第六章幼儿园课程设计

第六章幼儿园课程设计（精选4篇）

第六章幼儿园课程设计 第1篇

第六章 幼儿园教育活动的设计与实施

目录结构：

第一节 幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施...................................................3

一、幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征.......................................................................3

（一）幼儿园学科（领域）课程的涵义.......................................................................3

（二）幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点...........................................................3

二、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施...................................................3

（一）幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则...........................................3

1.所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当............................3 2.所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近............................3 3.所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合........................3

（二）幼儿园学科（领域）课程中教育活动的两种设计倾向...................................4

1.教师计划为主的学科（领域）教育活动............................................................4 2.教师与儿童共同计划的学科（领域）教育活动................................................4

三、幼儿园学科（（领域）课程教育活动示例.....................................................................4

（一）《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）..................................................4

（二）《幼儿园课程指导丛书》（1996年）..................................................................4

（三）“光谱方案”（Project Spectrum）...................................................................5

1.“光谱方案”的背景............................................................................................5 2.在光谱方案中儿童学习活动的设计....................................................................5

（1）儿童为中心的小组活动.........................................................................5（2）教师为中心的小组活动.........................................................................5（3）儿童为中心的大组活动.........................................................................5（4）教师为中心的大组活动.........................................................................5 3.对光谱方案的评价................................................................................................5

第二节 幼儿园综合性课程中教育活动的设计...........................................................................6

一、综合性课程的涵义和特征...............................................................................................6

（一）综合性课程的涵义...............................................................................................6

1.学科（领域）的综合............................................................................................6 2.发展方面的综合....................................................................................................6 3.通过专题的综合....................................................................................................6 4.通过幼儿园环境的综合........................................................................................6 5.通过主题（thematics）的综合.............................................................................6

（二）综合性课程的长处和弱点...................................................................................7

1.综合性课程是有关联的课程................................................................................7 2.综合性课程能促进主动的学习............................................................................7 3.综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要....................7 4.综合性课程能使 儿童发展与知识结合成一体..................................................7

二、幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施...............................................................7

（一）幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则.......................................................7

1.教育活动应与儿童的个体差异相适合................................................................7 2.教育活动应与群体儿童相适合............................................................................7 3.教育活动应与文化差异相适合............................................................................7 4.教育活动应将发展与学习连结一体....................................................................7

（二）较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向...........................................8

1.教师计划为主的教育活动....................................................................................8 2.儿童生成为主的教育活动....................................................................................8 3.两种倾向的教育活动的有机结合........................................................................8

第三节 不同结构化程度的教育活动组成的连续体...................................................................9

概述...........................................................................................................................................9 第一节 幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

一、幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征

（一）幼儿园学科（领域）课程的涵义

幼儿园学科（领域）课程就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。

（二）幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点

学科（领域）课程具有以下4个方面的主要特征，这些都是学科（领域）课程的见长之处：

（1）学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程；

（2）学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念；

（3）学科（领域）课程已有相当长的运用历史；

（4）学科（领域）课程有较强的可操作性 但是，学科（领域）课程存在诸多的不足之处，特别是对学龄前儿童实施的教育，这种课程所存在的问题会表现得更为突出。

存在的问题

由于学科教育强调知识和技能的分门别类，强调为设

计和组织知识和技能提供系统，强调为理解社会和世界提

供关键概念、探索的工具以及认识的方法，但是，这一切 的获得常常是以较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿

童在不同水平上的发展为代价的，对于学前儿童而言，这

些代价是沉重的。

二、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

（一）幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则 1.所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当

在学科（领域）课程中，教师对教育活动的计划与儿童的发展水平相符合，使之保持在维果斯基所谓的“最近发展区”内，这是一种比较理想的状态。2.所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近

幼儿园教育活动的对象是学龄前儿童，因此，教师计划的教育活动次序与儿童的发展程序之间尽可能相接近就显得特别重要。要做到这一点虽然不容易，但是，教师若能努力把握儿童发展的规律，并能把握学科（领域）内在的教学规律，那么，在权衡利弊得失后，有可能在充分顾及学科（领域）特点的情况下，使所计划的教育活动的次序与儿童发展的程序尽可能相接近。

3.所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

在学科（领域）课程中，教育活动可以以全体、小组和个体的等不同的形式进行。虽然，教师预设的教育计划不可能完全与个体儿童的需要相符合，与小组儿童或全体儿童的需要完全相符号则更为困难，但是，教师可以通过认真观察、任务分析和悉心准备，努力使自己为个体儿童设计的教育活动计划尽可能与个体儿童的需要相符合，并努力使自己为群体儿童设计的教育计划尽可能与群体儿童的需要相符合。

（二）幼儿园学科（领域）课程中教育活动的两种设计倾向

在幼儿园学科（领域）课程中，教育活动的设计可以是高结构的，也可以是较低结构的，从而反映出教育活动设计中的两种不同的倾向。同样，即使相同倾向的教育活动，在其结构化方面，也存在着程度上的差异。幼儿园学科（领域）课程的性质决定了其教育活动的设计较难达到如同综合化课程可能达到的低结构化程度，而且，幼儿园学科（领域）课程的本身性质也决定了这种课程的主要价值在相当程度上就建立在它所具有的结构性上。1.教师计划为主的学科（领域）教育活动

这类教育活动以课程或教师计划的活动为教育活动的主体，教育活动的目标比较特化，教育活动的内容主要根据学科（领域）的性质而由专家或教师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科（领域）本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。2.教师与儿童共同计划的学科（领域）教育活动

这类教育活动在计划时较多地依据儿童的兴趣和需要，课程的目标具有一定程度的儿童“生成性”，课程的内容在相当程度上与儿童的生活经验相符合，教育活动常以小组活动的形式展开，教育活动也具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。

在课程实施的过程中，两种不同倾向的学科（领域）教育活动并不是非此即彼的，要通过最优化的方式组织教育活动，分别发挥教师为中心和儿童为中心这两类活动的长处，避免其不足之处，使儿童的学习更有意义。

美国哈佛大学“零点方案”的一个组成部分——“光谱方案”是这样做的一个案例。光谱方案的设计者在语言、数学、运动、音乐、常识、力学和构建、社会认识以及美术等八个学习领域收集和编制了儿童的学习活动，每个知识领域的一组活动一般都是自由游戏和结构化活动的组合。学习活动分为儿童为中心的小组活动、教师为中心的小组活动、儿童为中心的大组活动以及教师为中心的大组活动4种不同的组合形式。光谱方案旨在通过这些领域，为具有不同发展潜能的儿童提供特殊环境，以系统的方式给予儿童以学习的支持。

三、幼儿园学科（（领域）课程教育活动示例

（一）《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）

由北京市教育局幼儿教育教研室于1979年编制的《北京市幼儿园教学大纲和教材》，是适应“文化大革命”10年**后教育秩序开始恢复，并走向正常化需要的一套地方性课程和教材。

这套教材继承的是50年代中国幼儿园课程改革形成的学科课程体系，课程结构化程度高，课程目标明确，教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。但对于儿童发展的考虑自然就难以顾及了。

（二）《幼儿园课程指导丛书》（1996年）

《幼儿园课程指导丛书》是南京师范大学出版社1996年出版的一套教师参考用书。包括5个课程领域：健康、社会、语言、科学和艺术。

这个课程在设计时试图在一定程度上反映幼儿的兴趣和需要，反映幼儿之间所存在的个体差异，使课程目标和内容具有一定程度的儿童“生成性”，使教育活动具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的实际情况加以调整和改变。但是，为了达成课程预定的目标，最终难于在真正意义上使教育活动与每个个体儿童的生活经验及其兴趣和需要相切合。

例如，从教育评价反馈到教育目标，使课程在实施过程中目标得以调整和改进，就是一 种有效的方式。又如，课程设计者们认为，活动建议和活动延伸对使用这套教材特别重要，因为这两部分正是这个课程的灵活性所在，其中，活动建议能使教育有可能适合社会文化差异和幼儿的发展实际；活动延伸则指出了前后活动的联系，以及与其他科目活动的联系，这些设计方法也是使学科（领域）课程能顾及儿童发展、顾及文化差异的有效方法。再如，在课程实施过程中，并不十分强调每个儿童必须达成某些统一的行为，这样做，也顾及了儿童之间所存在的差异。

（三）“光谱方案”（Project Spectrum）1.“光谱方案”的背景

“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分。光谱方案的理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论和塔夫茨大学心理学家费尔德门的认知发展的非普遍性理论。

光谱方案的研究相信每个儿童都有其能力（或称作为智能光谱）的长处，而智能并非固定不变的，富有材料和活动的环境和教育机会能促进其发展，一旦某一儿童的智能长处被得以鉴定，教师即可为其设计个别化的教育计划。2.在光谱方案中儿童学习活动的设计

光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。每个知识领域由15至20个活动组成。

智能光谱的学习活动分为4个类型：（1）儿童为中心的小组活动

教师作一简述，或作简单演示，4～6名儿童自己进行活动。（2）教师为中心的小组活动

教师与一个小组的儿童一起活动。（3）儿童为中心的大组活动

教师向儿童介绍活动，随后全体儿童或半数以上儿童进行活动，活动可以是个别化的，也可以是合作进行的。

（4）教师为中心的大组活动

教师指导下的全班活动，教师对于儿童完成学习任务起重要的作用。3.对光谱方案的评价

光谱方案批评完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向；也不赞成完全以儿童的兴趣和需要为出发点，而不关注知识和技能的课程取向，而是以个体儿童的智能长处为其切入点，以在真实世界内的领域学习和训练为其方法，使儿童的智能从多元方向发展，并以此带动整个智能的发展，这种做法不是简单地在教师为中心的课程和儿童为中心的课程之间搞折中，而是较为成功地解决知识、技能与一般能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。第二节 幼儿园综合性课程中教育活动的设计

一、综合性课程的涵义和特征

（一）综合性课程的涵义

综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。

各种因素综合化

课程的综合化可以通过各种方式，例如 学科领域的综合、发展方面的综合、通过专 题的综合、通过幼儿园环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。

不管以哪种方式综合而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度。

结构化程度高的综合性课程，仍然反映的是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，在这种课程中，教育活动可能成为各学科教育活动的凑合，从而使综合性课程成为“大拼盆”；相反，结构化程度低的综合性课程，则能比较理想化地反映以儿童为中心，以课程的过程原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征，在这种课程中，教育活动打破了学科的界限，与儿童的真实生活经验相符合。应该看到，综合性课程的长处在于能够通过综合化的方式而实施较低结构化的课程。1.学科（领域）的综合

幼儿园课程若由各学科（领域）综合而成，那么各学科（领域）的活动结合成一体，它们相互支持，相互补充，减少重复，使儿童的学习活动变得更为有效，更具意义。学科（领域）的综合可以是两个学科（领域）的综合，或者是两个以上学科（领域）的综合，包括全部学科（领域）的综合。2.发展方面的综合

幼儿园课程若以儿童发展的各个方面活动综合而成，那么涉及儿童发展的各个方面的活动也会结合成一体。3.通过专题的综合

专题比主题具体，它往往集中于一个范围狭小的事例上。

例如，鸟类可以是一个专题的题目。儿童可以阅读鸟类的故事，可以画鸟或者用不同的材料制作鸟，可以观看有关鸟类的录像，还可以练习鸟类飞翔的动作，等等。4.通过幼儿园环境的综合

幼儿园课程也能够通过室内和室外环境进行综合化。在幼儿园课程中，游戏有其特殊的地位，可以通过对幼儿园室内和室外游戏和学习环境的创设，使幼儿园课程的目标、内容等得以落实。

例如，在活动室内设置的“娃娃家”中陈放书本、报纸和便条，可以促进儿童语言和社会学习两方面活动的综合；又如，在科学角内多种材料的提供，能将儿童的科学活动、语言活动和社会学习活动等综合成一体。5.通过主题（thematics）的综合

通过主题的综合而形成的综合性课程是最为常见的。主题可以被看成是一些专题的集合 体，就主题而言，也许并不在于达成一个具体的目标，但是，每一个学习的专题都与主题有关联。

（二）综合性课程的长处和弱点 1.综合性课程是有关联的课程

对儿童而言，学习应该是有关联和有意义的，学习应该是以前经验的延续，并对以后的生活具有价值。综合性课程以解决儿童真实生活中的问题为出发点，对儿童提出了挑战，使儿童能在参与活动的过程中面对冲突，建构概念。2.综合性课程能促进主动的学习

儿童主动的和个性化的学习常是最有意义的学习。综合性课程能为儿童提供活动，让儿童主动地去参与，在与材料和他人的交互作用的过程中获得经验，而不是被动地去接受或旁观客观事实。

3.综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要

在综合性课程中，儿童积极参与教师设计课程的过程。教师充分考虑到每个儿童的文化背景、发展潜能和兴趣，运用多种方式为儿童提供适合不同儿童的各种活动；而儿童则不断地为教师提供各种信息，使教师能够根据儿童的个体化状况设计和调整课程计划。4.综合性课程能使 儿童发展与知识结合成一体

综合性课程不只是关注儿童认知的发展，而是充分顾及儿童多方面的发展，使儿童认知、情感和身体各个方面的发展相互支持，相互增强，从而在综合性的活动中去获得经验和知识。

但是，综合性课程并不是完美无缺的，相反，这种课程也存在着很多需要解决的问题，如不可能达到知识完整性的要求。

二、幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

（一）幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则 1.教育活动应与儿童的个体差异相适合

在综合性课程中，应能为儿童提供多种机会，允许儿童以不同的方式主动地与环境进行交互作用，允许儿童自主选择和主动生成，使他们在不同的水平上得到发展。2.教育活动应与群体儿童相适合

在综合性课程中，教育活动应与小组的群体儿童的发展水平相适合，使儿童能在与其他儿童一起学习的过程中通过合作、分享、商量、妥协等交互作用的方式得到发展。3.教育活动应与文化差异相适合

在设计教育活动时应关注儿童的这些活动是否适合儿童所处的文化背景，使来自不同种族、不同经济状况和教育程度的家庭的儿童都能获得平等的教育机会，建立起自尊和自信，能从自己的文化以及其他的文化中获得益处。4.教育活动应将发展与学习连结一体

教育活动若能将儿童发展与学习连结一体，会使儿童的学习变得更为有意义，也会在一定程度上促进儿童的发展。综合性课程中的教育活动有这方面的优势，应充分给予关注。

（二）较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向 1.教师计划为主的教育活动

这种以教师计划的活动为教育活动主体的设计倾向。在单元教学中，教师设置单元的学习目的、目标和日常教学活动的计划。教师不仅有可以把握的单元计划，而且还有具体的日常教学计划，包括教师为中心的活动、儿童为中心的活动以及学习环境的创设，等等。

在综合性课程中，教师计划为主的教育活动相对较多地体现教师的计划性和指导作用。教师可以根据自己对儿童的观察，以及自己对儿童发展特征的理解，将两个以上的发展领域或学科综合为一体，或者以专题或主题的形式编制网络。在课程实施的过程中，这种教师预先编制的计划可以根据儿童学习的状况作一些调整，但是，这种调整的范围相对较小，教育活动基本按照教师预定计划和设计的方案进行。2.儿童生成为主的教育活动

在综合性课程中，以儿童生成为主的教育活动相对较多地体现儿童的兴趣和需要，从这种活动的性质而言，游戏在活动中占有很大的比重。由于教师难以把握每个儿童的兴趣和需要，更难以预先设计教育活动满足每个儿童不同的兴趣和需要，因此，教师往往通过活动区的形式安排教育活动，通过环境的创设，使课程内容得以综合。儿童可以在与环境的交互作用过程中，通过自己的选择和参与，以自己生成为主的方式进行活动，在学习过程中充分发挥想象和创造，积极探索，共同生活以及自由地表现和表达。教师除了创造环境以外，还可以通过观察、参与、诱导、引导和指导等各种方式影响、诱导或指导儿童的活动。

这类教育活动以儿童自发生成的活动为教育活动的主体，在课程计划和实施的过程中，不同程度地加入教师的参与和干预。3.两种倾向的教育活动的有机结合

将两种不同倾向的教育活动有机地结合成一体，其要点是处理好儿童生成的学习任务与教师预定的教学任务之间的关系，即处理好过程和结果之间的关系，其期望达成的结果是使社会对儿童的教育要求与儿童的需要和兴趣尽可能相符合。

意大利的瑞吉欧教育体系的方案活动则更好地反映了两种不同倾向的教育活动有机地结合成一体的设计方式。瑞吉欧教育体系教育活动的设计者们认为，他们“与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。”所谓三分之一确定的东西，指的是教师预设的活动，而三分之二不确定的东西，指的则是儿童生成的活动。与单元教学和方案教学相比较，瑞吉欧的方案活动有其自身特点，那就是它表现出更强的“动态性”和“生成性”，表现为儿童以小组为主的活动形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童的所思所想，也可以起始于教师在观察儿童的基础上所提出的建议。第三节 不同结构化程度的教育活动组成的连续体

概述

在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上找到相应的位置。要求活动的设计者能清楚幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化程度；能把握该教育活动在结构化程度方面所具有的弹性范围，从而使该教育活动既符合该种类教育活动的本来性质，又能在合理的范围内根据实际状况做适当的调整和改造；在幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清晰和理性地组合组成该课程的各种教育活动。

第六章幼儿园课程设计 第2篇

一、单项选择

1．在西方英语世界中，“课程”最早出现在：（）

A．《教育漫话》B．《简明国际教育百科全书•课程》

C．《什么知识最有价值？》D．《大教学论》

2．____认为，课程就是儿童自己组织的一系列活动。()

A．学科课程论B．活动课程论

C．隐性课程论D．显性课程论

3．结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论，其代表人物是

A、皮亚杰和布鲁纳B、皮亚杰和布鲁姆

C、马斯洛和罗杰斯D、布鲁纳和布鲁姆

4．把课程设计的基本原理和步骤表述为四个主要方面：确定教育目标、选择课程内容、组织课程内容、课程评价（见图1）奠定了现代课程设计研究的基础的人是（）。

A．拉特尔B．斯滕豪斯

C．拉尔夫·泰勒D．施瓦布

5．中国古代的“六艺”属于（）。

A．学术中心课程B．综合学科课程

C．科目本位课程D．经验课程

6.课程的现代表现形式指的是()

A.课程指导 B.教学光盘

C.教学平台 D.课程包

7.“泛智课程”属于()

A.科目本位课程 B.学术中心课程

C.综合学科课程 D.儿童中心课程

8.把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的课程论专家是

()

A.古德莱德B.帕里斯

C.斯金纳D.兰德

9.以课程内容所固有的属性为逻辑范畴划分的课程类型是()

A.显性课程与隐性课程 B.学科课程和活动课程

C.分科课程与综合课程

A.麦克来伦 D.必修课与选修课 B.菲吕马克和麦克来伦10.校本课程开发一词是1973年由()提出的。

C.菲吕马克 D.菲吕马克和巴格莱

11．“不陵节而施”就是强调要按（）组织课程内容。

A、序列B、横向

C、直线D、水平

12．经典的课程开发模式是（）。

A．目标模式B．过程模式

C．惠勒模式D．情景模式

13.出版于1918年，标志着课程成为独立研究领域的著作是()

A.《课程》 B.《课程编制》

C.《怎样编制课程》 D.《课程与教学的基本原理》

14.“将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来”，这指的是课程组织的()

A.连续性

C.整合性

A.圆周式课程

C.逐步深入课程 B.阶段性D.顺序性 B.螺旋式课程D.直线式课程 15.目前，在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是()

二、名词解释

课程课程方案课程标准学科课程活动课程

三、简答题

1、简述学科课程和活动课程的优缺点。

2、当代主要课程理论有哪些？

3、课程有哪些类型？你怎么理解？

4、谈谈新课程改革的具体目标。

5、课程方案、课程标准、教科书与课程是何关系？他们在课程中各起什么作用？

四、论述题

1、试述“泰勒原理’的主要内容和历史贡献。

2、联系实际谈如何开发和设计校本课程。

五、案例题

1、这是罗杰斯本人执教的一堂课的情况：这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。„„他用一种友好的、轻松的方式与学生一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又一阵令人不快的安静，然后，又有一位学生举手。此后，举手更多了。教师从没有催促任何学生发言。„„

以上材料表达了什么教学思想？结合上述材料对这种思想进行评价，在实际教学活动中应如何运用这种思想？

2、有理论批判杜威感伤地看待儿童，声称教育价值就是文化要素的传承，认为人性有缺陷，经验靠不住，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，按儿童心理逻辑组织教材很荒唐。而知识最有价值，教育和课程应当将人类文化知识要素传授给下一代，因而必须突出教材的逻辑性，坚持以学科为中心和以知识逻辑组织教材。

这段话体现了怎样的课程理论?应如何看待这种理论?如何在教育实践中运用这种思想?

3、夸美纽斯曾经写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。„„假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”

课程与教学论第六章重点 第3篇

课程变革：是最常用的概念。指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化

课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程

课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程 它是一项课程变革正式启动的第一阶段 它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。（从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常被称为“课程采用”）

课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节 古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：（1）理想的课程（2）正式的课程（3）理解的课程（4）动作的课程（5）经验的课程 课程实施的研究意义具体可分解为如下四个方面

第一，为了了解课程变革的实际 第二，为了理解课程变革失败的原因 第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释 第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混肴。

二．课程实施的基本取向（以下三个）：课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观

忠实取向或（忠实观）：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程 基本特征：（1）课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程（2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的（3）课程变革被视为一种线性的过程（4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究{本质上是受“技术理性”所支配}

相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程 基本特征：（1）课程不仅包括体现在学程 教科书或变革方案中的有计划的具体内容 还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系 这些情景因素会对课程变革方案做出改变（2）不断调整以求适应（3）一个复杂的 非线性的和不可预知的过程（4）相互适应取向视野中的教师是主动的 积极的消费者（5）要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究。在相互适应取向视野中的教师则是主动的，积极的，“消费者”{它的本质是受“实践理性”所支配}

课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的经验过程，即有课程变革的计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。特征：(1）课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验(2)课程知识是一个不断前进的过程(3)课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程（4）教师的角色是课程开发者（5）它在方法论上更倚重质的研究

忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体（1）连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向（2）连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向（3）连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性{它的本质是受“解放理性”所支配} 三种取向的比较及启示（如何评价课程实施的三种取向）

首先，三种取向各有其存在的价值，因为他们从不同方面歇示了课程实施的本质。其次，三种取向各有局限

再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向。意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”。这体现了课程变革的发展方向。

如何进一步的发展课程，国外关于课程实施的研究至少为我们提供如下启示：（1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

（2）课程变革应将具体的教育情境和社区情景的因素纳入自身之中。相应地，课程变革政策应具有变通性（3）课程变革必须最大限度的弘扬教师和学生的自主参与精神，这是课程变革的关键。

三．课程实施的基本模式

（在美国60年代，联邦资助“全美课程传播网络”项目）研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷 1，基本内容：研究 开发与传播模式把课程变革视为一种技术化 理性化的过程包括：研究开发传播采用2，实质：把课程变革视为一种工业生产过程 即通过研究开发获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费三缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的 因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的结果导致这四个方面的功能日益专门化 这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增

兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：（1）启动阶段（2）实施阶段（3）合作阶段

课程变革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三个假设：（1）课程知识包括情景知识 这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程（3）教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉儿发生变化 在此基础上 帕里斯认为：（1）有必要把课程作为教师在复杂的情境中锁创生的东西来考察 有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程 结果与情境（2）从创生的观点看 教学要求经由审议实践而获得的具体情境的知识（3）创生课程最好是通过课堂探究 与同事的讨论及共同观察正规教学来获得课程与教学的理念 四．影响课程实施的因素

1课程变革的需要与适切性，课程变革的特征：○即课程实施者所意识到得需要。2课程变革目标与意义的清晰性。3课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的○○4课程变革计划的质量和实用性，即课程变革课程变革的难度以及变革的程度。○计划所需要的，所提供的课程资料的质量和可利用性。

1学区从事课程变革的历史传统。2学区对课程计划的采用过 学区的特征：○○3学区对课程变革的行政支持。○4课程变革人员的发展水平与对变革的参与程。○5课程变革的时间表与评价体质。○6学区教育委员会与社区的特征。程度。○学校的特征：（1）：校长的角色。霍德和霍尔对校长领导风格归纳为反应者，管理者，发动者。富兰归纳了成功校长的六种策略：①强化学校的合作性文化。②利用不同的科层机构刺激和强化文化变迁。③鼓励教职员的发展。④对文化规范，价值及信念进行直接而经常的沟通。⑤与他人分享权力并提高个人责任感。⑥利用符号表达文化价值。（2）、教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。（3、）教师的特征与价值取向。

外部环境的特征：（1）政府力量的机构（2）社区的支持 一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境特征的四类因素间相互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件：（1）四个因素缺一不可（2）四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力

教学过程的本质

教学过程是教师与学生以课程为主渠道的交往过程是对教学过程本质的基1教师与学生是交互主体的关系。○2教师与学生的交往过程以课堂为主本概括：○渠道展开。

教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一

要认识教学过程的本质还必须歇示教学过程的特殊性。教学认识的特殊表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两个方面。

学生认识或说儿童认识与从事质生产和精神生产的成人的认识有怎么样的关系？首先、这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立存在的价值。在认识方面成人有成人认识的价值，儿童有儿童认识的价值。其次儿童认识与成人认识又存在内在联系。

在教学过程中往往会存在两种极端，一种做法是用成人的认识代替儿童放任认识。另一种是使儿童的认识的发展流于自发状态，放纵儿童的认识发展。

教学理论和实践中还存在另一种观点，认为教学过程的本质是间接性，即使说儿童的认识是以间接的经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。

当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。

教学过程是教养和教育的统一：

1、教学具有教养性

2、教教学过程中教养与教育的关系

①教养与教育彼此间具有相对独立性。②教养与教育又互为基础，互为前提，互相制约

所谓“教学永远具有教育性”是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且于此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

要真正发挥教学的积极教育作用，需要明确教学过程中教学与教养的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。其次，教养与教育互为基础，互为前提，相互制约。

1课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来 六。课程实施与教学的区别：○2课程实施与教学分属于不同领域，对二者进行研究的侧重点有别。的广一些。○ 1课程实 课程实施与教学又具有内在的统一性，联系性，主要包括两方面：○2课程实施研究施内在的整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。○与教学研究具有内在的互补性。

1教学设计是一种工程，2 忠实取向视野中的教学设计有三特征：○一种技术。○3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计本质上是排斥教师的，○教学设计的接受者和被加工者的对象。

1教学设计是人与人之间相互理解，相互适应取向视野中的教学设计三特征：○2教师开始进入教学设计的过程。○3学生开始进入教学设相互作用的实践活动。○计的过程。

1教学设计是一个持续创造的 课程创生取向视野中的教学设计有三点特征：○

小学数学课程与教学论第六章 第4篇

第一节

数与代数教学的意义、内容与要求

一、数与代数教学的价值

（一）能使学生体会到数学与现实生活的紧密联系

（二）有助于调动学生对数学学习的兴趣，培养初步的创新意识和发现能力

（三）有助于培养学生辩证唯物主义观点，学会用科学观点认识现实世界 第六章

数与代数的教学

二、数与代数的课程内容

数与代数在小学数学教学内容中占有很大比重。“数与代数”这一领域在以前的大纲中包括以下内容：

数与计算——整数、小数、分数与百分数的认识、性质以及相应的四则计算 量与计量——货币单位、时间单位、重量单位

（长度单位、角度单位、面积单位、体积单位包含在“图形与几何”中）比和比例——比、按比例分配、正比例、反比例

代数初步知识——用字母表示数，简易方程和列方程解应用题

《标准》根据新的教育理念，对义务教育阶段“数与代数”各部分内容以及具体要求进行了调整。

第一学段有：数的认识、数的运算、常见的量、探索规律

第二学段有：数的认识、数的运算、式与方程、正比例和反比例、探索规律。

三、数与代数的课程目标（见教材P237-238）第六章

数与代数的教学

四、《课标（2011年版）》课程内容与目标的主要变化 与《课标（实验稿）》相比较，内容结构基本没有变化，只是在具体内容与课程目标的表述上有所调整。但《课标》与《试用修订版》大纲相比较，该领域主要变化如下：

（一）数的认识

（1）强调通过数学活动培养学生的“数感”

（2）增加了负数的认识。

（二）数的运算

（1）整数四则运算要求在历次大纲中一直处于降低趋势。如：

1978年提八个字：正确，迅速，合理，灵活。

1992年提八个字：正确；但对“熟练”，“合理”，“灵活”分层次要求。如“对一些基本计算要达到一定的熟练程度，逐步做到计算方法合理、灵活。”

2001年提两个字：能，会。如“能笔算三位数乘两位数”；“会分别进行简单的小数、分数加减乘除运算及混合运算”。

2011年提八个字：正确，有据，合理，简洁。（2）重视口算，加强估算（3）取消带分数四则计算 第六章

数与代数的教学

（三）式与方程

提出利用等式的性质解方程，其目的是加强中小学数学教学的衔接。也允许学生利用四则运算各部分之间的关系解方程。这样既不妨碍中小学数学教学的衔接，也尊重了学生已有的知识经验。

（四）珠算与计算器的使用

（1）取消珠算，只将珠算作为一种文化来介绍。《课标（2011年版）》增加了“知道用算盘可以表示多位数”。

（2）引进计算器

（五）应用题 内容：繁——简；

方法：算术——算术、代数（78年以后）；

能力培养：由单纯重视解题技能——同时重视解题思路。

呈现方式：应用题——实际问题；不强调类型划分。

解决过程：实际问题（抽象、简化）——应用题（分析数量关系）——文字题（运算意义）——计算题（实现三次转化）第六章

数与代数的教学 第二节

数与量的概念教学

数的概念包括：整数、小数、分数、百分数、负数；量的概念包括：货币单位、时间单位、重量单位（长度单位、角度单位、面积单位、体积单位包含在“图形与几何”中）。

一、自然数概念的教学

自然数概念教学的四个阶段：现行教材一般分为20以内、100以内、万以内与万以上四个阶段，循序渐进地教学。注意以下几点：

（一）引导学生在生动具体的情境中认数 案例6.1：“0”的认识

【教学片段】认识数“1”

第六章

数与代数的教学 【教学片段】认识数“1”

老师请小朋友观察图形，逐步能用完整的语言说出图上画了些什么。比如：“一只梅花鹿，一只小鸟，„„”。老师指出，1只梅花鹿可以用一根“小棒”来表示。并随手贴出一根小棒。再问学生，一根小棒还可以表示什么？让学生知道：一根小棒可以表示很多很多的“一个东西”，凡是一个东西都可以用一根小棒来表示。告诉学生，一根小棒所表示的数，可以用数字1表示。

（点评：这一环节，通过“实物图片——小棒——符号”，逐步去掉现实对象的其他无关属性，使学生经历将数从实际事物中抽象出来的过程。并体会所有数量是1的事物都可以用数字1来表示。初步渗透1和一个实物的对应关系。）

第六章

数与代数的教学

（二）突出自然数抽象意义的理解 比如，10以内数的认识教学步骤：

①通过数数，逐步把数从具体事物中抽象出来。

数数：事物——动作——点子图——数

（由具体到抽象）

②了解数的顺序和大小，会区分几个和第几个 ③了解10以内数的组成 ④学会正确读写10以内的数 ⑤初步体会0的意义

儿童计数能力发展的三个层次： 唱数（死记硬背式计数）； 按物点数（理性计数）； 按群计数（等价计数）。

第六章

数与代数的教学

【教学案例】 100以内数的认识（一下）（嘉兴市教育研究院 朱国荣设计。案例选自《小学数学经典课例——历史视角下的研究》吴卫东、邱向理主编，东北师范大学出版社）

（一）数数，掌握不同的数法

1．齐数教师的手指数（一个一个地数）。

2．请三名学生站在前面，指名数他们的手指总数，展示不同的数法（有一个一个地数、两个两个地数、五个五个地数、十个十个地数）。数完后，指名说一说“你喜欢哪一种数方法”？

（二）画圈，认识计数单位“十”、“百” 1．第一次画圈：认识计数单位“十” 指名说出图中某班人数（三十三人），并用数“33”表示。请学生思考：如果用一个圈表示一个小朋友，要表示全班三十三位小朋友，应该画多少个圈？回答后，组织全体学生画圈，画之前，教师明确提出：怎样画，能让老师很容易看出画的正好是三十三个圈？

（点评：学生自己画圆圈表示33个同学，这是一个有趣的事情。但教师明确提出画圈要求：要“很容易看出正好是三十三个圈”，这是一个对学生的思维具有挑战性的任务。因为学生需要记住总数，同时需要思考如何画，边画还要边数数。这是一个学生个性化学习的机会，也有助于学生通过操作、比较、反思，学习数数，体会使用计数单位“十”进行计数的价值。）

第六章

数与代数的教学

学生独立画圈后，组织交流

（1）展示没有结构地、随机地画的作品。（2）展示五个五个画的作品。（3）展示十个十个画的作品。

教师组织学生对上述各种画法进行分析、评价。并统计十个十个画的学生数，给予表扬。教师让学生数出（3）展示的圆圈个数，先十个十个地数，再一个一个地数。小结：个、十都是计数单位。

（点评：教师呈现学生作品，引导学生对不同的画法进行评价，并把讨论的重点放在十个十个画的情形：利用对应的方法，引导学生由第一行的个数，推断以下几行的个数，由此确认圆圈的总数，并用“

十、个”去数数。使学生在比较中建立“十”这个计数单位的概念，培养学生的推理意识。）

（4）认识数的组成，初步理解个位、十位上的数所表示的意义 师：根据刚才的讨论，请小朋友们想一想，“33”里面的两个数字“3”所表示的意思一样吗？（同桌说一说）

生：前面那个“3”是在十位上的，后面那个“3”是在个位上的。生：十位上的“3”代表3个十，个位上的“3”代表3个一。

教师引导学生再次观察刚才十个十个画的作品，分别圈出两个“3”所对应的不同的圈。逐步沟通数的组成与画圈结果之间的关系，理解33由3个

十、3个一组成，能根据数的组成说出数的名称。

（点评：这里，教师没有直接问学生33里有几个“十”和几个“一”，而是让学生讨论，自己去解释知识。同时，通过数形结合的方法，沟通画圈结果和数的组成之间的联系，促进学生了解数的组成，体会记数的位置原则，培养学生独立思考的能力。）第六章

数与代数的教学

2．解读教师画的作品：认识计数单位“百”（每行画十个圈，画了九行，最后一行画了一个圈）

先让学生独立观察，数一数老师一共画了多少个圈。然后组织交流：说说你是怎样数的？ 学生先十个十个地数，再随着老师画的圈，依次数到一百。引导学生整体观察画有一百个圈的方阵，最后得出“10个十是100”。

（点评：学生经历从100个一到一个百的数数过程，体会数的顺序和大小关系。会用计数单位“十”来数较大的数。这里得出十个10是一百以后，还可以反过来说，一个百里面有10个“十”。训练学生逆向思考的能力。同时，可将100看成一个整体（如果是小棒，可以将100根或10个小捆捆成一大捆），建立以“百”做计数单位的概念。注意在数数时，接近整十的地方是学生数数的难点。）3．第二次画圈——在头脑中画

请学生独立想象：47个圈应该怎样画，同桌交流后组织反馈。

（三）解释与应用

1．呈现3捆（每捆10根）再加5根小棒，请学生说一说一共有几根。

请学生想象，怎样摆出53根小棒，交流后组织讨论：35和53中的“3”和“5”所表示的意思相同吗？为什么？

2．呈现百羊图，先让学生估一估，再数一数。

（点评：会数数，就是会用十进制计数法来数。要强调由大到小使用各个计数单位来数，使得每种计数单位的个数都不超过九。弄清数的组成。以便根据数的组成读数、写数。）第六章

数与代数的教学

（三）循序渐进培养学生的数感

有研究者认为，数感包括“数的意义、数的表示、数的关系、数的运算、数的估算、数的问题解决”等六个方面。

课标指出：数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。数感发展的关键期是小学低中年级，数概念的教学是培养学生数感的开端。

（四）在因数与倍数等概念教学中进一步理解自然数

这部分内容属于数论的最基础知识，概念比较多，也比较抽象，许多概念如奇数、偶数，质（素）数和合数等容易混淆。掌握这部分知识不仅能丰富学生对自然数本质属性的理解，也有助于学生数感的进一步发展，同时为后面分数的学习奠定了基础。教学过程中，应注重通过自主探究活动引导学生亲历概念的自我建构与规律的归纳概括过程。

案例6.2 ：质数与合数 第六章

数与代数的教学

二、分数、小数、百分数、负数概念的教学

分数、小数是数概念的一次重要扩展，学生认识分数与小数的含义要比整数困难得多。为使学生更好地理解分数与小数的含义，《标准》以及历次大纲均把这部分内容分段教学。关于分数、小数的编排顺序问题

关于分数、小数的分阶段问题（各分两个阶段）

初步认识分数（三上、三下）（案例）

初步认识小数（三下）

正式学习小数（五上）

正式学习分数（五下）

第六章

数与代数的教学

（一）分数的认识

1、分数概念通常从三个层面来理解： 一是“比率”，即指部分与整体的关系或部分与部分的关系。

二是“度量”，指的是可以将分数理解为分数单位的累计。

三是“商”，即把分数视为两个整数相除的结果（即商定义）。

2、分数的认识通常分两个阶段： 初步认识分数

三上：把一个物体平均分成若干份，认识几分之

一、几分之几。

三下：把一些物体平均分成若干份，认识几分之

一、几分之几。正式学习分数（五下）

分数的含义、分数单位、分数与除法的关系、分数大小比较、分数的基本性质

（二）小数的认识

1、小数的认识通常分两个阶段：

三下：初步认识小数

五上：正式学习小数

2、小数的性质（五上）第六章

数与代数的教学

（三）百分数的认识

认识百分数应注意如下几点：

1．分数既可以表示两个数之间的关系，也可以表示具体的数量。百分数只表示两个数之间的关系，并不表示具体的数量；

2．由于以上原因，分数可以带单位名称，也可以不带单位名称，但百分数不能加上单位名称，这是它与分数的不同；

3．分数一般用最简分数的形式表示，但百分数为了便于比较，都以1%作为单位，不用约分成最简分数的形式，也不用化成带分数，而且分子也可以是小数；

4．由于百分数的广泛应用，认识百分数应该联系学生的生活实际，并通过日常生活的运用加深理解概念，体会百分数的好处。

（四）负数的认识

1．密切联系熟悉的生活情境，初步认识负数意义 2．注重通过实际应用加深对负数意义的理解 第六章

数与代数的教学

三、常见的量的教学

在小学阶段学习的量包括： 货币单位：元、角、分；

时间单位：时、分、秒，年、月、日； 重量单位：克、千克，吨。

注：长度和角度、面积与体积等计量单位被安排在“空间与图形”领域。

教学顺序：货币（一上）——时间（二上。一上先认识整时、几时半）——重量（三上，较迟）

注：同一类计量单位一般是分成几个阶段出现的。(一)结合现实情境，认识货币单位(二)联系具体情境，感受重量单位

(三)通过观察操作，体验时间单位（案例6.4：认识“年、月、日”）

第六章

数与代数的教学 第三节 数的运算的教学

数的运算是小学数学教学的重点内容，也是课程改革的重点。《课标（2011年版）》对于数的运算教学，相对于《课标（实验稿）》 和《修订版大纲》采取的措施是：将计算教学内容融进了各种情境之中，即把计算教学与实际问题教学结合起来，并且注意到： 一是引导学生在具体情境中理解运算的意义与价值。

二是要重视基本运算技能的训练。

三是要重视直观算理与抽象算法教学的有效联接。

四是要注意算法多样化与算法最优化教学的和谐统一。

五是注意口算、笔算与估算的有机结合。第六章

数与代数的教学

一、整数四则运算的教学

（一）整数加减法教学 1．20以内加减法 1）10以内的加减法

●基础：认识了10以内的数，10以内数的分与合。

●编排：关于10以内加减法运算的编排，有不同的方式（先加后减、加减混合）。江苏教材（加减混合）将其分为五段：

得数是5以内的加法与相应的减法（包括有关0的加减法）；

得数是6、7的加法与相应的减法；

得数是8、9的加法与相应的减法；

得数是10的加法与相应的减法；

10以内的连加、连减和加减混合。

把加减法联系起来进行教学，有利于学生弄清它们的联系与区别，加深对加减法意义的理解。

第六章

数与代数的教学

●主要任务：理解加减法意义；

培养运算技能； ●注意点：

教学时要从具体情境入手，引导学生初步认识加减法的意义。10以内加减法，主要根据数的组成进行口算。

开始用一幅图表示一个算式，逐步过渡到一幅图两个算式，再过渡到一幅图四个算式，使儿童逐步建立起加减法的内在联系。

第六章

数与代数的教学

2）20以内的进位加法和退位减法 ●编排：先加后减；（现行人教、苏教、北师大版都采用此法）

加减混合。● 20以内进位加法 20以内进位加法编排：（通常两种）20以内进位加法计算方法： 中国学者提出： ①数数法（即逐一计数法）

②接数法（这是按群计数的初步阶段）③凑十法（重点）

④口诀法（整理成加法表，达到口诀化）

①②是初级阶段，学生停留这样的水平上是不利于计算能力发展的。重点应掌握③，并达到④的要求。

第六章

数与代数的教学

美国学者提出： ①数数法；

②从大数算起；如3+8，从8加起。③双倍数；学生做7+7比8+6快。

④近似双倍数；6+7——6+6+1或7+7－1 ⑤利用10的概念；7+9——7+10 － 1 ● 20以内退位减法

20以内退位减法的编排：（通常两种，与加法对应）20以内退位减法的计算方法有：

①数数法（即逐一减数）13-5=13-1-1-1-1-1 ②破十法13-5=10-5+3 ③平十法（连减法）13-5=13-3-2 ④逆算法（算减想加法）算13-5，想5+（）=13。⑤退十加补法13-4=13-10+6=3+6=9

第六章

数与代数的教学 2．100以内加减法的教学

主要学习：

①整十数加减整十数；

②两位数加减一位数或整十数；

③两位数加减两位数的口算，并初步学习简单笔算（包括不进位、进位；不退位、退位），为学习多位数加减法打下基础。

3．万以内加减法教学（整数加减法的最后阶段）

可以放手让学生自主探索三位数加减法的计算方法，从而进一步发展学生的探索意识。情景的设计，一要注意现实性，二要注意教学功能的综合性。

第六章

数与代数的教学

（二）整数乘除法的教学

整数乘除法也是结合整数的认识，分成表内乘除法、一位数乘除法与两位数乘除法等几个阶段教学的。

1．乘除法的意义

2．表内乘除法的教学（二上）内容：乘法口诀

用乘法口诀求商

编排：一种是先教学表内乘法，再教学表内除法（人教版）

一种是交叉编排（苏教版）3．乘、除数是

一、两位数的乘除法的教学 第六章

数与代数的教学

二、小数四则运算的教学

小数四则运算与整数四则运算的意义和算理本质上是相同的。小数四则运算教学的关键是要沟通与整数四则运算的联系。

（一）小数加减法教学（两个阶段）第一阶段：（三下）在万以内数的加减法和初步认识小数的基础上

进行。（一位小数）第二阶段：（五上）系统教学小数加减法。

（二）小数乘除法教学（1）小数乘法。

内容：一般分为小数乘整数、一个数乘小数两部分。

思路：小数乘法

转化为

整数乘法（渗透了化归的思想）。

依据：小数点位置移动引起小数大小变化的规律；积的变化规律。关键：沟通与整数的联系，在得到的积中怎样确定小数点的位置。第六章

数与代数的教学（2）小数除法。

内容：一般分为除数是整数的小数除法与除数是小数的小数除法两部分。除数是整数的小数除法按照整数除法的计算法则进行，并且要弄清商的小数点与被除数的小数点对齐的道理；

除数是小数的小数除法的教学

思路：除数是小数的除法

转化

除数是整数的除法（渗透了化归的思想）。依据：小数点位置移动引起小数大小变化的规律；商不变性质。关键：怎样把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法？。最后，归纳出小数乘除法的计算法则。第六章

数与代数的教学

三、分数四则运算的教学

（一）分数加减法的教学 分为两个阶段教学：

第一阶段，结合分数初步认识，教学同分母分数加减法； 第二阶段，结合分数意义的教学，系统教学分数加减法。1．同分母分数加减法 2．异分母分数加减法

异分母分数加减法的直接基础是：通分和同分母分数加减法法则。重点：理解计算法则，并正确运用。

关键：理解分母不同，就是分数单位不同，不能直接相加减的道理。案例6.6 ：异分母分数加减法 第六章

数与代数的教学

（二）分数乘除法的教学 1．分数乘法 分数乘法内容包括：分数与整数相乘、分数乘分数两种情况。分数乘法运算的基础、要求。2．分数除法

分数除法内容包括：分数除以整数、整数除以分数和分数除以分数三种情况。

分数除法运算的基础、要求。第六章

数与代数的教学

四、混合运算的教学

混合运算是加、减、乘、除运算的综合运用，包括整数四则混合运算与小数、分数混合运算等。现行教材关于混合运算的教学一般分为四个环节（其中前三个环节为整数四则混合运算）：

一是混合运算初步教学阶段（100以内）。含同一级运算的两步式题。在这一环节中，四则混合运算教学主要以口算为主；

二是各种运算顺序的教学阶段（万以内）。教学含有两级运算的、或含有小括号的两步混合运算。

三是在学生初步掌握混合运算顺序的基础上（万以上），教学三步混合运算，并认识中括号。四是在整数四则混合运算的基础上教学简单的小数、分数四则混合运算。

第六章

数与代数的教学

第四节

式与方程以及实际问题的教学

一、用字母表示数与简易方程的教学

●编排特点：早期孕伏；逐步过渡；正式学习。

●内容：

（一）用字母表示数（经历过程、体会价值；案例6.8： 用字母表示数）。

（二）简易方程。类型：主要包括ax±b=c与ax±bx=c这两种类型。（案例6.9：方程的认识）

●解方程的依据：等式性质；四则运算各部分之间的关系。●算术到代数的特点：（1）具体到抽象；（2）数字表示数到字母表示数；（3）语言等式到用字母表示数量关系；（4）数运算到式运算。第六章

数与代数的教学

二、列方程解实际问题的教学

（一）列方程与列算式解实际问题的比较（见右）

未知数进入式子是新的突破。一般地说，列方程要比列算式考虑起来更自然，因而有更多的优越性。

（二）列方程解实际问题教学的意义

（三）列方程解实际问题的教学

重点：实际问题——建立语言等式——列方程（数学化过程）第六章

数与代数的教学 第五节

比和比例的教学

教学比与比例可以渗透函数思想。因此，一般将其归为代数内容。主要内容包括：

1、比和比例的概念和性质；

2、按比例分配及其简单应用；（平均分的拓广）

3、成正比例、成反比例量的认识；

4、在有坐标系的方格纸上画正比例关系图，并根据一个量的值估计另一个量的值；等等。第六章

数与代数的教学 第六节

探索规律的教学

问题：

1、数学中常见的推理有哪些？它们的含义是什么？

2、合情推理与演绎推理哪个更重要？如何理解。

3、小学数学中“探索规律”的教学内容与目标是什么？

第六章

数与代数的教学 第六节

探索规律的教学

一、合情推理与论证推理 论证推理又称演绎推理：这是一种从一般到特殊的推理，推理结论的正确性由前提的真实性和推理规则的正确性予以保证。

合情推理也称似真推理，是凭借已有的知识和经验，在具体情境中通过归纳、类比、联想、直觉，提出猜想，作出估计的过程。它包括：归纳推理、类比推理。

归纳推理是指对特例或事物的一部分进行分析而提出一般性结论或规律的过程，是一种从特殊到一般的推理

类比推理是利用事物之间的某些方面的相同或相似性，从一个具体对象到另一个特定对象的推理。它是一种特殊到特殊的推理

。第六章

数与代数的教学 数学家拉普拉斯说过：

“甚至在数学里，发现真理的主要工具也是归纳和类比”。数学教育家波利亚指出：

“数学中有‘论证推理’和‘合情推理’两种推理，它们是思维的两种形式、两个方面，它们之间并不矛盾，在数学的发现和发明过程中是交互起作用的。”

“借论证推理来肯定我们的数学知识，而借合情推理为我们的猜想提供依据。” 由此可见，这两种推理应当有机结合。第六章

数与代数的教学

二、小学数学中探索规律的教学内容与编排

培养合情推理能力的重要途径之一是“探索规律”。因此，《标准2011年版》把探索规律的教学置于一个突出的位置，加强了这方面的教学力度，提出了以下各学段具体目标：

第一学段：探索简单情境下的变化规律。（原：发现给定的事物中隐含的简单规律。）

第二学段：探索给定情境中隐含的规律或变化趋势。（原：探求给定事物中隐含的规律与变化趋势。）

内容设计：数、式、形。

编排：单元主题式、分散渗透式。（苏教版）

三、探索规律的教学策略 引导观察，大胆猜想 由易到难，适当开放