这反映了在同样的实验条件下,尽管实验对象的层次水平有所变化,但是三种不同教学条件下学生成绩大体趋势是相同的。

(二)推测性统计结果与分析

**p<.05;***p<..001

*p>.05;**p<.05;***p<.01;****p<.001

我们对三组受试的八个测试成绩(四个即时测试成绩,四个延迟测试成绩)进行了八组成绩的单因素方差分析(表3)。比较的结果是,八组测试的平均分差异总体而言具有显著性(见表3中的F值)。为了进一步比较具体两组之间的差异情况,我们进行了post hoc检验(表4、表5)。表4展现了即时测试中三组受试在四个不同测试中每两组之间的平均分差异情况(标准误)的比较。表5是延迟测试的结果。从表4和表5中我们可以看到,无论是在即时还是延迟测试中,任意两组教学条件下的测试成绩,在统计学上均具有显著意义(p<.001, P<.01或P<.05)。其结果与原实验相同,和复制实验都略有不同。在第一次的复制实验中,无论是在即时还是延时测试中,意义组和形式组在单词和短语的消极反应成绩上均不具有显著差异(p>0.05)。

四、结论

实验结果表明,接受对比分析与翻译教学模式的受试无论是在即时还是延迟测试中对于四种不同情况的测试的成绩与其他两组相比均具有显著差异。而同时我们也看到,三组之间,翻译组、意义组和形式组无论在即时还是延时中的消极和积极测试中均具有显著差异。对于此种现象的思考,我们认为有以下两个原因:1.由于升学考试,以及传统课堂教学的习惯,很多教师仍旧沿袭比较传统的教学模式,所以学生对于对比翻译的词汇教学更加容易适应。2.口语交际能力的强弱也限制了意义组的表现。中学生的词汇量口语能力较弱,对于意义组的一些交际活动不能很好地展开,也限制了在此种活动中对单词的记忆。这给我们的启发是,交际活动的设计显得尤为重要,在激发学生兴趣的同时,一定要注意学生词汇量是否能满足交际的需要。

二语词汇习得研究综述 第7篇

关键词：词汇,词汇测量工具,二语词汇习得发现

为了对母语为汉语的第二语言学习者在学习过程当中所遇到的问题有个比较直观的认识, 笔者对一百名不同水平的英语学习者做了问卷调查, 发现在学习的各个层面, 83%的调查对象认为词汇是最重要也是最困难的部分。而且在各种等级考试的大纲中也都把词汇量作为考察的重要标准。可见, 词汇的学习对于第二语言的学习是极其重要的。遗憾的是, 这方面的研究80年代后期才得到重视, 尤其国内对这方面的研究还停留在初级阶段。本文笔者通过对目前国内已有的研究成果进行综述, 希望对后人的研究产生指导意义。

1 词汇和词汇知识的定义

对于词汇很多语言学家都有自己的见解。但有一点是公认的:词汇是构成语言的基本单位, 是语言表达的主要承担者。至于词汇知识 (lexical competence) , 也就是我们通常所说的何谓“掌握一个单词”, 英国语言学家Ronald Carter把它归纳为九个方面:1) 发音与拼写;2) 语法特征;3) 是否为多种语法类别;4) 语素和句法特征;5) 衍生词;6) 话语特征;7) 与其它单词在搭配、语义或连接上的关系;8) 联想关系和语用特征;9) 词义是否唯一。而其他语言学家对词汇知识的定义也有类似的看法。参照此定义, 我们可以发现目前国内对词汇知识的把握还停留在词汇量的增长上, 忽略了词汇的运用。词汇知识的界定对于国内的词汇学习有着深远的意义。

2 词汇的测量工具

在了解了词汇和词汇知识之后, 我们要解决的问题就是用什么样的工具来测量词汇。二语习得词汇研究分为量和质两种测试, 或称宽度和深度测试。Paul Nation在1983年设计的Vocabulary Levels Test是量的测试中最受认可的, 事实也证明这个测试具有良好的效度和信度, 其优点在于制作方便, 评分容易。此类测试关注的重点在于词汇的辨认或理解, 考查的是学习者的词汇接受能力。然而几十年过去了, 现在的考查更注重学习者的词汇运用能力, 或称产出性词汇能力。因为他们认为对词汇接受能力的单一考查不能反映学习者的综合水平, 需要找出能测试学习者运用词汇能力的工具。

有关词汇质的测试虽落后于量的测试, 但在20世纪80年代以后, 很多语言学家也纷纷提出了不同的测量词汇深度的工具。其中比较具有代表性的是Paribakht&Wesche在1997年设计的Vocabulary Knowledge Scale (VKS) 。这个量表针对课堂环境而设计, 分为五个不同的阶段, 研究二语词汇习得。一二两个阶段考查学习者的词汇接受能力, 后面三个阶段考查其产出能力。该量表体现出了词汇的习得不仅是辨认和理解, 更重要的是在此基础上的运用, 也就是说, 词汇学习是一个渐进的过程。

国内以刘绍龙为代表的语言学家在二维测量观及相关工具的设计上做了大量研究和实验。他们发现研究词汇习得的最终目标都是理论的修正以及模式的建立。也就是说, 研究者研究学习者习得词汇知识的具体过程的最终目标是构建一个词汇知识发展的理论框架, 从而为词汇知识的研究及测量提供依据。虽然目前国内有关词汇习得的理论探讨和实验尚处起步阶段 (吴旭冬/陈晓庆2000;刘绍龙2001;2002) , 而系统的词汇理论的建立也显得遥遥无期, 但是随着国外各种理论的相继问世和我国语言学家不断的努力, 一定可以找到一条适合中国二语学习者的道路。

3 国内关于二语词汇习得的发现

一直以来, 国内二语习得方面的研究都落后于国外, 尤其词汇方面。但近年来, 我国的语言学家已逐渐认识并开始强调词汇研究的重要性, 也涌现了一批具有代表性的学者。以下就是他们对二语词汇进行大量研究后得到的部分结论。

刘绍龙在我国二语词汇习得领域做了很多实验和调查, 尤其在词汇量方面, 他强调从组间和维间两个角度对二语词汇知识进行分析研究。他通过横向调查法对某大学英语专业的三个不同年级的学生进行了抽样测试, 着重调查英语高频词词汇知识的三个维度 (词缀, 词义和词性) 和两种能力 (接受性和产出性词汇能力) 。该研究发现:1) 三个维度, 两种能力之间存在关联性;2) 基于单因素方差的分析结果, 就维间差异看, 接受性能力的大于产出性能力的;3) 接受性能力各维之间组内差异明显 (个别维间除外) , 而产出性能力则不;4) 通过对三维平均值差异的分析发现, 词缀与词性之间的差异大于其他各维之间的差异。不管是从研究方法, 还是从研究结果, 以及对研究结果的分析, 假设来看, 该实验在同类研究中都不多见, 因此无论对同类研究, 还是对构建词汇知识发展的理论框架都具有一定的启发作用以及前瞻性的指导意义。

心理词库是语言学研究中越来越受到重视的一个部分, 主要研究词汇信息 (形、音、义) 在大脑中的表征和提取。而双语心理词库正是其中一个比较独特的研究领域, 其关注的主要问题是:对于双语习得者来说, 两种语言词汇知识的心理词库在大脑中是独立存储的还是共享的?这一问题的答案又是由什么决定的?如果是共享的, 又是以何种形式共享?对于这些问题, 国内外目前为止还没有统一的看法。国内的董燕萍和桂诗春在这一方面投入了大量的研究, 在对近几十年双语心理词库研究方面的大部分文献进行详加分析后, 他们归纳出七个前人建立的关于双语心理词库表征结构的模型, 分别为双语词汇记忆的独立存储模型;概念调节型和词汇连接型;混合型和非对称模型;分布式模型;双编码模型。在对各个模型进行简要的评介之后, 两位语言学家总结出这七大模型间所存在的四对冲突:1) 双语概念存储共享与存储独立;2) 概念调节与词汇连接;3) 局部式表征与分布式表征;4) 单编码系统与双编码系统。这四对冲突是所有关于双语心理词库表征结构的研究都必须面对的问题。他们改进了前人的研究方法, 并进行了一系列的实验, 希望能解决这些冲突, 结果表明:对于翻译对等词所共有的概念元素来说, 概念表征在大脑中是共享的, 但母语词名和共享概念的联系要强于二语词名和共享概念的联系。这样的结果和文献中被称为“共享”、“分布式”、“非对称”的模型是一致的。通过对七大模型和四大冲突的分析, 他们得出结论:将来的研究如果能从方法论、二语开始学习的年龄、除概念之外的多种词汇知识、二语词汇能力发展等角度入手, 可能会有更实质性的突破。

在国内二语词汇习得领域, 戴曼纯曾经对目标词汇的数量和类别做了精辟的论述。她指出个人的词汇因生活, 受教育的程度, 对阅读的爱好等不同而呈个体差异, 统计起来难度很大, 但就语言习得而言, 认知型词汇, 活用型词汇和核心词汇更具有心理语言学意义和教育学意义。鉴于目前国内大学的英语教学大纲规定的词汇量与本族语者的心理词汇量有显著的等级差异这一情况, 区别这三种词汇显然有助于大纲制定和课堂教学, 教师和学生能知道初级阶段哪些词须优先学习, 从而尽量避免无的放失的词汇教学。

除了上文提到的一些发现, 其他语言学家也在词汇的各个领域有着自己的研究成果, 比如语料库的广泛应用, 词块的理论的发展, 伴随性习得理论的完善等等, 当然更多的语言学家则尝试把这些理论运用到实践当中去, 尤其是词汇教学, 对于这个目前我国非常薄弱的环节, 无论是在课堂环境下的二语教学还是非课堂环境下的学习, 二语词汇习得的理论越来越多的起到了指导意义。

4 国内二语词汇习得研究的局限性

虽然目前国内在二语词汇习得研究上可以说是百花齐放, 但是鉴于我们还处在刚刚起步阶段, 大部分理论还是借鉴国外的先进研究成果, 所以要得出第二语言词汇习得的有关结论还为时过早。另外不少学者在研究词汇习得时仅仅注意了词义的推断和词形的识别, 而对词的发音鲜有论述。在词汇测试中, 我国目前一些已有的对二语词汇习得所做的实验中用到的测试词多为高频词, 受试对其拼写和发音已经很熟悉, 从而导致我们得到的词汇知识发展路径只能代表知识发展所经历的大致阶段, 而不是从初始知识开始的完整过程。此外, 笔者在对研究法进行梳理的过程中发现, 二语词汇习得研究最常采用的调查方法还是横断研究法。尽管这种方法能对大的样本在短期内进行调查, 从而在时间和范围上表现出其明显的优势, 但缺点也是显而易见的, 即缺乏纵向的历时调查的验证。尽管目前在二语词汇习得的很多方面都没有完美的方法和策略出现, 但是我们已经欣喜地发现中国的二语词汇习得已经开始以飞快的速度发展并且使国内的二语习得者收益非浅。

参考文献

[1]陈莉.第二语言词汇习得及其在词汇教学中的启示[J].中山大学学报, 2001 (2) .

[2]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究:外国语文双月刊, 2000, 32 (2) .

[3]董燕萍, 桂诗春.关于双语心理词库的表征结构[J].外国语, 2002 (4) .

[4]刘绍龙.英语词汇知识的维间发展与习得特征[J].解放军外国语学院学报, 2002, 25 (2) .

[5]吴旭东, 陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语, 2000 (4) .

[6]肖善香, 刘绍龙.论二语词汇深度习得及其研究的若干问题[J].暨南学报, 2003, 25 (1) .

范畴化理论下二语词汇教学研究 第8篇

英国语言学家Wilkins说过“没有语法只能传达很少的信息, 没有词汇则什么也无法传达。”词汇作为语言最基本的要素之一对外语学习者的语言水平有着至关重要的影响。词汇习得通常被看作是二语习得的中心任务。在我国, 数十年来的英语教学中对词汇教学一直都颇为重视, 这种重视程度甚至没有经过什么反复。但近年来, 对于词汇教学、特别是大学阶段的课堂词汇教学其必要性和有效性却遭到了不少语言教师与学者的质疑。词汇教学经常被比作为大学英语教学中的“鸡肋”, 教起来固然索然无味, 学生学起来积极性也不高, 部分教师转而采取消极的应对策略, 即“一般性词汇不讲解, 重点词汇‘蜻蜓点水’”, 至于学生掌握得怎么样, 认为完全是学生自己的事, 靠学生自己去记。此外, 另有一种教师课堂上“不讲解单词”, 在他们眼里, 单独的词汇讲解是一种低级、重复、毫无意义的教学活动, 似乎只有脱离了显性词汇讲解的英语课堂才显得够高档、够有内涵。

笔者认为, 英语课堂上无论是词汇“全面开花”还是对词汇讲解的消极回避从根本上来讲恐怕也是由于对词汇的本质缺乏正确的认识和和词汇教学不得法并由此带来的“费时低效”的挫败感的无奈之举。

2 显性词汇教学的必要性

多年来, 隐性词汇教学一直为语言教师津津乐道。这种教学方法倡导学习者通过大量阅读结合上下文来偶然学习和习得词汇, 扩大词汇量。该学习方法的提出是基于这样一种认识, 即人类大脑词库中有大量的语言和非语言的词汇知识, 在大量阅读的过程中, 新词与大脑词库中的知识不断碰撞、相互作用, 使习得的词汇量不断增长。词汇量的增长又反过来进一步丰富大脑词库中的信息量, 如此循环往复。这种方法最大的好处是既能增加词汇量, 又能提高阅读能力。

但这种隐性词汇学习方法也有其弊端, 最关键的一点是, 它需要要借助大量的阅读并长期坚持方能见效。比如一个学期阅读4到5本英文小说或10-12本英文简易读物, 但这个数字对大多数非英语专业学生来说似乎有些难以企及。其次, 完全靠上下文猜测词义, 所习得的词语知识结构往往不够完整, 对词汇的内涵、搭配等深度词汇知识很难把握。王改燕 (2012) 也指出, 如果没有显性的词汇教学, 有些词汇知识很有可能永远都无法被学生掌握。

实证层面上, 刘丹丹、吴艳 (2014) 等借助教学实验比较了显性和隐性两种不同强化手段对二语词汇习得的影响, 发现词汇理解性知识与产出性知识习得均需显性讲解。王希哲 (2010) 在一项词汇信息加工的研究中指出词汇隐性学习对中国英语学习者来说效率很低, 必须采取词汇直接讲授、词汇学习策略训练等其他补充方式。

3 范畴化理论与二语显性词汇教学

3.1 范畴化理论和基本词汇教学

范畴是人类认识和理解世界的基础, 也是人们思考问题和信息交流的基础。在认识外部事物过程中, 人类总是从自身的经验出发, 获得范畴, 形成概念。范畴化的过程就是人们对周围客观事物进行分类、形成概念的认知过程。传统的客观主义的范畴观认为范畴由范畴成员的所有共有特性来决定, 范畴的边界是清晰的、明了的, 判断一个事物是否属于某一范畴就看它是否具有该范畴成员所有的共同特征。但上世纪六十年代起心理学和人类学研究则对这一观点提供了反证。在P.Kay等人对焦点色研究的基础上, E.Rosch通过对椅子、鸟等不同范畴进行分析比较, 发现许多范畴都是围绕一个“典型” (Prototype) 构成的。典型是一个范畴中处于中心位置、最具代表性的一个或几个成员, 构成人们认知的参照点。同时范畴中各成员的地位不尽相同, 它们处在一个从“中心”位置到“边缘”位置、从“典型”成员到“非典型”的连续体上。以颜色为例, “红色”这一范畴中, “鲜红”作为该范畴的典型成员要比“棕红”和“深藕红”更具代表性, 更容易为人们所辨认, 因为后者并不是那么“红”或者说并不是经典的“红”。但“深藕红”之所以仍然归入“红色”这一范畴, 是因为它与其它“红色”系成员之间具有某种相似性, 这种相似性被维特根斯坦称作为“家族相似性” (family resemblance) 。

范畴的“典型”和“非典型”之分又催生了“基本层次范畴”的概念。基本层次范畴是那些具有显著特征的、能让人们以最小的认知努力就能获取最大量信息的范畴, 也是最先被幼儿习得的用以指称事物的命名性范畴。此外, 在基本层次范畴之外还存在着更抽象、更具概括性的“高层次范畴”和更具体、更具概括性的“低层次范畴”。关于基本层次范畴在人类认知活动中的重要地位, 心理学家还做个一个有趣的实验。受试者是一群德国中学生, 测试者首先向受试者做了以下说明, “假设你邻居家的小孩被一条灰色的德国杂交狼犬咬伤了, 让你赶紧向小孩的妈妈报告, 你会怎么说呢”。结果受试中绝大部分学生的答案是“你家孩子被狗咬伤了”, 而不是强调“德国狗”或“德国杂交狼狗”等。由此可见, “狗”作为基本范畴词汇在日常信息交流中的重要性。显然, 相对于“狗”这一基本范畴词汇来说, 比它更高一级的高层次范畴“哺乳动物”或“动物”这一描述就显得太过笼统、表达不够明确, 而其低层次范畴“德国狼狗”或“德国杂家狼狗”虽明确具体却显得冗余, 并需要双方付出更大的认知努力。因为无论是对于报告者还是小孩的妈妈来说, 关心的是“被狗咬伤”这一事实, 而不是强调什么类型的狗。

基于以上理论, 在英语教学中重视基本范畴词汇显得十分重要。尽管对一种语言来说其词汇是难以穷尽的, 但并非所有的词都同等重要。衡量一个词的重要性, 通常主要依据词在书面和口语文本中出现的频率, 即词频。语言学家研究发现英语中那些出现频率最高的高频词汇在很大程度上与我们所说的基本范畴词汇是对应的。头2000个高频词汇对英文文本的覆盖率就达到了80%, 3000高频词的覆盖率是84%。高频词通常都是些词长较短、派生能力很强的、可作为词干使用的单音节或双音节词, 这其中还包括全部的功能词。从这个角度上来讲, 基本范畴词汇应该是二语学习的首要目标, 据此有学者主张一些供学习者使用的英语词典有必要将高频词标示出来, 以便获得学习者更多的注意。

3.2 范畴化的典型理论与多义词教学

词汇学习的另一个难点是一词多义。一词多义是人类自然语言的普遍现象。根据对韦氏大字典的统计, 英文中40%的词语是超过一个意义的, 其余60%的低频词或派生词或复合词才只有一个意义。传统的的结构主义语言学认为词语 (语音形象) 与其意义 (概念) 之间并没有什么必然的联系, 二者间的关系完全是任意的、无章可循的。但认知语言学的范畴化理论及类典型理论却对此做出了不同的解释, 认为词义也可以同其它概念结构一样, 纳入到语义范畴中进行研究。就多义词的词义范畴来说, 其作为义项的各范畴成员间的地位并不是平等的, 有些词义处于更核心的地位, 构成该语义范畴中的“典型”成员, 而其它义项都是根据家族相似性, 通过转喻或隐喻机制、典型范畴辐射或意象图示等认知途径逐渐向边缘语义 (peripheral senses) 延伸而成的。

语义延伸机制为解释中国学生某些难以掌握的抽象化介词如off, through等词提供了很好的认知理据 (张肖, 2011) , 对于高频多义词的语义解析来说同样也显得比较有说服力。以“settle”一词为例, 《柯林斯高阶英汉双解学习词典》中所列出的该词的义项不少于12种, 但笔者在课堂教学中发现班上绝大部分学生对该词的了解仅限于对settle down (定居) 这一固定词组及意义的了解, 相当一部分学生甚至先入为主地认为settle只有动词这一种词性, 在意思上也是唯一的, 表示“安定、定居”, 只有一两个学生道出了该词的第二种意思, 即“解决 (争端等) ”。因而, 当笔者让学生用中文翻译课文中“I settled back for some light reading and the brief flight ahead”一句时, 很少有学生能解释出“settle back”一词的意义。但是, 倘若学生们能事先查阅“settle”一词用作名词时的释义的话, 恐怕就是另外一番情景。事实上, 柯氏词典中对“settle”用作名词时的释义为“a long wooden bench with a back (高背长靠椅) ”。知道了这一典型词义, 也就不难理解settle的其它动词义项了, 如“ (舒服) 的坐下”、“ (鸟、虫等的) 栖息”、“ (目光) 落在…上”等。它们之间正是借助典型范畴辐射从基本义衍生到抽象义的。多义词的语义延伸机制也体现了认知语言学的经验现实主义的哲学观, 即人类认识外部事物都是一个从简单到复杂、从具体到抽象、由认识自身构造和经验到认识外界事物的过程, 即人→物→过程→空间→事件→性质。

理清了多义词各义项间的联系及认知理据对掌握多义词的深度知识来说无疑可以起到事半功倍的效果。无论对于语言教师还是语言学习者来说, 在多义词词汇习得时不仅要做到“知其然”还要“知其所以然”。作为语言教师, 更是要在日常的课堂教学中培养学生对于词汇的认知语用学意识。

4 结语

词汇教学在二语教学中的重要性毋庸置疑。现行的《大学英语课程教学要求》更是以定性和定量的表述对一般层次、较高层次和更高层次三个层次的学生需要掌握的词汇量进行了界定 (分别为4500个、5500个、6500个) , 并指出词汇的掌握是提高听说能力及英语综合应用能力的基础, 要求学生能够在认知的基础上学会熟练运用积极词汇 (分别为2000个、2200个、2500) 。但多项关于我国非英语专业大学生四级阶段词汇量的调查研究表明 (戴俊红, 2013) , 我国普通高校在校本科生在四级阶段的词汇量平均不超过3000个, 远远没能达到《课程要求》中规定的一般要求。因此, 多角度地探查二语词汇教学“费时低效”的原因, 及时纠正某些词汇教学和学习的认识误区显得尤为重要。认知语言学的范畴化理论为确立词汇教学的重点以及多义词教学提供了有说服力的认知理据, 理当在词汇教学中得到更多的关注和应用。

参考文献

[1]王改燕.认知语言学框架下的词汇理据解析与二语词汇教学[J].外语教学, 2012, (6) .

[2]刘丹丹, 吴艳.显性/隐性强化对二语词汇和语法系的的影响研究[J].解放军外国语学院学报, 2014, (5) .

[3]王希哲.基于信息加工模型的二语词汇附带习得研究[J].外语学刊, 2010, (1) .

[4]张肖.介词Through的认知语义研究[J].湖北成人教育学院学报, 2011, (5) .

二语词汇附带习得中的注释研究 第9篇

词汇附带习得 (incidental vocabulary learning) 是由Nagy et al.最先提出的。此后, 不同的研究者从不同角度对其进行了界定, 例如Huchin和Coady指出词汇附带习得是不以词汇掌握为目的的主要认知活动阅读的副产品;Paribakht和Wesche强调附带词汇习得是学习者试图理解语境中的生词词义时自然而然发生的;Schimidt将词汇附带习得定义为原本无学习意图或学习意图不在词汇上却学会词汇的现象。总之, 词汇附带习得通常被视为学习者从事其他活动时 (如阅读或交流) , 附带习得词汇的现象。

注释。Nation指出注释是“一种文本中提供的, 用一语或二语表示的, 简短的定义或同义词”。韦伯斯特在线字典将注释定义为“由一个或多个单词构成的, 位于字里行间或是页边的解释。”在本研究中, 注释是以单项或多项选择形式呈现的英文生词的中文翻译。

二、理论依据

1、Krashen的可理解输入假设认为一个人习得一种语言只有一种途径, 那就是通过理解性输入。学习者接受了有意义可理解输入, 并且稍微高于其现有的能力水平之后, 第二语言习得才有可能发生 (i+1) , 在词汇习得研究中, 该理论可理解成:学习者接收到足够的词汇输入, 而这些词汇输入又是可以理解的, 略高于学习者原来水平, 那么就可以习得词汇。注释为学习者提供可理解性输入, 有利于阅读者更准确地理解生词。

2、Schmidt从认知角度出发, 提出注意假设理论, 指出只有被注意到的输入才会被学习者更有效地习得“有些输入没有达到应有的习得效果主要归因于学习者注意和输入凸显性的缺乏, 注意是有效输入处理过程中必要的条件”。

三、主要研究成果

注释对词汇附带习得具有积极作用 (Chun&Plass, 1996;Hulstijn, Hollander, &Greidanus, 1996;Knigh, t 1994;Paribakht&Wesche, 1997) 。目前, 研究重点已从是否注释对词汇附带习得具有积极作用转移到哪种注释更能促进词汇附带习得 (Yoshi, 2006) 。主要研究方面包括以下几项:

1、语言

目前众多研究者都在探讨注释用母语, 英语或者双语, 究竟哪种语言效果更好。Potter, So, Eckhardt&Feldman (1984) 提出了两种双语记忆表征模型:词汇连接模型和概念调节模型。词汇连接模型指双语者从第二语言的词汇表征经过第一语言的词汇表征之后才能获得概念表征, 这发生在二语学习的初期阶段;而概念调节模型指双语者从第二语言的词汇表征直接获得概念表征, 这发生在二语流畅性达到较高水平的时候。因此根据这两个模型, 可以认为对于二语初级水平学习者来说, 一语注释比二语注释更有利于学习词汇;而对于二语水平较高学习者来说, 二语注释比一语注释更有利于学习词汇。

Chen (2002) 在台湾的实验还发现:英语注释组和中文注释组之间没有显著性差异, 但是英语注释组比中文注释组在阅读上花费的时间更多。吕红梅 (2005) 以中学生为被试对象, 探讨英语阅读过程中中文注释与英文注释对词汇学习的影响结果发现:就词汇掌握水平而言, 在单词解释和造句水平上, 母语注释比英语注释更能促进词汇学习, 但在作文水平上, 母语的优势则不复存在, 母语注释更有利于低水平学生的词汇掌握。刘珊 (2008) 通过实验比较了不同注释语言 (中文注释, 英文注释, 中英文注释) 对阅读中词汇附带习得的影响, 结果发现:在词汇数量掌握方面, 中文注释最为有效;在词汇运用方面, 英汉注释最为有效。以上相关的研究一致认为:母语注释更有利于低水平学生的词汇掌握, 双语注释对词汇习得的效果相对较好。

2、形式

目前, 注释形式主要是指单项注释和多项注释两种。单项注释是用同义词解释文章中的生词, 多项选择注释是给生词配有一个正确选项和两个以上的干扰项, 供读者根据上下文的意义推测出正确释义。

段士平和严辰松 (2004) 的研究中, 受试学生阅读配有不同注释形式的同一篇文章:多项选择注释, 单项选择注释和无注释。研究的结论是:多项选择注释最有利于词汇的附带习得及记忆保持。王苗苗 (2012) 探讨了不同注释语言和注释形式对促进阅读中词汇附带习得的效果问题, 受试者阅读五种带有不同注释形式的材料:中文单项, 英文单项, 中英文单项, 中文多项, 英文多项。实验结果表明从词汇的记忆和保持两个角度看, 多项注释的效果优于单项注释。有研究者还测试注释和任务投入量对阅读中词汇附带习得的影响。林荫 (2008) 把大学生分为四个小组:单项注释组, 多项注释组, 文章复述组, 多项注释加文章复述组, 实验结果表明:多项选择注释对词汇附带习得的作用明显, 多项注释加文章复述两种形式的结合对词汇的延时记忆的作用具有显著意义。

3、顺序

对注释时间进行研究的文章并不多。但有研究表明, 在单项注释中, 母语注释的呈现时间也会影响词汇学习的效果 (Adepoju, 1997) 。若母语注释与新单词同时呈现, 母语阻碍新单词的学习, 发生阻断现象;反之, 若母语注释在新单词之后出现, 则能够减少阻断现象的发生 (Chung, 2002) 。吕红梅, 姚梅林, 杜煜旻 (2005) 将单词注释呈现的时间分别放在阅读前、阅读过程中以及阅读后呈现。实验中对呈现顺序与学习时间进行控制。实验表明单词注释呈现的先后顺序对阅读中的词汇学习有不同影响, 阅读后呈现单词注释最有助于高水平的词汇学习, 而阅读中呈现单词注释效果较差。

4、模型

随着计算机和多媒体技术的发展, 注释的形式不只局限于文字形式, 它变得更加多样化和形象化, 如动画、录像注释的使用, 注释中加入声音等, 使用起来更加容易控制, 更加方便快捷, 更好地保持阅读的连贯性 (Al-Seghayer, 2003) 。双编码理论认为, 人类的记忆系统包含了两种独立但又相互联系的信息处理代码系统:一套是语言系统, 另一套是非语言系统。语言系统负责处理语言信息, 如文字等;非语言系统则处理非语言信息, 如图片, 符号, 物体及事件等。学习者在学习词语时使用两种模式进行编码 (即语言和非语言) , 其理解和记忆效果比使用单一模式进行编码更好。在双编码理论等相关理论基础上提出了多媒体学习认知理论。该理论认为, 人类信息加工系统可分为两个独立的通道, 即听觉通道 (加工听觉输入与言语表征) 和视觉通道 (加工视觉输入与图片表征) 。只有在听觉通道和视觉通道进行大量的认知加工, 学习才更有效。

Chen与Plass (1966) 的实验中, 受试学生阅读一篇外语文章, 所进行的词汇注释分为母语注释, 母语注释加图片以及母语注释加录像短片, 其结果显示:母语注释加图片和母语注释加录像短片对词汇附带学习有很大影响。李红 (2007) 比较了两种多媒体词汇注释模型:汉语注释加读音 (即无图片模型) 与汉语注释加图片和读音 (即图片模型) , 研究显示图片模型比无图片模型更有利于英语新词词义的学习和长时记忆。

以上多媒体注释的实证研究都较为一致地认为, 在多媒体学习环境中, 语言 (母语或第二语言) 和非语言相结合的多媒体注释优于单一语言文字的纯文本注释, 且“图片+文字”似乎是最佳组合。多媒体词汇注释的认知过程是双编码加工, 学习者运用语言系统和非语言系统同时处理词汇, 从而促进了词汇短时记忆和长时记忆的有效性。多媒体注释特别是带有图片的注释模式能更吸引学习者的注意力, 这为词义的学习和记忆奠定了基础。

四、结语

除了关于注释语言, 形式, 顺序, 模型的研究外, 还有少量研究涉及到语音注释。注释是二语词汇附带习得的一种重要研究方向, 为词汇教学和学习提供了有益的启示。

摘要：二十世纪九十年代二语阅读中的附带词汇习得引起了语言学家的广泛关注。关于影响阅读中二语词汇附带习得的因素, 国内外语言学家门展开了大量实证研究, 其中阅读注释就是其中的一个重要的研究方向。本文综述了近年来二语词汇附带习得中注释研究的成果, 讨论了其相关理论基础, 指出了其研究的新动向。

关键词：二语词汇附带习得,注释

参考文献

[1]Chen, H.Investigating the effects of L1 and L2 glosses on foreign language reading comprehension and vocabulary retention.Paper presented at the annualmeeting of the Computer-Assisted Language Instruction Consortium, Davis, CA, 2002.

[2]Hong, Xu.Review of effects of glosses on incidental vocabulary learning and reading comprehension.Chinese journal of applied linguistic.2010, 33 (1) .

[3]段士平, 严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学和研究, 2004 (03) .

[4]吕红梅, 姚梅林, 杜煜曼.英语阅读中单词注释对词汇学习的影响研究[J].心理科学, 2005 (06) .

[5]刘珊.注释方式对阅读中词汇习得的影响[D].浙江大学, 2008.

[6]伍笑颜.注释对二语词汇附带习得影响的研究及其意义[J].吉林省教育学院学报, 2013 (29) .

二语词汇学习研究 第10篇

【关键词】认知加工层次理论 语义 语境 注意 二语习得

一直以来，词汇记忆是二语词汇习得中的重点和难点。词汇是外语学习的基础，没有词汇无法完成语言的组织和建构。而长久以来，学习者往往采用机械记忆的方法学习目标语，忽略从认知语义加工层次去了解词汇的学习策略和方法，从而导致学习过程缓慢，学习效果不佳。认知心理学家认为，二语词汇信息的加工其最终目的在于将词汇保持在长久记忆中，新信息加工越精细，其词汇保持越长久，新词信息的加工包括语音层面、句法层面、语义层面及语法层面的加工。

一、认知加工层次理论

认知加工层次理论（the theory of depths of processing）由Craik & Lockhart于1972年提出，他们对传统的词汇复述记忆模式产生质疑，认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式的差异。他们将词汇的认知加工分为两个层次：形式加工层次和语义加工层次。词汇的信息加工经过感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。词汇的形式加工层次相当于短时记忆转入长时记忆的复述过程，认知加工层次则是在上述浅层次加工基础上所产生的新的词汇联想，是一种深层次的加工。浅层次的加工所注重的是通过语音和词形角度去记忆单词，相关的词汇记忆方法大多比较浅显易懂，如读音法、谐音法、重复记忆法等。深层次的词汇加工则注重从词汇的认知语义特征去记忆单词，如构词法、语境法、意象法等。在二语学习中，只有那些经过精细深加工的信息才会产生较强的记忆效果，而那些只经过简单复述的词汇则容易被遗忘，也就是说，词汇产出能力的提升取决于学习者深层次语义加工能力。

二、词汇记忆模式的认知加工过程

词汇记忆要经过浅层加工和深层加工两个过程，浅层加工是深加工的基础，前者包括对词汇语音、拼写、词性和释义方面的认知，后者则是指通过语境对词汇语义方面的加工。词汇的记忆就是词汇信息在人脑中的信息编码的过程，不同的编码形式意味着不同的词汇记忆方法。浅层编码通常采用拼写、重复、熟记单词表等词汇学习策略，深层编码则主要侧重于从词汇的语义特征来记忆词汇，如语境法、联想法、意向图示法等。

Craik & Lockhart认为若将词汇信息从短时记忆储存到长时记忆，取决于学习者对信息加工的程度，而不是该信息在短时记忆中储存的时间长短，也就是说，词汇信息加工的越精细，信息网络连接就越丰富，记忆效果就会越好。词汇的信息加工过程主要由以下几个方面构成：

1.形式加工。形式加工是指对词汇语音、拼写、词性的加工，这三个方面是词汇学习的基础，对于学习者而言，只有掌握了词汇的读音及词性等基本知识，才能为词汇语义的延伸做好铺垫。

2.构词加工。提及到构词，常见的构词法有派生法和合成法，所谓的派生法就是以增添前后缀的方式来扩展词汇，合成法是指将两个独立的词组合构成新的词汇，以上是较为易懂的词汇加工方式。

3.语义加工。语义加工则是根据词语意义来记忆单词的一种深层次的加工方法，包括有语境法和活用法。所谓语境法就是把单词放到不同的句子中去记忆，关注语义在不同上下文中的迁移和变化。学习者要在目标词原有意义的基础上，激活其在不同语境中的相关义项，逐渐形成以基本词义为中心的横组合搭配和纵聚合关系的语义场。语义的精细化可充分利用多变的语境与词汇间的联系，加强词汇认知的深度，促进对词汇信息的掌握。

三、认知加工层次理论对词汇记忆的启示

词汇的掌握不仅仅指对词汇形式和词性的理解，而更要注意在语境中对词义的深层运用，这其中包括对词汇搭配知识，语用及语义特点，以及词汇文化内涵的了解。如何激发学习者在词汇学习方面的动机，有效提高词汇学习效率？首先，要注重目标词的词频效率，确保词汇在不同的语境中出现几率。词汇的出现频率应是指在不同的语境中提高某一词汇出现的次数，而不是以单一的单词表的形式去记忆单词，只有这样，才能保证单词以不同的方式被激活，不同的语境能加深词汇的认知程度。其次，充分培养学习者的猜词能力，猜词法是二语词汇习得中常见的学习方法，推理能力的高低决定了词汇学习的效率，对于缺乏听说环境的中国学习者来说，学习词汇的最佳方法就是阅读，教师应多提供不同的学习材料，以增加学习者对相同词汇的接触机会，在阅读过程中，学生首先要通过猜词的方法来间接获取文章信息，在无法完成阅读效果的时候，再借助字典等方法直接获取单词信息。在文章选材方面，教师应兼顾文章的难易程度与学习者词汇量的多少，尽量选取适宜难度的材料，这有助于激发学习者学习热情。再次，激发学习者词汇学习动机，心理学研究表明，学习动机对记忆效果有很大的影响，自我参与程度越高，记忆效果越好。教师应加强学习者对词汇学习的注意，激发他们学习的兴趣，如设计一些词汇学习的活动，采用填词、造句或词汇拼写比赛的方式来帮助学习者记忆词汇。最后，加强对词汇的语义分析和精细编码，只有将词汇进行精细编码，如联想编码、组织编码和意向编码等，编码的过程并非是简单的语义加工，还应涉及到包括发音、拼写、搭配、语境意义等在内的全面加工。

参考文献：

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社， 2001.

二语词汇知识测试工具概述 第11篇

1 词汇量测试 (宽度、广度测试)

长期以来, 词汇广度研究是词汇研究的重点。测试词汇量的一个难点是选取哪些词作为测试对象。我们不可能把学习者所知道的所有词汇都测试到。有两种最应用广泛的选词方法:词典抽样和频率抽样方法。第一种方法在字典中按照一定的间隔选取词汇, 比如抽取每隔5页的第一个词。第二个方法对于测试二语学习者而言则被认为更合理一些, 因为测试的目的不是为了知道学生了解所有英语单词中的多少词, 而是他们了解最常见的和最常用的词有多少。因此, 各种以词汇频率为基础的词表尤为重要, 比如West (1953) 的通用词汇表 (General Service List) , Thorndike和Lorge (1994) 的教师用30, 000词手册 (Teacher"s Word Book of 30, 000 Words) , 以及Xue和Nation (1984) 的大学词汇表 (University Word List) 。

最著名和最广泛应用的词汇量测试工具是Paul Nation在1983年设计的Vocabulary Levels Test。此测试基于Thorndike和Lorge在1944年的词汇手册和West的GSL划分了测试的五个等级:2000词等级, 3000词等级, 5000词等级, 大学词表等级和10, 000词等级。每个等级范围内设计18道题, 回答正确12道题以上就可以说具备了这个等级的词汇量。这个测试的编写比较简便, 计分方式简单, 能在较短时间内测试大量词汇。

Vocabulary Levels Test自设计完成以来, 受到学术界大量关注, Beglar&Hunt对此测试进行了修改, 以取得更高的信度和效度, 但是他们只修改了2000词和大学词表两个等级, 但将测试扩展了。Paul Nation的测试每个水平只测18个词, 修改后增加到27个词, 加27个干扰词, 总共要测54个词。完善后的词汇水平测试使测试结果更加准确。Schmitt, Schmitt&Clapham (2001) 在此基础上又做了更进一步的完善, 增加了需要答题的数量, 每个等级要测试60个单词。他们取消了测试中以“大学词表”为测试基本词的部分, 而用“学术词表”来取代。

Nation的VLT是用来测试学生对词汇的识别或理解, 即接受性词汇知识, 也称消极词汇。然而产出性词汇能力, 也称积极词汇, 在目前也有越来越多的人关注, 着重研究考察二语学习者在口语或写作中的词汇使用、产出情况。

(Laufer and Nation (1995, quoted in Laufer and Nation, 1999) 提出了学习者“词频图”, 以此来记录和描述二语学习者所写作文中的词汇使用状况。首先, 将学习者的作文输入到计算机中, 计算机将自动计算词数, 并将所有单词归为四类:1000词表, 2000词表, 大学词表, 及其它 (包含前三类不包含的单词) 。Laufer and Nation在研究中发现同一学习者所写的两篇作文统计出的“词频图”是一致的, 通过“词频图”可以区别不同水平的学习者。词频图是一种很有发展前景的测量二语学习者写作产出性词汇能力的手段。

词频图所测量的词汇能力被Laufer and Nation称为“自由产出性词汇能力”, 他们在1999年又提出“控制产出性词汇能力”, 即学习者在被动的情况下 (比如完形填空) 产出词汇的能力, 由此又设计了另一套测试, 即Productive Vocabulary Levels Test。这个测试也一样由5个等级组成, 每个等级测试18个单词, 这18个单词被放置于18个句子中, 形成一个独立的语境, 这些单词都是只给出首字母或前面几个字母, 受试者需将词补填完整。与VLT相同, 每个等级答对12道题就可以被认为达到该等级的词汇量。

另一个非常著名的词汇量测试方法是Meara&Jones (1990) 的Eurocenters Vocabulary Size Test。与VLT一样, 此测试也是用于测试学习者的词汇宽度, 也包括不同的词汇频率等级测试。但不同的是测试设计, 该测试是一张包含一些词汇以及一些生造的词汇的词汇表, 受试者需要从中辨认出他们了解意义的单词。生造的非单词在这里的作用是调节分数, 以防受试者夸大了他们所掌握的词汇知识。虽然Meara的这个测试很有前景, 但仍存在一些问题, 一些受试者因为对非单词作出了过度的反应, 认为他们认识这些词而得了很低的分数。

2 词汇深度测试

词汇广度测试都侧重于对单词的认知, 很多从事二语教学的老师和研究人员常用简单的“知道或不知道”来评判二语学习者的词汇水平 (刘绍龙, 2002) , 但却未能判断单词熟练的程度, 以及是否能够正确地使用这些词。这就需要对词汇掌握深度的测试。

自90年代起, 词汇的实证研究开始更注重词汇深度方面, 即学习者对单词的了解程度。词汇深度知识测试主要有词汇联想测试 (Word Associates Test) 和词汇知识5级量表 (Vo-cabulary Knowledge Scale, 简称VKS) 。

2.1 词汇联想测试

Read (1993) 的词汇联想测试是用来从词语搭配和联想意义方面测量词汇深度的。运用词汇联想考查词汇能力, 这是在二语词汇习得研究中得到普遍认可的方法。通过对学习者词汇联想的结果进行分析, 可以准确地得出词汇知识的掌握深度, 此测试信度达到0.93。该测试给出的是1个测试词和8个选择词, 其中4个与被测词在语义方面相关联, 受试者须选出这4个词。

联想测试是一种方便、操作性较强的测试工具, 通过它可以准确地分析了解受试者的词汇深度知识水平, 发现词汇习得中存在的问题。但该测试方法还存在一定的局限性。40个测试词全部是形容词, 涉及的词性非常单一。而且, 该测试对测试单义词比较有效, 而对包含多种意义, 以及具有多重词性的词则无效。相对于这些局限, Wesche&Paribakht (1996) 的词汇知识5级量表在这方面则有了大大的改进。

2.2 词汇知识量表

Nation (1990) 提出掌握一个单词须包含八个方面:读音、拼写、语法表现、搭配、频率、语域、涵义和联想。Wesche and Paribakht (1993) 也提出, 词汇学习是一个逐步发展的过程, 词汇知识的学习有5个阶段:

1) 我不记得见过该词汇

2) 我见过该词, 但不知道它的意义

3) 我见过该词, 我想它的意义应该是

4) 我知道该词的意义

5) 我知道如何在句子中运用该词

Paribakht and Wesche设计的词汇知识量表Vocabulary Knowledge Scale (VKS) 首次面世是在1993年, 受到普遍认可并得到广泛使用。1996年, 两人又再次证明了此测试在词汇附带习得中的信度和效度。

在这个量表中, 受试者自觉汇报他们对某个单词的认知水平, 前四个层次是关于学习者对测试词具体意义的认知, 第五个层次需要学习者掌握该词的语法和搭配等用法, 用该词进行造句。由此可见, 该量表试图掌握词汇习得的循序渐进的过程, 即不是一次性习得一个单词的全部内容, 而是逐步增加的, 渐进的过程。

3 结束语

通过以上回顾, 我们可以看出, 对于词汇测试工具的研究已经取得了一定的成效, 词汇的广度和深度测试都有比较可靠的工具, 但还需进一步完善。而词汇的提取速度方面现今仍基本处于空白, 还有待探索。

摘要：该文从二语习得研究的角度出发, 介绍了几种常用的、被学术界普遍认可的外语词汇测试工具, 分析比较并总结了各测试工具的利弊。Nation&Waring对词汇能力维度的划分为词汇测试提供了一个界定性质的可能。

关键词：词汇测试,宽度测试,深度测试

参考文献

[1]Wesche M, Paribakht T S.Assesing Second Language Vocabulary Knowledge:Depth Versus Breadth[J].The Canadian Modern Language Review, 1996 (53) :191-218.

[2]Read J.The Development of a New Measure of L2Vocabulary Knowledge[J].Language Testing, 1993, 10 (3) :355-371.

[3]Nation I S P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House, 1990.