对幼儿评价范文

对幼儿评价范文（精选8篇）

对幼儿评价 第1篇

幼儿园教师对幼儿的评价艺术PPT课件下载

一、评价的概念、方式

二、评价对幼儿产生的心理效应

三、运用评价艺术的目的作用

四、当前教育评价工作中存在的一些偏见

五、如何提高教师对幼儿的评价艺术

一、评价的概念、方式

1、评价的概念

教师对幼儿的评价就是依据幼儿教育目标运用教育评价的任务和方法，对幼儿理解、认知、品质与社会等方面的发展进行。作为一种价值评判过程，对教育教学具有监控、反馈和调节的功能，是教育教学必不可少的环节。《纲要》中也明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适应性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。是教师运用专业知识审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程，也是教师自我概念的重要途径。”

2、评价的方式 评价的方式一般有两种：表扬、批评，即肯定评价和否定评价。

在一日活动中，教师无时无刻地对幼儿进行有意或无意的评价。教师在对幼儿进行礼貌教育、纪律教育、热爱劳动教育、诚信教育以及勇敢教育时，总时要进行评价。教师常用的评价方式有表扬和批评两种。当教师在活动中表扬或批评时，就等于给予幼儿作出了肯定或否定的评价结论。这就会对幼儿的心理造成一定的影响。幼儿心理学表明：幼儿的生长发育虽十分迅速，但还未完善，幼儿的可塑性很强，但知识经验匮乏。幼儿的活动欲望强烈，但自我保护意识薄弱。幼儿的心灵稚嫩纯洁，但特别容易遭到伤害。幼儿的认识能力水平较差，对自己的行为往往缺乏自我评价的能力，但会对教师有一种特殊的信任和依恋，经常以教师的表扬或批评作为自己的行为准则和认识自己的依据。教师对幼儿评价的一言一行都会在幼儿的幼小心灵产生巨大的影响，对幼儿的身心能否健康发展发挥着重要的影响。因此，作为幼儿教师，在组织幼儿的各种活动中，更应注重运用评价的艺术。根据幼儿的身心发展特点，正确把握表扬与批评的尺度，做到更好的促进幼儿身心健康的发展。首先，教师应该尽量在多肯定评价的基础上，使评价语言具体化，做到“评之有物，言之有理”；在否定评价时，也应以真诚的态度去评价，注意适当的方式方法。科学灵活地运用表扬和批评能更好促进每个幼儿的身心健康发展，这里所说的科学和灵活的运用就是我们每个教师做必须掌握的评价艺术。

对幼儿评价 第2篇

论文摘要：区分性评价在美国教师评价中得到广泛的运用。通过阐述这一全新的评价制度与理念，借鉴此评价理论与实践，我国幼儿园教师评价应承认教师差异，放弃传统的“一刀切”模式，充分发挥教师在评价中的主体积极性，关注教师个性，形成有特色的幼儿园文化，从而建立起一个能适应个别差异和促进教师发展的评价体系。

论文关键词：美国区分性教师评价幼儿园教师评价教师专业发展

教师区分性评价形成于20世纪90年代的美国，当时的美国教育改革是其产生的重要思想基础。在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理念：把教育教学的质量保证与教师专业发展整合起来的发展性评价理念。[1]它关注着教师责任、教师职业发展和学校的提升，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务，保证教师和学生达到高标准。[2]区分性教师评价已经在美国国家、州、区、学校等各层次得到了广泛推广和应用。这种评价超越了传统的教师评价方式，根本在于针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。本文将在介绍美国区分性教师评价的概念、维度和促进教师专业化的基础上，结合当前我国幼儿教师评价的实际，阐述其对我国幼儿园教师评价的启示。

一、美国区分性教师评价的基本内容

(一)区分性教师评价的涵义

区分性教师评价是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。[3]对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行分等排序、甄别，然后据此给予奖惩。而这里所讲的“区分”有“差异”的意思，“区分”的目的不是为了选拔而区分，不是想出不同的方法把教师分成三六九等，而是在承认差异的前提下，着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围，让教师不再厌倦评价，使每一位教师都能体验成功。区分评价也不是简单地为了取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。

(二)美国区分性教师评价的维度

1、教师评价对象的区分

教师在教学中存在一个明显的生命周期，教师评价应该根据不同发展阶段的教师及其特点进行有针对性的评价。区分性教师评价体系将学校中的教师区分为新教师(试用期内的教师)、经验教师(在任期内且有较多经验，并能保证较高教学质量的教师)、问题教师(在任期内但在教学能力方面出现问题的教师)。

一般新教师在开始教学生涯的时候，都有满腔的热情、冲天的干劲，而在教学业务上还相当生疏。特别是在对待学生上还束手无策，面对一些棘手的问题时自己还无法解决。这时就需得到大量的和高质量的反馈。然而，针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师。他们也同样需要进行持续的正式评价，其关键在于他们已经具备了一定的教育教学经验，就应该将精力和重点转向提高和强化这些经验和技能上。以达到更高的专业水准，以及扩充他们对自我、教师角色、教学背景和职业的理解，从而更进一步促进教师的专业成长和发展。另外，学校对于处于困境中的教师尤其应该重视，领导和同事不能轻视和排挤，给他们施加压力，而是要与他们进行真诚的沟通，建立支持团队，让他们找到自信和一种真正的归属感。

2、教师评价标准的区分

教师评价标准的区分就是评价标准时常为不同群体的教师而改变。例如，在第一年正式评价新教师时，选择教学中的10个最至关重要的部分，在第二年时就可以再加6个部分，第三年时再加6个部分。[4]区分性教师评价体系的评价标准以教师投入为基础，不以学生的学习成绩为唯一标准，而是将教师教学能力标准与学生学习紧密结合，评价活动紧紧围绕着学生整体素质的发展来开展，同时体现了“增值(Value-added)”理念，不以结果评价教师，而是要以教师、学生的原有基础为依据，以“进步幅度”来进行评价。并且这种评价标准设定不是为了控制教师的教学行为，而是为了引导教师明确并促进自身的教学实践。

3、评价者的区分

评价者区分的核心在于其职责的区分。在区分性教师评价体系中，评价者可以包括管理者、教师、同事、学生家长和教育理论专家等。但他们的职责却有所区分，管理者是评价的协调者，教师是实施评价的主体和核心，同事是评价的主要参与者，学生家长及教育理论专家是评价的合作者。评价者区分的关键在于所有评价者必须接受专门的岗前培训，学习评价体系的结构，认识评价的目的，掌握评价的方法和标准等。

4、评价方式的区分

在区分性教师评价体系中，评价方式的区分是和评价对象联系在一起的，针对不同的评价对象，采用不同的评价方式。针对新教师，通过与管理者及教师指导的合作、辅导计划、频繁的观察、分析、会谈以及对新教师进行支持，以促进教师的专业成长与发展，对教学行为四个领域专业性的评价用来作出聘任决定;针对有经验的.教师，他们可以选择一种得到教师与管理者一致认同的评价方式来获得自身的专业发展。这些选择包括同行培训、行动研究、交互日志、师徒式指导、教学档案袋、同事合作等。针对有困难的教师，评价方式更倾向于支持和帮助，重点在于关注该教师群体，帮助他们克服困难。

(二)区分性评价对促进教师专业化的优越性

区分性评价充分认识到评价不仅仅是为了对教师进行鉴别和筛选，更重要的是它是促进教师专业成长和发展的一种手段。在研究之中我们发现，除了甄别的功能外，它能让教师的优点在同事、学校和更大范围内得到张扬;也能得到尽可能多的支持来弥补自己的缺陷和不足;它注重一种成功的标准，但更关注教师的进步程度和个性差异;它能使教师获得一种正式的、结构化的交流与监督，从而使自己的发展更为稳定、持续和有效;它能促进教师之间广泛的交流互动，从而形成更健康的心理素质和和谐的人际关系，更能在最大程度上整合教师的优势，促进学校特色的形成，从而使学校得到更好、更快的发展。

二、对我国幼儿园教师评价的启示

(一)评价应以促进幼儿教师的发展为核心

教师评价是幼儿园科学管理工作中的一个必不可少的重要环节。要提高评价的实效，必须明确评价的目的，以促进所有幼儿教师的发展为核心。以往的评价往往是以幼儿的发展和教师的奖惩来评价教师。其实这样的评价是不合理的，因为幼儿的发展受多方面因素的影响，

它与教师的工作和教育质量不完全是互为因果关系的，而为奖惩来评价教师，而又往往会导致把奖惩作为评价目的，使评价失去应有的功能。

区分性教师评价的根本目的是使不同水平层次的教师都得到发展。评价不是目的，而是促进教师发展的一种手段。所以将促进教师的发展置于核心地位的教师评价，则有利于突出评价的功能，让教师及时发现自己的优势和不足，明确自己应该努力的方向，并通过主动的学习来提高自己的能力，改进自己的工作，提高教育教学质量。

(二)承认幼儿教师差异、放弃传统的“一刀切”模式

教师作为发展着的个体，具有显著的个体差异，[5]但现行的幼儿园教师评价对教师采用的评价制度、评价方法、评价目的、评价标准都是统一的。[6]这种“一刀切”的评价模式忽视了教师之间的个体差异性。实际上是不科学的，也是不合理的。

那么，如何在评价中关注和体现教师的个体差异。美国的区分性教师评价为我们提供了可借鉴的参考。在美国，不同成长阶段的教师所采取的评价方式、评价内容、评价标准是不一样的，因此对于我国幼儿园教师评价的实际情况而言，可以根据教师不同的发展水平和不同发展时期的发展需求，在评价时选择不同的指标进行有针对性的评价，以使每一位教师都能在不同的发展时期和不同层次上都得到适宜的发展。比如，对新上岗教师的评价的指标应以工作表现和教学的技能技巧为主;对骨干教师评价的指标应以综合教育能力、创新意识和自我更新能力为主;对于困难的教师的评价应以帮助支持为主。

(三)充分发挥幼儿教师在评价中的主体积极性

在以往的评价中，教师是一个被动的被评价者，毫无主动性可言。评价时间、评价标准、评价方式、评价结果都掌握在园长手里，教师只能被动接受，这种方式无法调动教师参与评价的热情和积极性，他们对评价的态度是消极的。

而在区分性评价中，教师的主体积极性得到充分的发挥，其关键在于使教师意识到评价的根本目的不是甄别和选拔，而是促进自身发展，并且评价充分照顾到不同教师的特点，在全面考核和评估时，强调要看到教师的长处和成绩，也要找出教师自身存在的各种不足。这种评价方式必然使得教师认识到自己是评价的主人而非评价的对象。

为此，我们不妨借鉴区分性评价中所倡导的尊重个性和差异的评价理念，在营造一个宽松、多元和尊重差异的评价环境时，以评价为手段，通过评价来激发和保持教师良好的工作热情和最佳的工作状态。

参考文献：

[1]王景英，梁红梅.当前美国中小学教师评价的特点及其启示[J].外国教育研究.2002，(9)。

[2]项聪.美国教师评价的发展历程与最新改革动向[J].外国教育研究.，(9)。

[3]Danielson，C..NewTrendsinTeacherEvaluation.EductionalLeadership.Vol.58，No5，P.13。

[4]CharltteDanielson：TeacherevaluationtoEnhanceprofessionalPractice.EducationalTestingSenice()。

[5]虞永平.幼儿园课程发展与教师成长[J].学前教育研究.，(12)。

对幼儿发展评价的反思 第3篇

一、幼儿发展评价中存在的问题

1. 强调鉴定、评比的功能。

即幼儿评价的价值取向重于鉴定甄别的功能, 有的教师甚至热衷于根据评价结果给幼儿分等级、贴标签, 唯独没有考虑到评价促进和发展幼儿的功能, 没有正确认识到幼儿发展的个别差异。这样的评价对幼儿的自信心和自尊心将产生消极的影响。

2. 评价内容的单一性和片面性。

在一些幼儿园, 幼儿发展评价的内容多着眼于知识技能方面的要求, 而对于幼儿其他素质的发展则不够重视, 对幼儿在活动中的非智力因素的表现, 如积极尝试、独立自信、主动探索的精神, 大胆交往、自我表达的能力, 爱惜物品、关心他人的情感等有所忽略。评价内容单一、片面, 容易导致不能客观、全面地评价幼儿。

3. 评价标准的统一化。

传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准或常模下, 将幼儿的特质强行纳入成人预测和控制的框架中[1]。用一个整齐划一的标准就某个目标达成度将全班幼儿“排队”, 甚至分为好、中、差等级。这种评价忽视了幼儿的多样性、差异性, 违背了幼儿个性的丰富性、复杂性, 也压抑了幼儿的个性和创造性, 不可能全面综合地反映幼儿的实际情况。

4. 评价方法多采用定量评价、他人评价, 而忽视定性评价、自我评价。

传统的评价过分强调量化评价, 认为定量评价能更好地体现科学性, 殊不知对于某些幼儿的评价内容, 如幼儿对活动的兴趣、求知欲、良好的个性品质、责任意识等, 是难以用量化方式进行评价的。而且这种量化的评价结果不利于对幼儿的发展进行真正深入的分析, 无法帮助教师确切了解幼儿并不断调整和完善教学措施和策略, 是不可能实现评价的本真价值的[2]。另外, 以往的幼儿发展评价一般是教师对幼儿评价, 教师控制着评价过程, 这就无法调动幼儿在评价过程中的主动性和积极性。

5. 重视结果性评价, 忽视过程性评价。

以往的幼儿评价, 往往重视结果性评价, 它关注的仅仅是幼儿各方面达到目标的程度, 即幼儿发展的结果, 而忽视了幼儿发展的过程, 忽视了个体发展中的特质。

6. 对幼儿发展评价结果的运用不当。

有些幼儿园把幼儿发展评价与教师的工作质量挂钩, 通过对幼儿的评价来衡量教师教育教学任务的完成情况。有的教师为了自身利益, 甚至在评价中弄虚作假, 不能真实地评价幼儿的发展情况。有些教师没有有效地分析和利用评价结果, 总结影响幼儿发展的因素, 并以此作为改进教育教学的依据, 使评价结果成为一堆无用的数据或资料。这样的评价不仅影响了幼儿发展评价的真实性和客观性, 而且对改善教师的教育教学过程无实际的指导意义。

随着社会的不断发展, 社会与家长对幼儿教育质量提出了更高的要求, 这就要求幼教工作者不能停留在原来的幼儿发展评价的理论和实践水平上, 必须改变传统幼儿发展评价中的错误倾向, 跟随幼儿发展评价的发展趋势, 树立新的幼儿发展评价观, 并转化到评价实践中去。

二、幼儿发展评价的发展趋势

1. 体现促进幼儿发展的价值取向。

评价不应只是发挥鉴别、选拔功能, 更应体现教育和促进发展的功能[3]。正如《纲要》所言, “教育评价是促进每个幼儿发展, 提高教育质量的必要手段”。所以, 幼儿发展评价应以促进每个幼儿的发展为目的和价值取向。幼儿发展评价的功能在于充分、全面、客观地了解幼儿的现有发展水平, 了解幼儿发展的需要, 发现幼儿的优势和不足, 并以此为依据来合理选择教育目标与策略, 为幼儿提供适当的帮助和指导, 从而促进幼儿在原有基础上的不断发展。

2. 评价内容趋于全面性、整体性。

幼儿教育的根本任务是促进幼儿身体、认知、语言、社会性、情感等方面全面和谐的发展, 所以幼儿发展评价必须服从和服务于幼儿全面发展这一幼儿教育的总目标[4]。《纲要》在幼儿发展评价方面指出:“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性, 尤其要避免只重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”可以看出, 幼儿发展评价的内容不再仅局限于幼儿的知识技能上, 而应考虑到幼儿发展的各个方面, 即既要考虑幼儿知识技能的获得, 也要关注幼儿的兴趣、情感、个性特点、学习方式、发展优势等。只有这样, 才能使评价更全面、真实地反映每个幼儿不同方面的优势和长处, 增强幼儿的自信心。

3. 评价标准趋向多元化。

幼儿的发展存在着个体差异, 不同的幼儿有着不同的身体素质、认识能力、情绪情感、社会能力、生活能力及习惯。所以在评价幼儿时, 不能用一个绝对、统一的标准来衡量幼儿。《纲要》指出, 幼儿发展评价应“承认和关注幼儿的个体差异, 避免用划一的标准评价不同的幼儿, 在幼儿面前慎用横向比较。”可见, 幼儿评价必须打破传统评价中的一刀切的单维度标准, 鼓励采用个体化的评价标准。同时, 多使用纵向比较, 这不仅是尊重幼儿个体差异这一教育观念在幼儿发展评价中的具体体现, 也有助于教师以发展、动态的眼光去看待每个幼儿, 关注幼儿是否在原有水平上获得了全面发展。

4. 定性评价和定量评价结合使用。

以往的幼儿发展评价多采用测验、问卷等量化评价的方法, 这种评价方式不能完全、客观、全面地反映幼儿的状况, 也难以解释幼儿发展的某些特点。所以, 幼儿发展评价应把定量评价与定性评价相结合, 充分发挥二者的优势。这就需要教师在幼儿的日常生活和各种活动中, 重视质性资料的积累, 将每个幼儿的行为表现、各种作品 (唱歌或讲故事的录音、美工作品、活动时的照片等) 与相关资料记录、收集和积累起来。这样不仅可以为幼儿发展评价提供全面、丰富、生动的信息, 也可以为教师评价幼儿提供真实、客观的资料。

5. 幼儿也是发展评价的参与者。

传统的幼儿发展评价是教师自上而下的单向性评价, 教师是幼儿的评价者, 由教师给幼儿评定好坏优劣。《纲要》反映出幼儿教育评价主体的多元化思想, 在幼儿发展评价中, 评价不再是教师完全支配的过程, 幼儿也应作为参与者, 对自己的行为表现进行自我评价。因为研究已经证实, 幼儿特别是中大班幼儿已经具备一定的自我评估与反省能力[5]。让幼儿参与评价不仅有利于培养幼儿的自尊, 也有利于发展幼儿积极的自我意识。

6. 幼儿发展评价要在幼儿的日常生活中自然进行。

注重过程性评价, 应使评价在幼儿日常活动中自然地进行, 将评价融入幼儿的生活中。为此, 教师要关注幼儿日常真实的活动过程, 了解不同幼儿的发展背景和个别特点, 了解他们发展过程中的情景变化和心理变化, 等等, 将幼儿发展评价纳入日常教育工作中。正如《纲要》所言, 幼儿发展评价应自然伴随着整个教育过程来进行。

7. 充分利用评价结果, 发挥其本真价值。

幼儿发展评价就是要促进幼儿的发展。要实现评价的目的, 就要科学利用评价的结果, 体现其本真价值。比如, 教师要通过对评价信息的分析, 掌握本班幼儿的整体发展水平, 了解幼儿的发展需求, 据此来调整全班幼儿发展的目标和计划, 改进教育教学策略。同时, 通过评价结果, 教师还应充分了解每个幼儿的实际发展状况, 通过分析影响幼儿发展的多种因素, 有针对性地进行个别教育, 根据不同幼儿的不同特点提出不同的要求, 采用不同的教育方法。此外, 及时将评价的结果及影响因素的分析反馈给家长, 让家长正确认识孩子的发展情况, 以更好地促进家园教育的一致。

幼儿发展评价的发展趋势体现了新的评价理念。为此, 教师作为幼儿发展评价的主要实施者, 应当转变传统的评价观念, 树立科学的幼儿发展评价观念。因为教师的评价观念指导着教师的评价行为, 只有真正树立了正确的评价观, 并将科学的评价观落实到幼儿发展评价的具体实践中, 才能保证幼儿发展评价工作科学有效地开展。

参考文献

[1][2]励曼琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位[J].学前教育研究, 2001, (5) .

[3]彭俊英.从《纲要》看幼儿园教育评价的发展方向[J].早期教育, 2002, (5) .

[4]白爱宝.幼儿发展评价手册[M].北京:教育科学出版社, 1999.

对区域活动中幼儿的评价 第4篇

一、幼儿的兴趣和参与度

（一）活动兴趣高低

兴趣是最好的老师，也是幼儿发展的前提。一般来讲，幼儿都比较喜欢区域活动，一到区域活动时间，就兴奋地进入自己喜欢的区域开始活动。外向的幼儿情绪上会有明显的表现，内向的幼儿不会有太明显的表现，但仍然可以看到其愉悦的表情。

1.对区域活动感兴趣的幼儿的表现。

兴致勃勃地摆弄玩具、操作材料；喜欢与同伴合作、分享和交往。

2.对区域活动缺乏兴趣的幼儿的表现。

无所事事；只观望、不参与；胡乱摆弄材料；打打闹闹。

（二）活动过程中的专注与投入度

如果环境适宜，材料丰富，好奇心和对于游戏的渴望会促使幼儿投入到区域活动之中。但是因为个性不同、兴趣不同、教养方式的不同导致幼儿的习惯不同，幼儿在活动中表现出的行为就有很大差异。有的幼儿高度专注于自己的活动，对游戏内容和玩具、材料充满了兴趣，积极主动进行探究和发现；有些幼儿在活动过程中不停地观望别人，或追寻教师，而不是关注活动本身；也有些幼儿会表现出缺乏积极的情绪，只是重复单一的动作。

（三）持续时间长短

对区域活动感兴趣的幼儿总会找到自己感兴趣的操作材料，会有很多游戏的花样，每一种活动都会持续很长时间，会不满足于教师限定的区域活动时间，每次结束时总是意犹未尽；对于区域活动缺乏兴趣的幼儿则表现相反，每一种活动都是浅尝辄止，简单地摆弄一下就算好了，或者手里拿着玩具材料，眼睛却盯着旁边的幼儿。

（四）对活动结果的关注

不同的区域活动会有不同的结果，美工区、建构区、益智区等都会有幼儿的作品，而其他区域则会有相互间的合作或角色表演。对于区域活动感兴趣的幼儿也会极为关注自己在区域活动中的结果，一方面努力争取有好的作品或结果，另一方面不容许别的幼儿破坏、轻视自己的结果，渴望教师的关注和肯定。

二、幼儿活动的自主性、目的性和计划性

（一）自主性

区域活动最重要的就是对幼儿主体性的培养，所以，关注幼儿在区域活动中的自主性极为重要。一般来讲，区域活动中幼儿的自主性表现在以下几个方面：主动选择喜欢的区域；主动选择游戏玩伴；主动选择游戏材料；主动进行同伴交流和交往；主动寻求合作；活动有争执时不轻易放弃。

（二）目的性

年龄特点决定了幼儿做事的目的性一般都比较弱，幼儿在区域活动中的目的性随年龄不断提高。一般来讲，目的性较强的幼儿每次区域活动时都很明确自己的兴趣和愿望，知道自己想怎么玩；而目的性不强的幼儿则可能看见材料才会开始想怎么玩，或者边玩边想，或者盲从别人的意见。

（三）计划性

计划性和目的性有一致的地方，一般来讲，目的性强的幼儿计划性就强。有些教师会关注幼儿区域活动前的讨论，通过“你今天想去哪个区域玩？玩什么？怎么玩？……”等问题帮助幼儿提高活动的计划性，消减其盲目性。计划性并不意味着幼儿活动中的表现一定和之前说的一样，而是他能明确知道自己每一步该怎么做。通过观察幼儿的活动或者与幼儿交谈，都能了解到幼儿活动的计划性。

三、幼儿的社会性发展水平

（一）参与群体活动的兴趣

幼儿是否喜欢参与群体活动是教师必须要关注的一点。一般来讲，社会性发展良好的幼儿喜欢与别的小朋友一起玩，除非是益智区某些需要独自进行操作的活动。如果一个幼儿始终选择一个人操作材料，可能是材料对他吸引力太大，也可能是因为他不愿意与别人一起活动，教师需要细致观察了解再做评判。

（二）在群体活动中的位置和作用

大家都在一起玩，有些人表现得比较突出，总是处于主动地位，总是愿意出主意想办法，也有的愿意指挥别人，也有的仅仅是跟从别人，当然也有一些幼儿不断地与别人发生纠纷。社会性发展良好的幼儿善于表现自己，也经常处于主动地位，不会轻易与别人发生纠纷。

（三）相互间的交流与合作

区域活动时间相对自由，所以幼儿之间有更多的机会自由交往，社会性发展良好的幼儿总是能很快找到自己的朋友，一起交流游戏的玩法，也会有分工与协作。当然，随年龄的增长，幼儿会逐渐经历独自游戏—平行游戏—联合游戏—合作游戏的发展阶段。不过，同一年龄段的幼儿，发展也会有差异。

（四）对玩具材料的分配和使用

一个区域中的幼儿需要共同分享区域中的材料，如果幼儿经常因为玩具材料与别人发生纠纷，可能因为玩具材料太少导致，也可能与幼儿个体对材料的独占有关。社会性发展良好的幼儿会遵守规则，每次活动只拿一个或一盒材料，玩完之后再放回原处，先来的或先拿的先玩，不与别人争抢。

（五）发生同伴纠纷的频率

在区域活动中，幼儿之间发生纠纷很正常，这与幼儿交往技能缺乏、语言表达水平有限有关，但如果某个幼儿无论在哪个区域，无论和谁在一起都很容易发生纠纷，而且发生频率较高，这就说明他的社会交往技能欠缺，需要教师特别关注。

（六）解决同伴纠纷的途径和方式

发生纠纷很正常，发生纠纷之后的处理方式既表现了幼儿的个性，也能表现出幼儿的社会性发展水平。伴随幼儿年龄的增长，幼儿会不断地学会用不伤害别人的方式解决彼此间的纠纷。一味地争夺、打人或者只会告状、哭泣、退让的幼儿都需要教师特别关注，应给予适当的引导。社会性发展良好的幼儿会使用协商、适当退让、讲理由、轮流、寻求帮助，接受调解等方式解决纠纷。

四、幼儿的认知发展水平

（一）语言表达水平

幼儿的语言表达水平是幼儿认知发展的重要表现。区域活动是相对自由的活动，幼儿会有更多的机会相互交流，有的幼儿会明确表达自己的愿望和兴趣，也会用语言清晰地表达自己的意见，不会轻易地与别人发生肢体上的纠纷；也有的幼儿很少与别人发生语言上的交流，自己玩，不满意就动手。

（二）选择材料的难易程度

区域中的材料一般有很多选择，有难易不同的层次，尤其是生活操作区和益智区的材料。认知发展水平高的幼儿喜欢有难度的、有挑战性的材料，而认知发展水平相对差一点的幼儿则可能只选自己喜欢的、简单的材料。

（三）对材料的创造性使用

区域投放的很多材料可以一物多玩。有些幼儿思维活跃，在学会操作材料之后就可能会有很多创造性地表现，尤其是对材料的创造性使用，让材料发挥更大价值，让区域活动更有趣，充满吸引力。

（四）已有经验的迁移

观察幼儿在区域中的活动情况，也包括幼儿已有经验的呈现和迁移。聪明的幼儿会灵活地运用学过的知识经验，让自己的游戏富有变化。

（五）幼儿的作品

对幼儿在区域活动中作品的分析是评价幼儿发展的很重要的方法，教师尤其要关注美工区和建构区中的幼儿的作品，可以从作品的独创性、完整性、复杂性、表现力、艺术性等方面评价。

（六）解决困难和问题的能力

在自主的区域活动中，幼儿不仅会遇到同伴间的纠纷，也会遇到材料操作的困难和游戏持续推进的困境。认知水平高的幼儿喜欢面对挑战，喜欢自己动脑筋、想办法，自主解决困难；相反的，有些幼儿一遇到困难就会放弃。

（七）自己对活动结果的反思与评价能力

无论是区域活动过程中还是在区域活动结束环节，教师都可以请幼儿表达对自己活动的看法，或对自己作品的评价。认知发展水平高低不同的幼儿对自己和别人的活动结果肯定会有不一样的认识。对幼儿自主评价的意识和能力的培养经常被教师忽视，需要引起关注。

五、幼儿的规则意识和守规则的能力

（一）是否知道每个区域的活动规则

规则是区域活动的重要保障，所以，在区域活动之前和过程中，教师都会和幼儿讨论规则，也会不断提示幼儿遵守活动的规则，但有些幼儿就是不关注规则，无视规则的存在。

（二）能否按规则约束自己的行为

知道规则仅仅是遵守规则的第一步，能否按照规则的要求约束自己才是最关键的一种能力。一般来讲，年龄越小，幼儿的自制力越差，越容易因为神经兴奋忘记规则，规则意识和守规则的能力随年龄地增长不断提高。不同的区域，幼儿的表现也不一样。相对来讲，益智区、阅读区、美工区等相对静的区域，幼儿比较容易守规则；而表演区、角色区等相对动的区域，幼儿比较容易因兴奋违背规则。

（三）被指出违规后是否愿意改正

因为兴奋忘记规则对年龄小的幼儿来讲很正常，如果经过别人提示，他们能立刻改正，慢慢学会控制自己就很好。但也有些幼儿频频违规，也不听别人的提示和劝诫，甚至因此与别人发生纠纷。

（四）对待同伴的违规行为

对幼儿评价 第5篇

每个做父母的都不惜一切代价使自己的孩子能健康成长。但幼儿怎样才算健康呢?一般人认为只要小儿体重增长快，身高长得高，很少生病就是健康。其实这种认识不完全，只注意到生长，而忽略了发育。所谓发育，就是指小儿神经、精神的发展，包括动作发育、语言发育、认识能力的发育以及与成人和小朋友相处关系良好、有良好的文化修养和卫生习惯等。现以2岁半的幼儿为例说明健康的标准。

(1)生长方面：根据1985年全国儿童生长发育调查标准，2．5岁的男孩身高平均值为91．3厘米，标准差为2．6；体重平均值为12．96公斤，标准差为1．3。身长、体重在平均值加减两个标准差范围之内的均属正常。

(2)发育方面：

①动作发育：2岁半小儿可以自由的跑、跳、踢球、扔球，弯腰从地上拣东西不跌跤，能玩各种玩具，能拿匙准确地吃饭，能拿笔“画画”，学会用小毛巾擦脸，穿袜、穿鞋，但不知反正。这是人开始使用工具的年龄。②语言发育：此时期是语言发育的关键时期。能基本掌握语言，用4—5个词组织一句话，表达自己意思，能唱几支儿歌、背小诗，可数1—20个数，重复故事的简单内容。

(3)认识能力：2岁半的孩子已经逐步懂得什么是对、什么是不对，什么是好，什么是不好，愿意听讲故事，看“看画识字”，玩积木、铲土、折纸等。已有自尊心。当小儿有微小进步时受到表扬，他很高兴。

(4)相互关系：喜欢与人交往，尤其是喜欢与小朋友交往，互相谦让，互换玩具。

(5)生活习惯：已养成良好的睡眠习惯，睡前不用拍、唱催眠曲，要培养睡醒立即起床、醒后不啼哭的习惯。已能自食，不用人喂可吃好。排便习惯已养成：自己可上便所，不尿湿裤子，夜里不尿床。

整洁习惯：自己可洗手、擦手，饭前、便后洗手习惯已养成。

对幼儿的评价与态度要慎重 第6篇

心理学研究表明，成人对幼儿的评价与态度直接影响幼儿自我概念的发展。这是由幼儿自我评价的特点决定的——多以别人的评价与态度作为自我评价主要甚至是唯一的标准。幼儿良好自我概念的发展更多来源于别人的积极肯定和正面评价。相反，过多接受别人消极否定和负面评价的信息，会对幼儿自我概念的发展造成不利影响。我们经常会听幼儿说：“我不是好孩子，因为老师说我淘气，不喜欢我。”……成人不经意的一句话，常常会被幼儿当作自我评价的依据，进而调控着自我概念的发展方向。

自我概念在儿童心理系统中的作用，就好比人的脊柱，起着支柱的作用。如果没有一个良好的自我概念作支撑，人的心理大厦就会出现问题。一个没有良好自我概念的人会觉得自己一无是处，进而会影响到其心理和行为的方方面面。自卑的人在乐群性、主动性、自主性等主体性方面都比较差，通常表现出消极畏缩的行为模式，发展严重者还会形成人格障碍。

心理学家常常把家长和教师称为儿童发展中的“重要他人”。“重要他人”对儿童发展的影响并不限于自我与人格发展方面，而与儿童的认知与学习、信念与态度、社会性与个性以及情感和心理健康等多方面的发展具有多层次、多途径的内在联系。

家长“重要他人”的角色让我们有可能承担起培养幼儿良好自我概念的重任。只要做到在对待幼儿的评价与态度上慎重、理性，就完全可以培养出自尊自信、阳光开朗的孩子。

首先，对幼儿的评价要慎重。因为这直接影响幼儿的自我评价。对幼儿的点滴进步、幼儿的作品等，都要以肯定、鼓励为主，千万不能用成人的标准衡量孩子，记住好孩子是夸出来的；不要当着别人的面贬损孩子；不要拿别人孩子的优点和自己孩子的缺点相比……

其次，对幼儿的态度要慎重。家长对幼儿的态度也间接传达着对幼儿的评价。过分溺爱会让孩子感到自己很无能；过于放任又会使他感到自己不被关注、无足轻重；习惯用指挥、干涉、数落、斥责等居高临下的方式与孩子讲话的中国式家教，也会让孩子感到自己很卑微、不受尊重。

对幼儿评价 第7篇

专业：学前教育学姓名：陈亚静学号：20110475 摘要：加德纳的多元智力理论是一种全新的关于人类智力结构的理论,对传统的智力理论提出了新的挑战。多元智力理论为幼儿教育评价提供了新的视角,对幼儿教育评价具有很大的启示。基于多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体系。

关键词：多元智能理论幼儿发展评价

20世纪80年代美国著名的发展心理学家加德纳提出了一个全新的理论—多元智能理论。该理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛而积极的影响#并且已经成为许多西方国家20世90年代以来教育改革的重要指导思想。多元智能理论尤其是其评价观体现了当代最新的教育和评价理念对我国当代幼儿发展评价有重要的启示意义。

一、加德纳“多元智能” 理论的基本内涵

长期以来, 人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。传统的智力理论认为, 智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。针对传统的智能一元论, 美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于 1983 年提出多元智能理论。加德纳认为, 传统的智力观把人的智力局限在语言和数理逻辑方面是非常狭窄的;同时, 人的智力也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力, 而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。加德纳认为: “智能是解决问题或制造产品的能力, 这些能力对于

〔1〕特定的文化和社会环境是很有价值的。”就其基本结构来说, 智能是多元的,每个正常人至少都拥有 9 种程度不同、相对独立的智能: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能和存在智能。由于这 9 种智能在个体身上的组合方式不同, 导致了个体间的智力差异和不平衡发展。在正常条件下, 只要有适当的外界刺激和个 1

体本身的努力, 每一个体都有可能加强自己的任何一种智能。多元智能理论取代了以往以标准测验分数对人类“聪明”程度的界定, 揭示了一个更为实用的智能概念和更为开放的智能体系。与传统的智力理论相比, 多元智能理论强调以下主张:

(一)智能具有多元性

依据多元智能理论, 每个人都同时拥有 9 种智能;这 9 种智能是相对独立的, 各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统;9 种智能之间没有主次之分, 每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用, 具有同等重要的作用。显然, 这种理论突破了传统智力理论的两个基多元智能理论本假设: 人类的认知是一元的, 智力可以用量化的手段进行测量。

(二)智能具有差异性

加德纳认为, 各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起, 使得每个人的智能结构各具特点;同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的;由于环境与教育的差异, 个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性, 因而每个人的智能各具特点, 每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能, 以其独特的方式对人类文化作出有价值的贡献。

(三)智能具有情境性

多元智能理论强调“智能的情境”。加德纳认为, 智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关, 不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同, 对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约, 其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。

(四)智能具有实践性

加德纳把智能看作是个体解决实践问题的能力, 是在实践中发现新知识和造新产品的能力。他还指出: “我们所欣赏的评估方法, 将跨越物质条件的限制,〔2〕最终找到解决问题和制造产品的能力。”由此我们可以看出, 多元智能理论强

调两个方面的能力: 一是解决实际问题的实践能力, 二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

二、多元智能理论对幼儿发展评价的启示

评价在教育实践中有着举足轻重的作用,评价理念、目的以及方法和技术等都影响着评价对教育实践的导向。因此,评价需要教师在先进教育理论、思想指导下,在关于人发展的理想追求和具体的教育实践活动中,依照教育对象的特性,做出合乎教育理想的事实判断和价值判断,为教师和幼儿提供反馈信息,教师和幼儿可以据此做出判断和调整,创设适宜于幼儿的有差异的特定智力发展的学习活动及相关的条件和机会。这样,教育评价才可能发挥促进幼儿发展、提高教师素质和水平以及改进教与学的功能。多元智力理论在整体上符合教育评价的这种追求。具体说来,多元智力理论至少在以下几个方面为我们理解和促进幼儿教育评价的发展提供了有益启示。

(一)评价以帮助幼儿发展为主要目的支撑传统幼儿发展评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观。按数理逻辑能力和语言能力来考察, 人的智商确有高低之分, 所以, 教育应该有所选择, 应该“择天下英才而教育之”。在幼儿园实践工作中, 仍有部分教师热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”, 区分“好孩子”、“差孩子”等。而多元智能理论强调智能的多元性,强调人与人之间的智能差异不是等级性的, 而是结构性的: 每一个人都有自己的优势智能和独特的智能组合, 都有自己的特点和风格。只要能发现和识别每个儿童的智能潜力和特点, 就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展。因此, 不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童, 只存在不适合儿童的教育。以多元智能理论为指导, 幼儿发展评价的目的和作用不在于诊断幼儿智力水平的高下, 选拔那些“智优”幼儿, 而在于发现和识别每名幼儿的智能特点, 因材施教, 取长补短, 长善救失, 帮助他们实现富有个性特色的全面发展。

此外, 加德纳提出, 由于人的 9 种智能结构的组合千差万别, 因此人的发展的程度也各不相同。他提出, “任何新的评价法都必须具有发展的眼光, 即评价学生在某一特定领域的知识, 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”,〔3〕只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。加德纳指出: “我将评估的定义定为获得个体技能和潜力等信息的过程。它可以达到两个目的: 一个目的是为该个体提供有益的反馈, 另一个目的是为个体周围的社区提供有用的资

〔4〕料。”具体而言, 评价的主要目的不在于预测幼儿将来的成就, 而在于帮助识别幼儿发展的强项和弱项, 在充分肯定其发展强项的基础上, 针对其发展弱项, 采取有效的补救措施, 扬长避短, 引导幼儿利用优势领域的经验来进行其他领域的学习, 并以优势领域智能带动弱势领域智能发展, 最终达到促进幼儿全面发展的目的。

(二)评价内容和方式的多元化

多元智能理论强调智能结构的多元化, 为评价的多元化提供了理论基础。加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“惟一机会的教育”。他说:

〔5〕“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信, 认为自己不是读书的料。”的确, 我国传统的幼儿发展评价基本上是教师评价为主, 少有幼儿及其他人员参与;评价内容单一, 往往以认知为主, 不能全面、准确地反映幼儿的发展水平;评价时关注的多是幼儿已经达到的水平或已具备的条件, 而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少;评价方式单一, 只关注对认知结果的量化评价;等等。

借鉴和吸收多元智能理论。当前我国的幼儿发展评价改革应着力实现评价的多元化, 具体应致力于改进以下方面: 一是评价主体的多元化。传统对幼儿所实施的评价主要由教师进行, 家长等其他人员很少参与对幼儿发展的评价。而实际上, 正如《纲要》所指出的那样: “管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”新的幼儿发展评价应由教师、幼儿自己、同伴、家长及其他相关人员共同操作, 只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合,评价才能真正反映幼儿发展的真实水平;只有通过各方的对话, 幼儿才能不断地成长。这种评价不再是教师对幼儿的单向刺激反应, 而是教师与幼儿之间的互动过程。在“心理构建”过程中, 幼儿成为主动建构者, 是主动的自我评价者———通过主动参与评价活动, 发现和认识自己的进步和不足, 评价成为幼儿自我教育和自我发展的有效手段。二是评价内容的多元化。就评价内容而言, 新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得, 也要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况, 同时也要注重分析过去, 预期未来, 注重发现和发展幼儿多方面的潜能, 了解幼儿发展中的需求。也即, 通过幼儿发展评价, 要“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性,尤其要避免只

重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向”;“以发展的眼光看待幼

〔6〕儿, 既要了解现有水平, 更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。三是评价

方式的多元化。以多元智能理论为指导, 当前的幼儿发展评价不仅要使用量化评价方法, 更多地要以质性评价为基础, 运用多种先进的评价方法, 尤其要重视观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法。

(三)评价是情境化的，评价成为幼儿日常学习情境的一部分。

传统幼儿发展评价最为人所诟病的一点, 就是评价情境脱离幼儿真实的生活与学习情境, 采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展, 所测得的结果往往与现实生活脱节。根据智能的情境性, 多元智能理论强调情境性评价。加德纳指出: “评估应该成为自然的学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。„„当评估渐渐地成为学校景观的一部分, 就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。就像在良好的师徒制中一样, 教师和学生无时无刻不在互相评

〔7〕估。因为评估是无所不在的, 所以同样也不需要‘为评估而教’。”他还进一步

阐述: “除非把评价置于现实生活和社会环境联系中, 否则, 我们怀疑它能否恰

〔8〕 当地代表人类的智能表现。”

据此, 评价要真实地反映幼儿发展的状况, 就要贯彻评价的情境性原则。具体应着力于以下两个方面: 一是将评价贯穿于幼儿日常活动之中, 在幼儿自然而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。加德纳把智能界定为在特定的文化和社会环境中解决问题和制造产品的能力。幼儿发展评价要为培养幼儿的这种能力服务, 要真实准确地反映幼儿的这种能力, 就必须在实际生活或类似实际生活的情境中进行。这要求教师在幼儿自然而真实的生活中,随时随地对幼儿进行观察、记录和评价, 如在午睡起床时观察评价幼儿的生活自理能力, 在午餐时评价幼儿进餐的习惯和态度等。二是将评价贯穿于教育教学活动之中, 实现评价与教学的整合。多元智能理论认为, 教学和评价是“一体两面”的, 评价要与实际的教育教学情境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价,使评价成为自然的教学环节中的一个再平常不过的组成部分, 而不至于成为教师和幼儿的负担。例如, 在美工教学活动中, 应当在活动过程中随时随地对幼儿进行评价, 把幼儿在活动过程中表现出来的兴趣、动机、努力程度都纳入

评价之中, 把幼儿制作的初级作品的评价与最终作品的评价结合起来。只要这样, 我们才能真正实现《纲要》所提出的, 对幼儿发展状况的评估要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等, 是评价的重要依据”。

综上所述, 多元智能理论对我们开展幼儿发展评价改革具有重要的理论指导意义, 为幼儿发展评价改革的实践提供了可资借鉴的思考。当然, 对幼儿发展进行科学、有效的评价, 还有许多问题有待深入研究, 还需要广大幼教工作者共同的、长期的努力。

注释:

〔1〕〔2〕〔4〕〔7〕〔美〕霍华德·加德纳.多元智能.沈致隆译.北京: 新华出版社, 1999: 8, 255, 180, 181

〔3〕〔美〕David Lazear.落实多元智能评价.郭俊贤,陈淑惠译.台北: 远流出版社, 2000: 97 〔5〕〔8〕张晓峰.对传统教育评价的变革———基于多元智能理论的教育评价.教育科学研究, 2002(4)

教师评价对幼儿美术活动的影响 第8篇

一、绘画幼儿本真的生命活动

中国现代心理学家黄翼说:“幼儿视绘画为游戏,以新奇绘画工具的活动,宣泄其天然的冲动,满足其表现需求。”幼儿对绘画就像游戏,他们对各种绘画工具好奇,于是拿起画笔就像拿玩具般,在涂鸦中发现色彩、线条的奥秘。“儿童的美术是他们本真的生命活动”。孩子拿起画笔就能创作,任何颜色都是可以搭配的,没有同色调或红配绿、黑白配之说。在孩子的眼里,任何图画都可以是一个或有趣或温暖或伤心的故事,哪怕只是乱糟糟的一团线条,不信问个小朋友,他会告诉你许多故事。

二、教师评价的问题

不应对幼儿美术作品的评价都是一味地赞美,如果教师对于每个幼儿的作品都是“你画的很棒!”“你颜色涂得很好看”这样笼统的评价,孩子也会觉得枯燥无味,渐渐他们会发觉老师根本没有用心观察,长此以往也会对绘画失去兴趣。

(1)评价的主体是幼儿。幼儿美术教育活动评价的主体当然是幼儿,这一点我相信所有的教师都是清楚明白的,可是在真正活动时,又会走偏,教师成了主角、评委,而评价的标准就是教师单方面的审美。例如,中班美术活动“画火山”,要求幼儿用画笔和颜料作画。一个幼儿先画完,看到同桌的画,大声说:“不是这样画的!”这时教师给了一张纸重画。集中欣赏时,教师首先给大家展示了第一位幼儿的作品:“这张火山画得棒不棒?”“棒!”教师又展示了第二位的作品:火山比范画的小很多,颜色涂成了黑色。“大家再看看这座火山有什么问题呀?”“颜色涂错啦,太小啦”由于讲解和作画时间用得过长,欣赏评价环节草草结束。整个评价过程都是教师占主体地位,提问也暗示着幼儿作品的好坏,中班幼儿已经能够理解教师的意思,也就顺着回答问题。教师包办了幼儿的想法;请幼儿评价作品也就成为过场,未能达到美术评价的目的。而教师的这些不经意的语言、举止也可能会影响幼儿对于美术创造的兴趣。

(2)单一、敷衍式的评价语言。美术活动中,教师的评价有时会太过笼统,如:“你画得真不错!”“真漂亮!”幼儿听了很开心,其实稀里糊涂地被表扬了。当教师提出要求:“画面太空了, 我们在边上再加点东西吧!”“这里不对哦,动脑筋想想应该怎么画”这样空泛的建议,最后造成的结果可能是孩子们干脆放下画笔,用一句:“不会画!”提出抗议。所以教师要尽量避免使用否定又空泛的语言,这样只会扼杀幼儿创作的热情。

(3)评价标准简单划一。如前所述,教师将两位幼儿的作品做比较,肯定了第一位,否定了第二位。大家当然会不由自主地去比较,幼儿口中说的美丑肯定是横向比较的结果。幼儿发展存在个体差异,横向比较会使那些发展较迟缓的幼儿更加不自信,所以展示作品时,需要教师正面引导,用纵向的方法引导幼儿欣赏同伴及自己的作品。正如《纲要》中所说:“承认和关注幼儿的个别差异,避免用划一的标准评价不同的幼儿,在幼儿面前慎用横向比较”。“以发展的眼光看待幼儿,既了解现有水平,更要关注其发展速度、特点和倾向等。”

三、多元化评价促进幼儿的发展

(1)自评与他评。自评,就是幼儿自己对自己作品的评价。而他评,可以是教师对幼儿的评价或幼儿对幼儿的评价。现在美术活动中可能都是以教师评价为主。例如,小朋友都在专心致志地画小企鹅,有正面的、有侧面的、有躺着的、还有拿着棒棒糖的企鹅,苹果组有一个小女孩在企鹅的头上画了一个粉色的蝴蝶结, 老师看到了便夸奖说:“呀!你的企鹅真可爱,还带着蝴蝶结呢。”结果过了一会儿,再去苹果组时,六个小朋友都在企鹅的头上画上了粉色的蝴蝶结。幼儿因为教师的夸奖而都模仿了画蝴蝶结, 放弃了自己原本想法。其实,说不定他们会有更好的想法。因此, 教师的评价会带来盲从。让幼儿共同参与评价,有利于激发幼儿的创作激情,满足他们的表现欲望。教师可以提供给幼儿充分交流的机会,鼓励幼儿之间相互分享自己的创作经验。

(2)评价时间的安排。美术活动常常会碰到的问题是,每个幼儿完成作品的速度不一,对于已经完成的幼儿,教师往往也不知道要让他们干什么,对于速度慢的幼儿也不能催促,这样只会让他们把绘画变成了一项任务来赶紧完成,最后活动超时。其实我们可以把评价放在活动过程中,或是把作品布置到主题环境中, 这样幼儿在空闲时就可以一起欣赏讨论。