诊断式阅读教学

诊断式阅读教学（精选12篇）

诊断式阅读教学 第1篇

诊断式阅读教学通过教学了解学生怎样进行阅读, 并对他们所进行的阅读进行回复。诊断式阅读教学是指在教学的过程中一边评估一边教学, 不断进行教学调整, 提高学生的学习效率。

在美国, 关于诊断式阅读的研究, 早在1964年Strang的《诊断式阅读教学》 (Diagnostic Teaching of Reading) 就出版了。Guszak的《小学诊断式阅读教学》 (Diagnostic Reading Instruction in the Elementary School) 出版于1972年。关于诊断式阅读教学的书像Guszak的 《小学诊断式阅读教学》和Walker的《诊断式阅读教学》 (Diagnostic Teaching of Reading) 的主要对象是阅读有困难的学生。但诊断式阅读教学在常规的课堂教学中也广泛使用, 用以诊断学生的英语阅读情况。如Karlin在他的《在小学中教阅读》 (Teaching Elementary Reading) 1980年第三版中专门增加了“诊断式阅读教学”。在美国的很多大学的教育学院, 都专门开设有关于诊断式阅读教学方面的课程, 诊断式阅读教学成了要从事教育职业的必修课, 是教师必须掌握的一门教学技能。

二、进行诊断式教学研究的必要性

诊断式阅读教学, 首先通过阅读活动对学生进行评估, 通过评估数据对学生情况作出全面的诊断, 了解学生阅读水平的全面情况, 这样的教学针对性强。对学生现有阅读的水平进行评估, 了解学生的起点在哪里, 方便制定合适的教学计划。对学生的阅读材料进行评估, 了解学习材料是否适合学生的学习, 可以为学生找到合适的阅读材料。对教学过程进行评估, 了解教学手段对学生的适用情况, 可以不断调整教学技巧。对每个教学步骤进行评估, 了解教学的有效性, 提高教学效率。边教学边评估, 容易让学生看到自己的进步, 容易提高学习的信心和兴趣, 从而驱动学生学习。根据学生的水平, 诊断学生在不需要帮助下所能取得的水平和在得到帮助下所能取得的水平。这样老师可以确定学生能够从老师的教学中得到最多的那个教学点, 也就是教学效率的最大化。同时根据评估结果设计的教学目标, 处于学生努力就可以实现的学习水平, 即我们常说的“跳一跳, 就能摘到苹果”的水平, 科学可行, 操作性强。诊断式教学, 可以根据评估数据, 辨别各个学生所处的不同水平, 根据水平不同, 给于各个学生不同的帮助, 尤其对阅读有困难的学生通过评估, 作出诊断, 确定合适他们的学习目标, 找到适合他们的学习方法。根据美国国家教育中心的数据统计表明, 美国四年级有33%、八年级有24%、十二年级有26%的学生有阅读障碍。学生的阅读有障碍, 那么他的学业成绩就会受到严重的影响。在美国被鉴定为有学习障碍的学生, 80%有阅读障碍。在我国, 英语是外语, 英语阅读方面有障碍的学生可能更多, 因此, 更应该进行诊断式的阅读教学。

三、诊断式阅读教学的循环

Walker为诊断式阅读教学设计了一个操作循环 (图1) 。这个循环的第一步是组织学生进行阅读活动, 在这个活动中, 测评和教学同时进行。第二步, 基于对阅读活动、测评数据的思考进行诊断假设, 选择提高学生阅读水平的教学技巧。第三步进行诊断式课堂教学, 调整教学指导使之适应学生学习。第四步, 分析在教学过程中引起的变化, 评估所产生的变化。第五步, 如果学生的表现未达到独立水平, 重新提出诊断假设, 然后再从第二步重复这个循环。如果学生的表现达到独立水平, 即实现教学目标, 那么就要评估任务的修改即教师记录教学过程中对所设计任务的修改和教师投入, 这时有两种情况出现:第一种情况, 如果所设计的任务太难、教学过程中需要进行的教学调整过大, 那么这个任务是不合适的, 需要重新循环, 如果教师的投入过高, 说明这个诊断假设虽然达到教学目标, 可是成本太高, 不合适, 也需重新设计诊断假设, 重复这个循环过程。第二种情况, 如果任务正好, 不是太难、不需要做太大的调整或轻微的调整, 教师的投入不是太高, 属于中等或低投入, 说明这个诊断假设不但达到教学目标, 成本也不高, 说明教学效率高, 那么可以继续创建教学条件进行教学, 进行新一轮的诊断循环。

四、诊断式阅读教学常用的评估工具

诊断式阅读教学的核心是评估与教学, 如何进行评估至关重要, 因此评估工具是评估的关键。

在诊断式阅读教学中, 针对各个年龄段的学生, 针对各个阶段的学习内容, 每个阶段每个内容都有不同的测评工具, 有的测评工具对于评估学生的阅读水平非常有效, 如Betts提出的评分标准 (Scoring Criteria Suggested by Betts, 图2) , 用于评估阅读材料是否适合学生学习, 这个标准使用很广。他把学生的阅读水平分为三个程度:独立水平 (independent) 、指导水平 (instruction) 以及受挫水平 (frustration) , 其衡量的指标就是根据学生所认识的单词量和对文本的理解度。如果学生认识阅读材料中99%以上的单词, 理解阅读材料的90%以上的内容, 说明学生处于能够独立解决阅读的水平范畴, 处于这个水平范畴的学生无需进行太多教学, 他们自己已经可以进行阅读;如果学生认识95%左右的单词, 理解阅读材料75%的内容, 那就说明学生处于需要教学引导才能进行阅读的水平范畴;如果学生认识的单词低于90%, 理解的阅读材料在50%以下的, 说明学生处于阅读困难范畴, 称之为 (心理) 受挫水平。

按照这个的评估工具, 教师如果在教学中觉得课堂难以取得成效, 就应该反思在教学中, 在学习选择的材料中, 自己教学课堂里的学生有多少人处于独立水平?有多少人处于需要教学的水平?有多少人处于受挫水平?如果阅读材料选择不合适, 多数学生不在适合教学的水平上, 那课堂教学就很难取得教学效果。如果学生处于独立水平, 教师教授的内容他们自己可以看懂或已经懂了, 学生听课学不到东西, 他们自然不喜欢或不愿意听课。如果学生处于受挫水平的话, 无论老师如何费力地教学, 学生也很难理解阅读教材, 教与学双方都倍感吃力, 教学自然毫无效果可言。

学生“表现范围表”则更具体地描述了各个范围的学生该给予怎样的指导, 老师根据学生在具体的某一个范围, 给出符合他的具体教学方法, 这样更能有效地制定教学计划, 选择合适的材料和教学方法, 进行有据可依的教学。

圣地亚哥快速评估表 (San Diego Quick Assessment) (Ekwall& Shanker 1989) 用来测试学生的阅读能力, 是一个单词分级表, 从预备级开始到入门级然后从1-11级, 这个表有两种用途:一是确定学生的阅读水平, 二是找到学生进行词汇分析时的错误。老师可以利用评估信息对学生进行分组练习或用于对阅读材料的选择。比如, 同为一级的学生分为一组, 同为二级的学生分为一组, 还可以了解学生的阅读水平是在他们的年级水平, 高于年级水平或低于年级水平。如果二年级的学生, 他们的阅读水平在二级水平, 说明他们达到年级水平, 他们的成绩在一级水平的话, 说明他们的阅读水平滞后一级, 如果他们在三级水平的话, 说明他们的水平超前一级。

非正式阅读清查表 (Informal Reading Inventory) 包括识词、口头朗读和默读的错误率、口头朗读和默读的理解率等等, 是一个非常具体的测试学生词汇、句子、短文的评估工具, 不但可以评估学生的认词、读词水平, 也可以评估朗读、理解句子和短文的水平。正确评估阅读有问题的学生, 诊断问题是出在认词还是读词, 句子朗读还是句子理解, 短文朗读还是理解上, 从而做出正确的教学设计和调整, 最大程度地提高教学效率。

五、诊断式阅读教学的课堂应用 (以一个高职班的综合英语教学为例)

笔者作为诊断式阅读教学实践的班级共有28人, 高考平均分67.5分。笔者先根据Walker的流程图, 组织学生进行阅读, 在阅读中边评估边教学:首先, 确定教学的原始数据, 即学生开始的阅读水平。组织学生看教材《新编大学英语》第一册 (浙江大学编著) 。第一步, 要求他们把第一课课文看完, 记下开始阅读的时间和结束的时间, 让他们计算一分钟阅读多少个单词。第二步学生做课后的阅读理解题, 统计理解率。第三步让学生在他们不懂的单词下面划线, 统计第一课课文有多少个单词。统计结果按Betts的评分标准分类如下:没有一个学生的认词水平达到独立水平, 只有五个学生达到指导水平, 其余二十三位学生都处于受挫水平。通过对学生的阅读活动和评估结果表明, 以《新编大学英语》作为阅读教材明显太难, 不适宜该班学生进行阅读学习, 笔者决定试换《新概念英语》第二册作为他们的阅读教材。

在具体的教学中, 笔者继续重复以上步骤, 让学生做《新概念英语》第二册的第一课, 评估他们的认词和理解率, 结果有五个学生达到独立水平, 二十三个在指导水平的范围。说明这样的教材合适大多数学生, 笔者对达到独立水平的五个学生单独提出更高的要求, 给他们难度更高的阅读材料, 确保他们的语言水平可以达到更高的级别。然后按照诊断式的教学流程, 反思学生第一课的阅读活动和评估数据, 进行分析并提出诊断假设, 选择要使用的教学技巧:通过看图说话的形式进行教学。为了证明假设, 开始上一节诊断式的课。上课时, 让学生自己读课文并做课后的阅读理解题, 学生完成后提出他们的问题, 教师组织学生讨论这些问题并引导学生自己解决问题。接下来, 引导学生进行看图说话。结果发现单给学生一幅图进行看图说话, 学生觉得困难比较大, 笔者就在这个环节加入关键词提醒。这样, 笔者根据具体课堂需要去调节学生的学习, 改变教学方式。通过采用“关键词提醒+看图说话”的教学形式, 让每个学生到最后都能流利地看图讲出课文, 能够达到独立水平要求。根据评估, 教学任务完成得很好, 教学中的教学改动和教师投入为不大, 能够轻松进入下一个环节的教学, 因此重建创设教学条件, 开始一个新的循环。按照诊断式教学这个循环进行的这个教学实践是成功的。

总之, 进行诊断式阅读教学要收集原始数据, 确认主要呈现的问题、确定学生表现水平、进一步评估学生的阅读情况、了解阅读发展的各个阶段、选择合适的阅读材料, 最后确定教学的技巧。

六、结语

教学不仅仅是实施教学计划, 如何让教师对学生的评估成为驱动学生学习的动力才是最重要的。如果教师通过对学生现有语言水平进行评估, 充分了解学生的语言水平状况, 然后合理选择适合学生现有水平的教程, 就能对学生的学习进行诊断式教学, 并设计出适合学生学习的教学步骤与方法, 这对有效提升学生语言水平与提高教学效率无疑将有着极大的推动意义。

参考文献

[1]Guszak, Frank J. (1972) Diagnostic Reading Instruction in the Elementary School, Happer&Row, New York.

诊断式阅读教学 第2篇

浅谈高中思想政治课诊断式教学法的应用

笔者在高中思想政治课教学实际中注意到,大部分学生课前往往不预习.面对这样的困惑,为了促进教学的开展和学生知识的构建,全面提高课堂效率和教学质量,在教学中初步尝试运用诊断式教学法.本文阐述了高中思想政治课诊断式教学法的`内涵,并讨论了高中思想政治课教学中诊断式教学法的具体应用.

作 者：黄熙庆 作者单位：江苏省外国语学校刊 名：新课程(教师版)英文刊名：XINKECHENG年，卷(期)：“”(7)分类号：关键词：思想政治课 诊断式教学法应用

小学数学诊断式教学初探 第3篇

【困惑一】学生的差异关注了吗？

关于“面积单位”的教学，常见的方法都是先教学其中一个面积单位，再逐个认识其他面积单位。那么到底选择哪个面积单位先认识比较合理呢？笔者访谈了20位一线数学老师，大致想法有两类：（1）选择学生比较容易掌握的“平方厘米”；（2）选择学生身边实例比较多的“平方分米”。但是，学生的想法真的如教师所预计的那样吗？

【跟进诊断】

笔者对三年级学生进行了课前的问卷和访谈，先让学生自学相关内容，在知道了常见的面积单位有平方厘米、平方分米、平方米，并且知道1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小是如何规定的之后，再通过问卷，“你想先认识哪个面积单位？为什么？”统计数据见图1。在接受问卷调查的学生中，有22% 的学生想先认识“平方厘米”，理由是长度单位也是从厘米开始学习的；有27%的学生想先认识“平方米”，理由是生活中经常听到这个单位名称，用处比较大；只有9%的学生想先认识“平方分米”，认为处于中间的面积单位和前后两个单位都会有联系；而有近37%的学生想三个单位一起认识，理由是一起学习方便比较；5%的学生无所谓，都可以。

【诊断结果】 教师以经验代替学情，忽视学生的差异性。

【跟进策略】 关注差异 精准发力

在诊断出问题所在后，笔者首先在该课的教学中设计了这样一个问题：1平方厘米、1平方分米、1平方米，你能选择你最想认识的一个或几个，用你喜欢的方式表示出它们的大小吗？这样的设计给了学生自主选择的空间，也尊重了学生的个体差异。教育心理学家加涅认为：“不同学习者有着不同的知识和过程图式，对大多数学生显而易见的东西对另一个学生可能百思不得其解；应意识到唯有基于学习者个体差异的教学设计才是有针对性的教学设计。”在班级授课制的大环境下，要做到关注差异，实现自主建构，笔者认为，让学生根据自身需求自主选择学习内容和素材是一种比较好的做法。

接着，笔者改变了原来教学中“让学生找身边的实例来帮助记忆”的环节，而是创设了一个大问题“你是怎么记住1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小的？”同样，也体现了让学生自主选择最适合自己的方法来建立对1个标准单位面积的表象。课堂中学生思维活跃，纷纷举手想要向同学介绍自己的经验。如此，既关注了学生的个性化差异，又促进了学生多途径建立表象。

【困惑二】学生的思维障碍点发现了吗？

“面积单位”一课的教学中，教师比较常用的教学模式是教师通过由扶到放的过程，让学生逐个认识面积单位。如首先由教师带领学生来认识平方厘米，接下来平方分米和平方米也都是让学生按照认识平方厘米的方法来认识。这样的教学，学生从模仿再到应用，看似是符合儿童建立概念的一般认知规律，但这样按照教师给定的步骤进行的学习真的是基于学生内心需求的自主学习吗？学生的思维障碍点能暴露出来吗？

【跟进诊断】

笔者先让学生自学，了解课本上是怎么规定1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小的，然后提问：1平方厘米、1平方分米、1平方米，你能把它们的大小表示出来吗？其中有不少学生选择徒手在练习纸上画出1平方厘米和1平方分米。结果笔者发现78%的学生画1平方厘米画得比较接近实际，但是81%的学生画出的1平方分米和实际差距比较大。

【诊断结果】学生记住了概念的文字描述，却没有真正建立表象。

【跟进策略】多向求联 完善建构

（一）在不断纠错中完善表象

在课堂的跟进教学中，笔者的做法是首先让学生想象1平方厘米、1平方分米分别有多大，然后画下来。接着用标准的1平方厘米和1平方分米的正方形与之比一比。在对比中暴露学生原有认知中的真实情况，这时，大部分学生会发现，他们画的1平方厘米和标准正方形面积比较接近，而1平方分米却和标准正方形面积相差较大。接着，引导学生进行讨论，相互交流经验，将好的方法进行分享。最后，让学生运用方法再次来画一画刚才相差比较大的面积单位。通过不断纠错，实现文字描述与空间表象的联结，促进正确表象的形成。

（二）在灵活运用中深化概念

在学生的头脑中建立了1平方厘米、1平方分米、1平方米大小的正确表象后，笔者让学生估计物体表面的面积。如在估计数学书封面的面积时，学生中出现2平方分米和3平方分米两个答案，此时笔者引导学生思考，当遇到不能整个度量的面积时，如何灵活运用适当的方法（见图2）。进而引出在估计教室的一面墙的面积时，除了用1平方米的正方形去估计，还可以用已知的教室的门的面积大小来估计会更快更准确；要估计体育场的面积时，则可以借助教室地面面积来帮助估计。这样做不但将书本知识与生活实际相关联，还提高了学生对度量单位的认识，深化了面积单位的内涵。

【困惑三】学生的易错点深究了吗？

在笔者查找关于“面积单位”的大量教学设计过程中，发现了几个共性问题。几乎所有的教师都会在学生初步认识某个面积单位后，引导学生寻找身边的实例来建立表象，并要求学生动手实践量一量。学生看似获得了充分的体验，但在课后有关选择合适的面积单位的练习中还是屡屡犯错。另外，很多教师因为怕长度单位会给学生认识面积单位带来干扰，于是在面积单位概念建立的过程中都避免出现长度单位，只在后续的练习中会出现对比选择。但是，教师的用心良苦似乎也没有获得回报，有相当一部分学生面对这类问题时还是会出错。endprint

【跟进诊断】

笔者通过对照班（按照常见的典型设计上课的班级）学生的后测问卷测试统计，发现学生的错误主要有三类：（1）长度单位和面积单位选择出错；（2）对于指定的物品的面积，不知道选择哪个面积单位更合适；（3）面对不规则图形的面积估算时，容易出错。笔者为此与一些一线教师进行了交流，教师们一致认为，长度单位和面积单位混淆是个老大难的问题；还有教师提出困惑：1平方厘米、1平方分米、1平方米面积大小相差这么大，学生选合适的单位时，怎么就经常会选错？

【诊断结果】表象建立不深刻，缺乏整体认知。

【跟进策略】利用对比 深化建构

（一）巧用联系，化“负”为“正”

长度单位和面积单位混淆的最大原因是：长度是一维的量，却总是存在于二维图形中。它们有区别，又有联系。在以往教学中教师往往都很重视两者之间的区别，却很少关注两者的联系。其实巧妙地利用好两者之间的联系，能起到深化两个概念的本质区别的作用。

对此，笔者在课堂教学中运用了以下四步策略。

第一步，关注名称，初步感知区别。“面积单位和长度单位文字上最大的区别是什么？”让学生直接从字面上感知长度单位和面积单位的区别和联系。

第二步，借助一维长度，构建二维面积大小。上课伊始，笔者先带领学生复习长度单位有哪些。让学生用手比画一下1厘米、1分米、1米分别有多长。而在学生认识了面积单位后，再让学生用手比画出1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。这时，学生就能利用已有的长度比画的经验，来构建二维的1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。

第三步，利用“负迁移”，凸显“二维量”的本质。学生确实容易受长度“负迁移”，较难理解面积单位是二维空间的量。但是这样的“负迁移”如果利用得当，一样可以成为教学的助力，从而深化学生对面积单位本质的理解。如课中笔者提出了“边长是2厘米的正方形面积是多少平方厘米？”（见图3）这样一个问题。

问题乍一抛出，大部分学生都认为是2平方厘米。这正反映出了学生对面积单位是二维量没有深刻理解。笔者通过让学生想象：2个1平方厘米的正方形摆出来是什么样子的？学生很快想到了不可能摆成这样一个正方形。接着引导学生去摆一摆，深化理解，除了考虑一边可以摆2个1平方厘米的正方形外，还要考虑可以摆几行。由此，逐步深刻理解面积单位是二维量的本质。同时，也培养了学生的空间观念。

第四步，关注联系，深化区别。如何从联系中认识到概念本质的区别？在教学中，笔者设计了“请你选择合适的工具来量一量：长度为4厘米的线段和面积是4平方厘米的长方形”的活动。并为学生准备了尺子和面积是1平方厘米的正方形。在学生动手量一量后，教师引导：量线段长度你们选择什么工具来量？有没有用别的工具的？这时除了用直尺来量线段外，还有学生想到了用面积是1平方厘米的正方形也可以量线段的长度（见图4）。教师小结：同学们拿的是面积是1平方厘米的正方形，实际上用的是它的边长1厘米去量。多样化的量法，打破了学生原有的思维定势。此时，也有学生想到了用尺子可以去量面积，尺子量出长方形长是4厘米，宽是1厘米，可以想象出这里可以摆4个1平方厘米的正方形，也就是4平方厘米（见图5）。教师适时总结：你用的是长度单位去量，看到的是4厘米，想的是可以摆4个1平方厘米的正方形。通过换位度量，凸显了长度单位和面积单位的本质区别，而且也促进了学生空间想象能力的培养。最后再启发学生思考：生活中人们量长度的时候，用工具尺子来度量，量面积的时候，怎么没有直接度量面积的工具呢？学生通过思辨后，认为有了测量长度的工具，量出长度后，就可以计算出能摆多少个面积单位，因此不需要直接度量面积的工具了。学生的精彩发言，说明他们是真正理解了长度单位和面积单位的本质，同时，也为后续学习长方形面积计算作了渗透。

（二）对比区别， 化“零”为“整”

为什么学生在选择合适单位度量物体表面面积时会不知所措？笔者以为，原有的“面积单位”教学，学生对三个单位之间的认识是独立的、零星的、散状的，缺乏知识间的联系、对比，没有一个整体感知。而在实际运用中，往往要经历一个从多个面积单位中选择合适的面积单位的过程，这个过程就是一个比较、区别的过程。要解决这一矛盾，笔者尝试了整体认知、对比教学、灵活运用的策略。

首先，三个面积单位的概念教学，从边长是1厘米的正方形面积是1平方厘米入手，迁移到1平方分米、1平方米是怎么规定的，整体感知三者的联系。然后，引导学生把文字表达的内容通过想象初步建立表象，脑中呈现边长分别是1厘米、1分米、1米的三个大小不一的正方形。然后教师逐步出示三个实物图，有意地叠放在一起。让学生直观感知三者之间的大小差异。再向学生提问，如何记住1平方厘米、1平方分米、1平方米这三个正方形的大小？这时有学生会联想到1平方分米的正方形，一行可以摆10个1平方厘米的正方形，可以摆10排，100个1平方厘米的正方形平铺在一起就是1平方分米。整体认知中感受到相邻面积单位间较大的差距，为学生选择合适面积单位提供了表象的支撑。同时，为后续“单位进率”的学习积累活动经验。

诊断式教学模式还需要逐步的推进和不断的研究。但是首先需要的是教师能在头脑中建立起一种诊断的思想，并让其有意识地渗透于整个教学活动中，最终促使教师实现个性化的教学，学生实现个性化的学习与发展。

“掘井式”阅读课堂学情诊断的实践 第4篇

所谓“掘井式”语文阅读教学,是指学生“先学” 过程中发现、生成“原生态”问题,以此作为课堂教学的起点,通过学生小组合作学习解决简易问题, 小组合作无法解决的“原生态”问题全班呈现,教师帮助并指导全体学生一齐讨论、判断、筛选、合并、 提炼有价值的“原生态”问题,并把它们作为学生课堂学习、讨论、研究的主要问题,通过解决这些“主问题”,最终达成三维目标的语文课堂阅读教学模式。

笔者经常采用该种模式来实施阅读教学,其最大的优点就是课堂完全是生成的,教师的预设服从和服务于学生课堂学习的需要。诚然,教师的主导作用必须坚持。体现这种主导作用的标志之一是语文教师正确关注并诊断课堂学前、学中、学后“三段式”学情,从学情出发,伴随并促进学生课堂学习走向纵深,最终实现每堂课的教学目标。

一、学前学情诊断:准确把握学生的阅读期待

语文课堂的学前学情,时下定义不少,笔者认为《语文新课程标准》中提及的“学生的个体差异和不同的学习需求”是最准确表述。

要成功实施“掘井式”语文阅读教学,教师课前需做充分的准备工作来准确诊断学情。常见的方式是语文教师提前阅读与课文相关的作品和解读资料,精心设计导学案,让学生课外先自主完成,教师收上来批改,以此来把握学生的先学情况。这种方式最大的弊端是增加了一个“先学作业”,客观上会加重学生的负担。学生既要完成其他学科的作业, 又要花较多时间用于完成语文导学案,易出现为了 “完成导学案作业”而去使用导学案的现象。换句话说,语文导学案并没有真正起到导学的作用,学生只是把相关的知识从书本“搬到”导学案上,并没有对文本进行有意义的深层次的思维阅读。

笔者经常采用的办法是让学生根据新课课文, 提出自己疑惑不解或最感兴趣的几个“原生态”问题,一方面,了解学生对本堂课的阅读期待,另一方面,教师以本堂课的教学目标和对文本的正确解读为尺度,衡量学生提出的“原生态”问题的质量。实际教学中,通过改革对学生的评价方式及通过必要的培训引导,学生如果能提出有质量的、指向本堂课重难点或者文本核心的“原生态”问题,那么,他们的先学一定是深入且有效,说明学生已经运用课文文本及资料进行了大量的思维活动。如果班级中绝大部分学生都能这样做,语文教师就需适当提高课堂教学的起点。同时,对那些暂时落后的学生辅之以更多关注。笔者经常组织学生运用“兵”教 “兵”、“兵”帮“兵”的方式进行学习,或者由笔者本人直接给予必要的指导、点拨和帮助,使暂时落后的学生能跟上班级其他学生的学习进程。反之,绝大部分学生不能提出有价值的高质量的“原生态” 问题,教师就要降低语文课堂教学的起点,放慢教学的节奏。总之一句话,“原生态”问题成为教师检查学生先学情况并尽可能满足学生阅读期待的一个重要载体。

比如,学生在阅读《威尼斯商人》一文后,提出了这样一些问题:“1从文中看,夏洛克是个守财奴,把财产比作自己的生命,却为什么在之前放弃了3倍的还款而坚持要那一磅肉?2夏洛克的确卑鄙、可恶,但因为他是个犹太人,官司输了,就被剥夺所有的财产,是不是太过分了?……”笔者认为学生提出这样的“原生态”问题是指向了文本核心,课堂教学的重心就可以放到探究“夏洛克究竟是一个怎样的人?”上来,而不再是像以前一样按部就班地推进课堂教学:先仅讨论夏洛克令人厌恶的一面, 完成此项任务后再去补充交代夏洛克也有令人同情的一面。与后一种分步解读相比,“夏洛克究竟是一个怎样的人?”的探究更综合,能对夏洛克这个人物进行完整的、多角度的分析,有助于学生更好地理解莎士比亚的人文精神。

二、学时学情诊断:多种方式综合运用

在课堂教学过程中,语文教师可以运用多种方式对学情进行准确把握。如:检查支持并促进学生阅读的各种类型的学习单,像“阅读活动单” “阅读交流单”“小组合作单”等;对学生进行提问式诊断;用投影仪展示学生“独学”和小组合作学习的成果……笔者运用最多的是对学情进行观察式诊断。

语文阅读很大程度上是一种个人心智活动,具有其他人代替不了的特点。当“掘井式”课堂阅读教学进入课堂重点内容探索时,学生个体“独学”是少不了的环节。语文教师此时对学情进行观察式诊断,可以观察学生的学习状态,如:学生的表情,学生有否动笔在书上勾画圈点并进行必要的批注; 学生有否对文本形象、语言、情感、表现方式等进行体味感悟;也可巡视,在有代表性的学生旁站住,俯下身去,了解学生独学开展情况。学生可以进行小声朗读,也可以“无声胜有声”,但无一例外的,学生会把自己学习中碰到的疑难与困惑用适当的形式记录下来,提交小组合作学习解决或请教师点拨指导。

独学后,学生再参与小组合作学习是常见的场景。语文教师对学生合作学习的学情进行观察式诊断,更需注意时间点。不同的时间点,语文教师关注的方式应有所不同。学生进入小组合作学习的起始阶段,语文教师需要在不同组际间进行巡视,了解整体情况,以帮助全体学生顺利进入合作学习。譬如及时表扬学生小组学习内容合理分配,认真倾听发言,能及时进行必要的记录等等。当学生进入深入合作学习的状态,语文教师则需有重点的关注, 及时发现学生的典型问题或好的突破方法。有时,为了让学生反思并发现合作学习中存在的问题,语文教师甚至可以对学生合作学习进行片段录像。目前,笔者所在学校正建设“智慧教室”和“微格教室”,教育信息化的推进,为“微课”的技术移植于大课创造了必要的物质条件。

特别要指出的是,无论学生独学还是小组合作学习,无论是学生展示还是评价,语文教师都是作为课堂的“首席学生”,参与课文阅读的全过程。

在“掘井式”课堂展示点评环节,语文教师要注重对学生展示内容的观察。一般而言,学生展示可采用组组展示、多人展示、典型展示等。展示的内容分为重点、难点、易错点、联想点、总结出的规律和方法等等,这些都需要语文教师在组间巡视时仔细观察才能得到。在学生展示时,语文教师要注意聆听、观察,适时进行记录,必要时甚至可以录音或拍照。只有这样,教师对学情的把握才是完整的,才能促进全班学生的语文学习。

有时,“掘井式”阅读教学会遇到学生小组合作学习或全班讨论也难以解决的问题,观察到此类学情,语文教师就要适时提供课前准备的“资料包”。

在教学《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》一文时,学生一时难以回答“雨果是一个法国人,为什么要替中国人说话?”这个问题。笔者出示译者研究了46年得出的结论:“巴特勒上尉,查无此人;《致巴特勒上尉的信》查无此信。”让学生明白,原来雨果写此文并非为了回复,而是表达雨果内心与情感的需要,巴特勒上尉是一个假托。正因如此,课文才更完美地体现了雨果作为人类历史上的一个巨匠,作为人类良知的唤醒者,作为一位世界公民,拍案而起为正义呼喊,对战争给文明带来灾难进行控诉这一特点,学生更加认识到雨果先生的伟大。

三、学后学情诊断:阅读拓展与变式训练

众所周知,语文作业是课堂评估的重要组成部分,是反馈语文课堂内容进而促进学生自主学习的一种重要手段。“掘井式”语文课堂教师学后学情诊断最常用的方式是检查批阅学生的语文作业。当然,此作业非传统的语文配套作业本,而是有其自身鲜明特点的作业。

一是设计与课文同作者同类型同风格的阅读拓展练习。如学生学习了琦君的《春酒》,语文教师可让学生阅读其写的《桂花雨》《粽子里的乡愁》等短篇散文。教师要鼓励学生运用自己出题自己回答的方式,实现语文课堂习得的迁移。这样做的好处是检查学生对不同文本提出并解决“原生态”问题的能力。实际教学中,由于作业形式的“变脸”,能提高学生语文学习的兴趣,能满足不同学生的爱好, 能让学生在快乐的情绪中完成作业。

二是设计同题型、同知识点的阅读拓展练习。 有时候,为了提高学生的阅读能力,语文教师有意识地选择不同作家、不同内容、不同主题的语段,但这些语段均蕴含了学生在语文“掘井式”课堂中学到的知识点。譬如,在“掘井式”语文课堂里学生学习的内容是作家凸凹写的《故乡的红叶》,学生在课后就可练习毕淑敏写的《洞茶》,同样是“写物类的散文”,同样是“由物及人”的写法,同样运用了联想、对比、先抑后扬等表现手法,同样以作者对物的情感态度的变化为线索来组织材料。

对上述两种作业,语文教师对学生选择(实际操作中,笔者允许学生分层选择相关习题)及完成情况进行检查,给予必要的评析与奖励。这样,既尊重了不同个体的不同发展需求,也有利于教师调整下一堂课的教学内容与起点。

批注式阅读教学设计 第5篇

——读书方法指导课教学设计

一、教学目标

1．认识批注式阅读这一种阅读的有效方法，并进行有效阅读。

2．激发学生阅读的兴趣，认识阅读与语文学习的相互关系，鼓励有选择地进行课外阅读。

二、教学重难点 重点：

1．激发阅读兴趣，鼓励阅读。

2．掌握批注式阅读这种读书方法，进行有效阅读。

难点：学以致用，理论指导与实践练习相结合，学会多角度进行批注。

三、教学过程

（一）认识批注，释疑解惑

1、播放微课，认识批注。

2、学生回忆刚才学习的内容，交流困惑，师生共同释疑。

（二）小试牛刀，引领批注

1、多媒体出示小诗《秋》。

2、学生自由朗读，边读边品味哪些地方值得写批注，怎么写批注。

3、师生共同批注。

（三）大显身手，尝试批注

1、明确阅读要求。

2、自主批注，之后组内交流。

3、全班交流、共同评价互补。

（四）课外拓展，电子批注

1、播放微课《如何做电子批注》。

诊断式教学在高中英语教学中的尝试 第6篇

【关键词】高中英语  诊断式教学  教学尝试  教学启发

诊断式教学于上世纪七十年代发源于美国，1979年，美国教育学者Arter以及Jenkins提出了“诊断式教学”的概念，意在通过医生为病人诊断的思路，提供一种了解学生学习基础的方法。也就是说，诊断式教学就是教师采取一定的方法和手段，及时了解学生对知识的掌握程度，对学生的学习效果作出诊断，并采取相应的措施进行矫正与解救，以达成教学目标的一种形式。由此可见，诊断式教学可以为教师教学提供的最有益的观点，就是通过一定形式了解学生认知基础，显然这在当前追求有效教学的背景下是值得尝试的。现以高中英语教学为例，谈谈笔者的一些浅显观点。

一、高中英语有效教学迫切需要诊断式教学

英语教学的基本动作是听说读写，而新知识的构建一定是在原有知识基础并基于学生的认知能力基础之上的。传统的高中英语教学中，由于强大的应试压力，由于传统的教学习惯，教师往往会忽视学生的基础，只根据自身的教学逻辑去实施教学。

比如说英语语法中的虚拟语气，是建立在学生已经掌握了之前的一些基本语法如条件句（现在、过去、将来等不同条件下的条件）之上的。事实上学生可能由于各方面的原因，如原有基础并不扎实，或不同学生的问题可能在不同方面，这就给教学带来挑战。通过研究学生的基础，教师才能知道哪个学生在哪个基础知识的掌握上出了什么问题。此时候，诊断式教学就能充分发挥作用。

由Arter以及Jenkins提出的诊断式教学，强调四个方面的活动内容：一是师生的互动参与;二是问题解决;三是批判反思;四是综合分析。其具体是根据系统理论而设计出的三步操作：第一步，调查问题，收集资料;第二步，分析症状，初步诊断;第三步，实施纠偏，验证诊断。从这三个步骤出发并结合四个方面的内容，可以让教师较为准确地把握学生在学习新的知识时已经具有的知识基础与认知能力基础。以上面所举的虚拟语气的学习为例，如果教师知道了学生在此语法学习中可能存在的共性问题——缺乏对条件的真实性进行分类的意识，那么在虚拟语气的教学中就更加有可能做到有的放矢。同样的，其它很多英语知识的教学也需要注重通过诊断式教学来发现学生可能存在的问题尤其是共性问题，只有这样才能让教学教到学生所最迫切需要的地方。

由此可见，诊断式教学对于高中英语教学来说意义重大，在实际教学中引入这种教学思路与举措比较迫切，有着现实需要的迫切性。

二、高中英语教学中诊断式教学的实践案例

在具体的教学实践中，教师如何去设计出一个有效的诊断式教学呢？这个诊断的过程又如何与常规的教学过程联系起来呢？

这里首先需要回答第二个问题，也就是说诊断式教学是不是独立于日常的教学而存在的，其是否需要另花时间对学生的学习进行诊断。根据笔者的实践经历，起初也尝试通过独立的诊断去发现学生存在的不足，后来发现这种方式消耗时间较多，从教学效率的角度来看，有得不偿失的情形。于是进一步尝试将诊断式的教学过程整合到日常的教学当中，这样既不至于降低教学效率，同时又可以较好地与日常教学联系在一起，且能准确地判断出学生学习的不足。下面就以“虚拟语气”这一语法教学为例，谈谈实践过程与思考。

第一步，调查问题，收集资料。笔者的教学围绕“什么样的条件句中才需要使用虚拟语气”这一问题展开，这一问题既是传统教学中需要问出的问题，同时也可以成为诊断式教学中“调查问题，收集资料”的重要载体，在这个过程中，笔者通过引导学生积极互动来积极完成问题的解决。互动的过程主要围绕这样的比较过程展开的：在从句和主句中，现在、过去、将来三种条件下如果给出真实或非真实的条件，那么具体会有什么样的不同表示？围绕这个唯一的问题，学生的思维能够积极展开，而当笔者提出可以结合某个具体整合去写出句子时，学生会写出不同的结果。比如说有学生写出真实且是现在时条件下的从句是If you heat ice.而主句是it will turn into water. 如果是真实且是过去条件下时的从句写成If you had heated ice，而主句写成it would have turned into water等。

第二步，分析症状，初步诊断。根据学生在上述比较分析的过程中得到的结果，教师可以进行判断，如果学生写出上面的情形，那我们就可以认为学生对真实条件下的语句具有了一定基础。相反，如果在非真实条件下的主句和从句写作出现了问题，如学生写出了If I were you， I will go at once.那么就可以判断该学生在与现在事实相反的情况下，知道前面用过去时，而后面忽视了应当用过去将来时。这也就说明学生在该时态之下的虚拟语气的理解是存在问题的，而后面的教学就应当注意调整。

第三步，实施纠偏，验证诊断。其实在上面的论述过程中有一个关键，就是教师基于学生的正确或错误的结果所作出的判断是否准确，这是需要去验证判断的，在教师的猜想得到验证之后，再跟进纠偏的办法。具体的验证可以采用变式的方法进行，即基于学生的诊断性材料进行变式，看学生是不是还出现同样的错误。如果是，则教师的猜想十有八九正确;如果学生刚才错的而此时对了，则还存在两种可能，一是学生误打误撞，二是学生刚才是疏忽。这个时候可以将诊断式的教学过程进行一个小循环，以进一步完成准确判断。而只要作出了准确的判断之后，跟进的纠偏措施要及时进行。

在上述三个步骤的实施中，既兼顾了日常的教学需要，又完成了对学生的诊断过程，算是一个比较好的融合过程。自然，其中最有意义的是利用诊断教学有效地确定了教学的起点与目标，从而为有效教学奠定了基础。

另外，高中英语作业也可以采用诊断式的思路，比如在作业布置之前先要进行诊断式的筹划、诊断式地批改，在作业之后要做好好诊断后的补救工作。同时，对于个别学困生的英语学习指导，也可以将诊断式的思路融入试卷评价，通过测试来获得学困生的具体“病因”，从面为后面对症下药提供依据。

三、诊断式教学给高中英语教学带来的启示

从教师教学的角度来看，由于有了诊断式教学，就有了一个科学的手段，教师在确定学生原有知识基础的时候就有了一个有效的抓手，于是教师就能真正了解学情而不是凭着自己的猜想去判断学生;而从学生学习的角度来看，这种诊断式的教学也能促进学生的自主学习，尤其是教师在诊断的过程中的一些判断方法，对于学生来说就是一种显性的方法引导，学生可以在该过程中更为细致地发现自己学习中存在的不足。由于强调诊断过程中的师生互动与交流，强调教师的及时引导，学生在此过程中往往可以对自己的学习弱点进行“点穴式”的纠偏，从而有效地促进自身的学习。

从师生互动的角度来看，诊断式的学习确实有点类似于医生诊断病人，不仅需要借助于测量工具进行测量，也需要与病人之间进行互动。这种互动在教学中就体现为基于诊断内容尤其是出现问题之后的师生信息交流。而且这种诊断式的教学可以有效地发现学生存在的共性问题与个性问题，这就使得因材施教的教育理念在此变成了对症下药，显然，显性的教学措施与教学隐喻有着同样的道理。

有效教学语境下的高中英语教学需要追求以生为本，以生为本的落实关键在于对学生的了解。诊断式教学的最大益处在于通过通过科学合理的程序对学生的学习过程进行细致的把握，从而确定学生的知识基础与学习过程。这也提醒我们，在日常的教学中，只有辅以科学措施而不仅仅是经验性措施，才能有效促进教学质量的提高，才能真正实现有效教学。

【参考文献】

[1] 郑红苹、杜尚荣. 英语写作诊断式教学的系统设计与有效实施，《课程·教材·教法》，2015（4）.

[2] 张辉蓉. 诊断式教学设计的意蕴、表征与范畴，《中国教育学刊》，2013（6）.

[3] 徐雪清.“诊断式教学”在英语教学中的运用，《中学英语之友（高三版）》，2009（1）.

问题诊断式教学在化学教学中的应用 第7篇

学生在建构自己的知识体系的过程中, 常常会遇到困难, 有时并不是智力因素, 而是非智力因素。

一、环境的影响

我校学生有部分来自农村, 在小学读书时, 没有受到科学学习方法的系统训练、培养, 加之农村家庭父母文化水平较低, 教育子女的方式方法有明显不足。我校还有近四分之一的学生属留守学生, 父母在外打工, 在家靠爷、婆管教, 放假后学习无人管, 爷、婆想管也管不了, 家长对子女没有明确的要求。这些学生由于无人监管, 有一部分容易会放纵自己, 因而沉迷网络, 产生厌学情绪。对于这样的学生, 就应该从生活和思想入手, 生活上关心, 思想上加强监管及多鼓励, 这样才能从根本上解决其困难, 从而保证上课的有效性, 否则, 那怕你课讲得再好, 也无济于事。

二、教师课堂教学方法的影响

学生良好的学习习惯没有真正形成, 心智没有真正成熟, 不能以积极的心态适应老师的教学风格, 而老师不可能使所有的学生都喜欢的方式进行教学。这时有个别学生是因为不喜欢某位老师的教学方法或老师的无意识的某个行为使其造成误解及偏见。这时我们就要寻找合适的机会倾听其内心的想法, 矫正其思想偏差, 教其适应各种老师的教学风格。让其明白适者生存的道理, 在学习生涯中适应不同的老师, 而不是以己之好来决定想学还是不想学, 造成学习困难, 从而引起偏科现象。

三、学生自身因素

不少学生认为自己成绩差主要是脑袋笨, 怎样努力都没用, 从而失去信心而自暴自弃。学生对自己的学习行为不反思;对自己的现状得过且过, 没有较高要求;学生没有意识到学习方法的重要性。这时我们老师就要帮助其树立自信心, 教其正确的学习方法及良好的习惯, 并告诉学生, 人与人之间的智力因素差异并不大, 学生成绩的好坏大部分受意志力品质等非智力因素影响。并针对其不懂的地方, 解其疑惑, 并向其阐述学习规律中记忆中的前摄效应以及后摄效应, 让学生明白其实其不懂知识并不多, 解决了, 就如茅塞顿开, 豁然开朗。

同时, 学习是主动地构建内部心理表征的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的非结构性的经验背景, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解, 建构一方面是对新信息的意义的建构同时又包含对原有经验的改造和重组。因此, 在学习过程中, 大部分学生会遇到的是在知识建构过程中的智力因素的影响。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画, 学习总要涉及到学习者原有的认知结构, 学习者总是以其自身的经验, 包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念, 来理解和建构新的知识和信息

首先, 在学习新知识前的预习过程中, 会受到其自身经验及知识的影响, 这就是为什么城里的学生相对乡下的学生的优势所在, 因为城里学生接受信息及相关知识经验相对更多, 所以接受新概念及新事物更快, 但动手能力不如乡村孩子。如城里有孩子已经接触过双氧水和酒精灯但可能不会划火柴, 乡村孩子则相反。

这时我们就要根据其特点, 有区别地对待, 在讲课前问题的导入就要注意学生已有的知识经验及生活环境的影响。因此, 首先让学生进行预习。然而对学生的预习进行课前调查, 及课堂上的提问反馈。有针对性地根据学生的思维的认识偏差进行矫正, 发展和深化。加以点拨, 分析, 讲解, 从而起到四两拨千斤的作用。这样就能解放大量时间, 让学生自主学习和训练。从而起到精讲多练的效果。把知识和技能等三维目标在课堂上解决, 不留到课外。

其次, 在课堂教学中, 老师可结合化学学科特点, 指导学生进行自我提问。如对于化学基本概念学习的自我提问:这个概念叙述的是什么?如何理解这个概念呢?适用范围是什么?对于元素化合物学习的自我提问:这种物质的物理性质、化学性质有哪些?如何制作?有哪些用途?对于化学实验设计的自我提高:此实验的原理是什么?应选取哪些仪器?如何连接这些仪器?实验过程中应注意的事项是什么?从而让学生自己发现不懂问题, 并提高学生的自学能力及解决问题的能力并通过多种途径反馈给老师, 老师讲课时可以有侧重加以调整及讲解。

在每个单元学完后, 对学生知识的盲区及难理解掌握的地方进行问卷调查, 从而做有针对性的单元小结, 而不是泛泛而谈。

再次, 针对学生一听应会, 一做就错的情况, 帮其分析深层次原因。学生在解决化学问题的过程并不一定会意识到他们对有些问题还没有弄懂。所以教师在讲授新知识和技能时, 就应该提醒学生注意可能遗漏的某些重要的细节或知识, 如告诉学生在书写化学方程式时的注意事项、注意问题的已知条件与未知条件的差距等。教师还必须提供适当的练习材料供学生运用新知识和技能去解决。如果学生还不能成功地将新知识运用到解决问题中去, 师生可共同寻找原因:对概念或原理表达混乱、对错误概念不能及时纠正还是对学习的内容准备不够充分等。

最后, 在每一次测验或练习后, 针对其错误的地方, 寻找其原因, 进行数据的统计, 分析, 找出其学生在知识建构过程中的错误原因。在课堂解析过程中尽量从学生角度发现其思维的习惯。从而对学生的思维的认识偏差进行矫正, 发展和深化。

例如笔者在批改化学试题时, 发现学生在书写化学方程式时, 总是忘了配平, 忘了在生成的沉淀物后加↓, 生成的气体后加↑, 经常是“一说就知道, 一做就错”。这种情况主要是学生对题目的难度估计不足, 减少了思维环节所致, 要是学生在做题过程中增加思维监控。就能降低错误率了。

老师可以做调查其错误的根源。如教师可将学生在学习过程中可能产生的困难以第一人称形式告诉学生并问:你是怎样想的?为什么这样想?请让学生来解答这些问题并用出声思维表达。教师还可以要求学生对能理解、不能理解或错误理解某问题叙述自己的情感体验。通过学生的叙述, 教师能从深层次了解其犯错的原因及思维习惯, 对学生进行有针对性的指导。

四、学生要学会作错题记录并进行分析

错题记录本主要是学生对平时所做错题的摘抄、加评注和归纳总结;对已有的知识、技能和思维的对比和分析;对平时需要掌握而没有掌握知识的重点、难点的提示;还可记录做题目时的成功和失败的心理体验等。已有研究表明, 学生作错题记录可以有效地控制自己的认知过程和材料加工过程;有助于发现自己对知识掌握的不足之处, 更及时地对知识进行回忆、分类等整理活动。教师可以先做示范;假如我要记就会等等。学生通过自我反馈、矫正、总结和评价等学会作错题记录。

总之, 一个好的教学活动应该具备以下特点: (1) 教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行, 使学习者有足够的自我建构知识的空间。 (2) 教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。这就需要教师精心组织, 在教学中及时对学生进行诊断和咨询, 以使教学活动能最大限度地促进学生的发展; (3) 教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。

因此, 对学生问题进行计划、监测、调节和评价, 对学生的化学问题解决能起到非常重要的作用和影响。

摘要：学生的学习活动是一个复杂的过程, 学生的学习成效受多种因素的制约, 其中智力因素和非智力因素的共同作用对学生的学业成绩有显著的影响。化学教学的研究侧重于认知过程的研究, 即将学习过程视为一个由感知、注意、记忆、理解等环节构成的认知过程。针对化学教学的现状, 结合新课程标准的要求, 以建构主义和奥苏伯尔的有意义学习理论为依据, 我们提出了化学的问题诊断式教学法, 其过程主要包括:了解学生的初步感受与体验, 根据学生在学习过程中遇到的智力因素和非智力因素的问题及学生的思维的认识偏差进行矫正, 发展和深化。因材施教, 有针对性地提出解决方法。

关键词：学习,教学,问题,诊断,解决

参考文献

[1]司继伟, 张庆林.自我监控策略的培养[J].学科教育, 1999.2.

[2]沃建中, 林崇德.青少年自我监控能力的发展研究[J].心理科学, 2001.1.

[3]王磊, 胡久华.中学化学实验问题解决心理机制的初步研究[J].化学教育, 2002.5.

诊断式阅读教学 第8篇

【困惑一】学生的差异关注了吗?

关于“面积单位”的教学, 常见的方法都是先教学其中一个面积单位, 再逐个认识其他面积单位。那么到底选择哪个面积单位先认识比较合理呢?笔者访谈了20位一线数学老师, 大致想法有两类: (1) 选择学生比较容易掌握的“平方厘米”; (2) 选择学生身边实例比较多的“平方分米”。但是, 学生的想法真的如教师所预计的那样吗?

【跟进诊断】

笔者对三年级学生进行了课前的问卷和访谈, 先让学生自学相关内容, 在知道了常见的面积单位有平方厘米、平方分米、平方米, 并且知道1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小是如何规定的之后, 再通过问卷, “你想先认识哪个面积单位?为什么?”统计数据见图1。在接受问卷调查的学生中, 有22%的学生想先认识“平方厘米”, 理由是长度单位也是从厘米开始学习的;有27%的学生想先认识“平方米”, 理由是生活中经常听到这个单位名称, 用处比较大;只有9%的学生想先认识“平方分米”, 认为处于中间的面积单位和前后两个单位都会有联系;而有近37%的学生想三个单位一起认识, 理由是一起学习方便比较;5%的学生无所谓, 都可以。

【诊断结果】教师以经验代替学情, 忽视学生的差异性。

【跟进策略】关注差异精准发力

在诊断出问题所在后, 笔者首先在该课的教学中设计了这样一个问题:1平方厘米、1平方分米、1平方米, 你能选择你最想认识的一个或几个, 用你喜欢的方式表示出它们的大小吗?这样的设计给了学生自主选择的空间, 也尊重了学生的个体差异。教育心理学家加涅认为:“不同学习者有着不同的知识和过程图式, 对大多数学生显而易见的东西对另一个学生可能百思不得其解;应意识到唯有基于学习者个体差异的教学设计才是有针对性的教学设计。”在班级授课制的大环境下, 要做到关注差异, 实现自主建构, 笔者认为, 让学生根据自身需求自主选择学习内容和素材是一种比较好的做法。

接着, 笔者改变了原来教学中“让学生找身边的实例来帮助记忆”的环节, 而是创设了一个大问题“你是怎么记住1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小的?”同样, 也体现了让学生自主选择最适合自己的方法来建立对1个标准单位面积的表象。课堂中学生思维活跃, 纷纷举手想要向同学介绍自己的经验。如此, 既关注了学生的个性化差异, 又促进了学生多途径建立表象。

【困惑二】学生的思维障碍点发现了吗?

“面积单位”一课的教学中, 教师比较常用的教学模式是教师通过由扶到放的过程, 让学生逐个认识面积单位。如首先由教师带领学生来认识平方厘米, 接下来平方分米和平方米也都是让学生按照认识平方厘米的方法来认识。这样的教学, 学生从模仿再到应用, 看似是符合儿童建立概念的一般认知规律, 但这样按照教师给定的步骤进行的学习真的是基于学生内心需求的自主学习吗?学生的思维障碍点能暴露出来吗?

【跟进诊断】

笔者先让学生自学, 了解课本上是怎么规定1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小的, 然后提问:1平方厘米、1平方分米、1平方米, 你能把它们的大小表示出来吗?其中有不少学生选择徒手在练习纸上画出1平方厘米和1平方分米。结果笔者发现78%的学生画1平方厘米画得比较接近实际, 但是81%的学生画出的1平方分米和实际差距比较大。

【诊断结果】学生记住了概念的文字描述, 却没有真正建立表象。

【跟进策略】多向求联完善建构

(一) 在不断纠错中完善表象

在课堂的跟进教学中, 笔者的做法是首先让学生想象1平方厘米、1平方分米分别有多大, 然后画下来。接着用标准的1平方厘米和1平方分米的正方形与之比一比。在对比中暴露学生原有认知中的真实情况, 这时, 大部分学生会发现, 他们画的1平方厘米和标准正方形面积比较接近, 而1平方分米却和标准正方形面积相差较大。接着, 引导学生进行讨论, 相互交流经验, 将好的方法进行分享。最后, 让学生运用方法再次来画一画刚才相差比较大的面积单位。通过不断纠错, 实现文字描述与空间表象的联结, 促进正确表象的形成。

(二) 在灵活运用中深化概念

在学生的头脑中建立了1平方厘米、1平方分米、1平方米大小的正确表象后, 笔者让学生估计物体表面的面积。如在估计数学书封面的面积时, 学生中出现2平方分米和3平方分米两个答案, 此时笔者引导学生思考, 当遇到不能整个度量的面积时, 如何灵活运用适当的方法 (见图2) 。进而引出在估计教室的一面墙的面积时, 除了用1平方米的正方形去估计, 还可以用已知的教室的门的面积大小来估计会更快更准确;要估计体育场的面积时, 则可以借助教室地面面积来帮助估计。这样做不但将书本知识与生活实际相关联, 还提高了学生对度量单位的认识, 深化了面积单位的内涵。

【困惑三】学生的易错点深究了吗?

在笔者查找关于“面积单位”的大量教学设计过程中, 发现了几个共性问题。几乎所有的教师都会在学生初步认识某个面积单位后, 引导学生寻找身边的实例来建立表象, 并要求学生动手实践量一量。学生看似获得了充分的体验, 但在课后有关选择合适的面积单位的练习中还是屡屡犯错。另外, 很多教师因为怕长度单位会给学生认识面积单位带来干扰, 于是在面积单位概念建立的过程中都避免出现长度单位, 只在后续的练习中会出现对比选择。但是, 教师的用心良苦似乎也没有获得回报, 有相当一部分学生面对这类问题时还是会出错。

【跟进诊断】

笔者通过对照班 (按照常见的典型设计上课的班级) 学生的后测问卷测试统计, 发现学生的错误主要有三类: (1) 长度单位和面积单位选择出错; (2) 对于指定的物品的面积, 不知道选择哪个面积单位更合适; (3) 面对不规则图形的面积估算时, 容易出错。笔者为此与一些一线教师进行了交流, 教师们一致认为, 长度单位和面积单位混淆是个老大难的问题;还有教师提出困惑:1平方厘米、1平方分米、1平方米面积大小相差这么大, 学生选合适的单位时, 怎么就经常会选错?

【诊断结果】表象建立不深刻, 缺乏整体认知。

【跟进策略】利用对比深化建构

(一) 巧用联系, 化“负”为“正”

长度单位和面积单位混淆的最大原因是:长度是一维的量, 却总是存在于二维图形中。它们有区别, 又有联系。在以往教学中教师往往都很重视两者之间的区别, 却很少关注两者的联系。其实巧妙地利用好两者之间的联系, 能起到深化两个概念的本质区别的作用。

对此, 笔者在课堂教学中运用了以下四步策略。

第一步, 关注名称, 初步感知区别。“面积单位和长度单位文字上最大的区别是什么?”让学生直接从字面上感知长度单位和面积单位的区别和联系。

第二步, 借助一维长度, 构建二维面积大小。上课伊始, 笔者先带领学生复习长度单位有哪些。让学生用手比画一下1厘米、1分米、1米分别有多长。而在学生认识了面积单位后, 再让学生用手比画出1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。这时, 学生就能利用已有的长度比画的经验, 来构建二维的1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。

第三步, 利用“负迁移”, 凸显“二维量”的本质。学生确实容易受长度“负迁移”, 较难理解面积单位是二维空间的量。但是这样的“负迁移”如果利用得当, 一样可以成为教学的助力, 从而深化学生对面积单位本质的理解。如课中笔者提出了“边长是2厘米的正方形面积是多少平方厘米?” (见图3) 这样一个问题。

问题乍一抛出, 大部分学生都认为是2平方厘米。这正反映出了学生对面积单位是二维量没有深刻理解。笔者通过让学生想象:2个1平方厘米的正方形摆出来是什么样子的?学生很快想到了不可能摆成这样一个正方形。接着引导学生去摆一摆, 深化理解, 除了考虑一边可以摆2个1平方厘米的正方形外, 还要考虑可以摆几行。由此, 逐步深刻理解面积单位是二维量的本质。同时, 也培养了学生的空间观念。

第四步, 关注联系, 深化区别。如何从联系中认识到概念本质的区别?在教学中, 笔者设计了“请你选择合适的工具来量一量:长度为4厘米的线段和面积是4平方厘米的长方形”的活动。并为学生准备了尺子和面积是1平方厘米的正方形。在学生动手量一量后, 教师引导:量线段长度你们选择什么工具来量?有没有用别的工具的?这时除了用直尺来量线段外, 还有学生想到了用面积是1平方厘米的正方形也可以量线段的长度 (见图4) 。教师小结:同学们拿的是面积是1平方厘米的正方形, 实际上用的是它的边长1厘米去量。多样化的量法, 打破了学生原有的思维定势。此时, 也有学生想到了用尺子可以去量面积, 尺子量出长方形长是4厘米, 宽是1厘米, 可以想象出这里可以摆4个1平方厘米的正方形, 也就是4平方厘米 (见图5) 。教师适时总结:你用的是长度单位去量, 看到的是4厘米, 想的是可以摆4个1平方厘米的正方形。通过换位度量, 凸显了长度单位和面积单位的本质区别, 而且也促进了学生空间想象能力的培养。最后再启发学生思考:生活中人们量长度的时候, 用工具尺子来度量, 量面积的时候, 怎么没有直接度量面积的工具呢?学生通过思辨后, 认为有了测量长度的工具, 量出长度后, 就可以计算出能摆多少个面积单位, 因此不需要直接度量面积的工具了。学生的精彩发言, 说明他们是真正理解了长度单位和面积单位的本质, 同时, 也为后续学习长方形面积计算作了渗透。

(二) 对比区别, 化“零”为“整”

为什么学生在选择合适单位度量物体表面面积时会不知所措?笔者以为, 原有的“面积单位”教学, 学生对三个单位之间的认识是独立的、零星的、散状的, 缺乏知识间的联系、对比, 没有一个整体感知。而在实际运用中, 往往要经历一个从多个面积单位中选择合适的面积单位的过程, 这个过程就是一个比较、区别的过程。要解决这一矛盾, 笔者尝试了整体认知、对比教学、灵活运用的策略。

首先, 三个面积单位的概念教学, 从边长是1厘米的正方形面积是1平方厘米入手, 迁移到1平方分米、1平方米是怎么规定的, 整体感知三者的联系。然后, 引导学生把文字表达的内容通过想象初步建立表象, 脑中呈现边长分别是1厘米、1分米、1米的三个大小不一的正方形。然后教师逐步出示三个实物图, 有意地叠放在一起。让学生直观感知三者之间的大小差异。再向学生提问, 如何记住1平方厘米、1平方分米、1平方米这三个正方形的大小?这时有学生会联想到1平方分米的正方形, 一行可以摆10个1平方厘米的正方形, 可以摆10排, 100个1平方厘米的正方形平铺在一起就是1平方分米。整体认知中感受到相邻面积单位间较大的差距, 为学生选择合适面积单位提供了表象的支撑。同时, 为后续“单位进率”的学习积累活动经验。

批注式语文阅读教学 第9篇

批注可以采用眉批、旁批或者夹批的方式,用一定的符号或文字就文本的某一段落或者某些字词写出自己的见解或疑惑。也可以采用总批的方式,即学生阅读全文后,对文本的整体思路、写作特点以及主旨感情等进行评价或写出感受。正如王宗海所说:“如果说传统的阅读教学是‘圈养’,那么批注式阅读教学就相当于‘放养’”[1],把文本还给学生,让学生自主阅读。批注式阅读教学在其教学形式上有别于传统的以教师为主导的教读式阅读教学,尤其在课堂互动方面呈现出自己独有的特点。

一、课堂教学互动分类及潜在形态

1.课堂教学互动分类

根据课堂教学中互动主体的角色分类,可以将课堂教学互动分为师生互动、生生互动、生本互动。

(1)师生互动与生生互动。从社会学视角来看,师生与生生互动首先也是一种人际互动。不同的是,课堂教学中的教师与学生以及学生与学生是围绕着特定的教学内容,以完成一定的教学任务为目标而进行的一种交流与沟通。在交流过程中,师生以及生生之间互相作用,互相影响,共同进步。

(2)生本互动。从接受美学的观点来看,学生作为读者在阅读文本时,不只是被动地接受文本所传达的作者信息,而是通过文本与作者进行“对话”,在灵魂上与作者进行互动。读者中心论更强调学生对文本的理解是一种创造性的理解,正所谓“一千个读者,有一千个哈姆雷特”,学生可以根据自己的生活体验和知识储备从自己独有的视角来理解文本,创造自己的“新文本”。

2.传统阅读下的语文课堂教学互动的潜在形态

(1)强迫被动型。传统语文阅读教学中,教师以其教学设计为依托展开教学活动,常以问题带动全篇,师生就教师的问题主线在课堂上形成互动。然而,面对教师的提问,青春期的学生会因为种种不安的情绪而无所适从,互动也就难以维持。学生在这个过程中往往处于被动甚至强迫的地位,这种状态无疑会降低师生互动的有效性。

(2)重外轻内型。许多教师为了在课堂教学中体现“自主、合作、探究的学习理念”,常设置一些讨论问题使学生之间展开互动。然而讨论的问题并没有多大的生成性,学生往往三言两语就结束了自己的观点,互动也随之结束。自律性较高的学生会因互动的结束而变得安静,自律性较差的学生则会趁此机会聊些课堂以外的话题。

(3)云山雾罩型。新课标提出,学生是阅读的主体,教师不应干涉学生的个性化阅读。然而,在传统的语文阅读教学中,教师的问题主线早已向学生暗示了探寻文本的相关线索,学生在领会了教师的暗示后,就会按照教师思考的走向解读文本,使生本之间的互动变得间接、迂回而不真实。在语文阅读中,学生想要直接接触文本,必须拨开教师释放的“云雾”,自主地走向文本。

二、批注式语文阅读教学中的课堂教学互动的新态势

我们选择《祖国啊,我亲爱的祖国》(人教版语文九年级下册)为例,基于课堂实录进行分析,详见表1。

1.师生互动的新转机

(1)优化师生互动的有效性。传统语文阅读教学中,学生在师生课堂互动中通常处于被动状态。教师提问时,主动发出了互动的信号。但是处于青春期的孩子,会因为某种原因———害羞、疑虑等情绪不愿意表达自己的看法[2],这往往会导致互动的中断。教师为了达成预设,也会适时放弃互动,寻求别的互动对象,这就降低了互动的有效性。长此以往,课堂只会变成教师和几个学生的课堂;而在批注式语文阅读教学中,学生将自己对文章的思考与感悟以文字的形式表达出来。师生互动时,学生可以参考自己的批注展开互动,使互动变得“有本可依”,这无疑丰富了师生互动的内容,有利于互动的顺利达成,也就提高了师生互动的有效性。

以上述教学实录为例,在第二次批注后的学生展示批注环节,教师连续提问十多名学生展示自己的批注成果。学生在已经形成批注文本的情况下,顺利表达了自己的看法,教师也就学生的批注进行了点评,几乎没有出现互动停滞的状况。由此可见,批注式阅读教学有利于师生互动的顺利达成,能够提高师生互动的有效性。

(2)归还学生的话题主导权。批注式语文阅读教学以学生为主体,学生在接触文本后,凭借自己的生活经验和知识储备理解课文,充分发挥主观能动性,这符合课标要求的“阅读中的对话和交流应该指向每一个学生的个体阅读”。在学生批注过程中,学生围绕着哪个部分,从哪个角度进行批注,教师虽然可以进行引导,但是学生的思维会向哪个方向发展这是有很大不确定性的,不乏出现一些教师预设之外的话题,教师要学会利用学生的批注生成新的教学资源。[3]这就丰富了师生互动的内容,使学生成为师生互动中话题的主动提出者,将师生互动的话题主导权归还给了学生。

以上述教学实录为例,在第一次批注中,教师围绕着学生批注出的问题“神话的蛛网是指什么”与学生展开互动;在第二次批注中,由学生展示批注,教师针对学生的批注与学生互动。可见,批注式阅读教学将课堂互动的话题主导权归还给了学生。

2.生生互动的新催化

(1)生生互动的主动性。在传统语文阅读教学中,学生与学生之间的课堂互动大部分靠教师设定的讨论或者具体的提问来进行,一旦讨论结束,互动便停止;而在批注式语文阅读教学中,以第二次批注的教学实录为例,学生在开始后的5~8min里会自行批注,8min后越来越多的学生开始和自己附近的学生分享批注,这一行为是学生自发的,教师并未作出指示。由此可见,一般的学生在做完批注后,都会想要和别人分享自己的成果,这种分享的心情给生生之间的互动带来了契机,使生生互动变得主动、真实。

(2)生生互动的思想性。以上述教学实录为例,在学生完成第二次批注后,教师给予学生18min左右的时间展示批注。其中,生1就“把纤绳深深勒进你的肩膀”一句进行了整体赏析,生2则是就同一句话的具体词语进行赏析,对生1的批注起到了补充的作用,并且生1也对这种补充做出了反馈———“同意!我也认为从词性词义的角度分析非常好。”在批注式阅读教学中,每个学生的批注都是其思想的结晶。教师给予学生充分展示批注的机会,学生展示批注的过程也就是生生之间思想碰撞的过程。正是在这种思想的碰撞与交流中,往往会生成新的思想,产生新的话题,出现新的互动。

3.生本互动的新生成

传统阅读教学中,学生在感知文本前和进行文本分析的过程中,往往按照教师设定的问题对文本进行思考,这时学生对文本的理解已经被教师的思路所干扰,而不能与文本直接互动。学生看到的文本已经是“教师批注本”,这无疑限制了学生思维发展的广度,使学生千篇一律地从某个特定的角度与文本对话,生本互动出现了失真现象。[4]在批注式阅读教学中,学生在未受到教师影响的情况下凭借自己的知识积累和生活体验直接接触文本,与作者互动,少了教师这层“隔膜”,生本之间的互动变得直接且真实。

三、对批注式语文阅读教学误读的重申

进行批注式阅读教学,把课堂还给学生,并不意味着不需要教师。课堂教学是师生双边活动的过程,两者互相影响,互为依托。学生是学习的主动者,教师则是教学中的组织者和引导者。教师不能代替学生阅读,学生也离不开教师的指导。[1]批注式阅读教学对于有良好阅读习惯和能力的读者来说是信手拈来,学生却是无从下手。[5]

上述教学实录中,教师让学生做第一次批注时,课件上展示了相关要求,表明是要质疑式批注,即以提出疑惑为主。这里教师采用质疑式批注是为了让学生初步理解文本,符合学生的认知规律,即先解决知识性问题;而在第二次批注中,教师为批注做出的提示是:“学生可以从诗歌的内容、情感、结构、字词、通读处理等角度入手来对诗歌进行进一步解读”,完成鉴赏性批注。由此可见,批注式阅读教学并不是完全“放养”,学生批注之前,教师要进行引导;学生批注时,教师要进行指导;学生批注后,教师要进行点评。所以,教师在实施批注式阅读教学时,要认清自己的角色,切莫“亡羊补牢”。

互动,在语文课堂教学中不仅是师生、生生、生本之间的简单对话,更是心灵上的相互沟通,情感上的彼此渐染。批注式语文阅读教学正以其独有的魅力孕育着新互动的生成。如此,我们要敢于、善于开展“批注式”阅读教学,让互动在“批注式”语文阅读教学中徜徉。

摘要：批注式语文阅读教学区别于传统阅读教学,在课堂互动方面呈现出自己独有的特点。传统阅读教学下的语文课堂教学互动主要有强迫被动型、重外轻内型和云山雾罩型三种潜在形态。批注式语文阅读教学,课堂互动呈现新态势,主要表现为:师生互动得到优化,学生掌握话语主导权;生生互动具有主动性和思想性;生本互动更具真实性。

关键词：批注式,语文阅读教学,教学互动

参考文献

[1]王宗海.灵性与牵绊:审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索,2011(8):38-39.

[2]林海.批注式阅读法在高中语文教学中的有效运用[J].扬州大学学报(高教研究版),2013(S1):32-33,67.

[3]郑志长.语文批注式阅读教学研究[J].现代中小学教育,2008(9):17-19.

[4]张剑,李明辉.课堂教学师生互动失真现象探析[J].教学与管理,2007(3):110-111.

[5]杨芳.批注式阅读教学研究[D].长春:东北师范大学,2006:2,8.

体验式阅读教学的策略 第10篇

一.主动感知, 亲近文本

曾几何时, 诵读曾是我们古人多么平常普通的学习方式:“儿童冬学闹比邻, 据案愚儒却自珍”“一阵乌鸦噪晚风, 诸生齐放好喉咙”……调侃之间, 让我们看到古人诵读的普及。在文本阅读被电视网络等大众文化挤得没有空间的今天, 这呐喊显得那么的凌厉悲怆而让人醍醐灌顶。“读的书太少了, 背诵的太少了!”一时成了我们今天反思阅读教学的一致话语。新鲜文本切近我们的生活, 富有生动性和新颖性, 容易激发学生的感官, 养成学生对生活的敏锐性, 同时容易接通学生的内心体验而乐于主动感知。如《烛之武退秦师》是一篇叙事文章, 全文以对话为主, 诵读的成功与否, 关键在于对话的诵读。《谏太宗十思疏》是篇奏疏, 虽以进言为主, 不事雕琢, 但写得声情并茂, 文质兼美。教学的重点和难点仍是诵读教学。本文诵读的处理, 关键在于能否读出文章骈散结合的语言魅力和魏征忠心耿耿、犯颜直谏的精神品格。

二.反刍体悟, 自我觉醒

在具体的文学鉴赏过程中, 在从感性到理性、从低级到高级的不同阶段, 可以采用不同的方式:

(1) 涵泳法。是指读者沉潜到作品的深处。对作品进行整体的反复的感受和体味, 从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。涵泳法是开放所有的感官, 做到眼观其文领略其视觉美, 口诵其声领略其音韵美, 心悟其意领略其情理美, 因此其审美体验是多维立体的。在文学鉴赏的起始阶段、感性阶段, 学生完全可以根据自己的情况, 采取较灵活的方式, 或闭目品味, 悉心感受;或击案叹服, 盛赞名篇;或声情并茂, 高声吟诵, 逐步进入阅读感受阶段, 体验品味阶段, 领悟判断阶段, 鉴赏散文的意境美、细节美, 鉴赏小说的情节美、环境美和人物美, 都可以通过涵泳品味获得对作品美感的把握。

(2) 美读法。就是学生在初步理解作品的基础上, 通过反复诵读, 有声有色地把作者的思想感情恰如其分地传达出来。关键要做到情随声出, 声情并茂。学生可以通过对语音轻重、高低、长短的把握, “激昂处还它个激昂, 委婉处还它个委婉” (叶圣陶语) , 传达出作品蕴含的美感。《荷塘月色》如小夜曲般宁谧优美, 《蜀道难》如琵琶曲般顿挫峭拔, 都非常适宜于涵泳、美读。像林觉民的《与妻书》语浅而情深的作品, 更是非美读法不足以达其意、传其情。

三.发现创造, 升华人性

阅读教学中的创造是个体对文本九曲幽径的探幽发微, 是填补文本空白与未确定性所达到自身感受顶点的阅读效应, 是主体相应艺术感觉的参与与感应、共鸣与交流, 是审美的深融境界。教师要善于引导学生学会变换角度来理解文本, 每一个视角的交换都有可能引发学生独到的发现。这样, 学生在其期待视野不断打破又不断的重组中, 经历种种不同的阅读境界, 体验层层阅读的惊喜。一篇《荷塘月色》, 从心理学的角度可以感受到朱自清的孤独悲凉;从社会学的角度, 可以读出朱自清因大革命失败找不到出路的苦闷;从精神分析的角度, 可以看出《荷塘月色》中的一种“心理骚动的性质”;从伦理学的角度, 可以看出朱自清对伦理“自由”的向往———一种摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担, 向往情感自由的流露。在课堂上教师应提供空间:分组讨论, 让学生收集资料针对某一问题进行研究性探讨。在课外, 让学生自办墙报、手抄报, 增加学生创造的园地、共鸣的窗口。让学生在积极的活动中展示自己。这种境界是瞬间的, 因为每一次的阅读都是一次创造;同时也是恒久的。因为生活是不止息的河, 正是无止的创造中, 人才涵养了情感、养成了个性, 使自己升华、让人生丰满。

体验式阅读教学初探 第11篇

体验式阅读教学，是指在文本阅读过程中，教师提供相关背景，创设研习情境，师生合作交往，学生互相感悟，最终获得心理觉解与情感体验。

体验式阅读教学关注阅读对象对文本内涵的心理感受、对言语形式的读解把握，要求阅读对象通过个体的独特体验来领悟言语，生成情感，调整心境，丰富个性，完善人格。尝试体验式教学模式，结合文本内蕴，激发学生的学习兴趣，引导学生联系个人的人生经历，积极参与学习活动。提高学生的审美能力，培养他们的阅读智慧，提升他们的人文素养。加快学生的经验转换，促进学生的情感体验，丰富学生的生命体验。

一、创设情境，引入体验

体验式阅读教学首先要创设能激发学生进入情感体验的情境，教师应运用情感语言和诗意语言，激发学生迅速进入文本学习领域，产生联想与想象，理解文本精髓。引发学生的情感，启发学生的体验，让学生感受人文精神，生成领悟能力。当然体验学习的主体是学生，但是体验教学的设计者是教师。所以教师要提供有助于学习的情境材料，围绕学习目标，关注学生的最近发展区，诱发积极感悟。积极的情感体验具有动力功能，能驱动主体投入学习客体，并对学习客体进行研习和体认，最终把握事物的结构、功能及其与自身的关系和对自身的意义。

如，教学韩愈的《师说》一文，可先介绍引用孔子的话：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。”然后补充介绍相关背景：中国自古以来就有从师的风尚，但在唐朝，有人却以从师为耻。可适时板书柳宗元《答韦中立论师道书》中说的一段话：“今之世，不闻有师；有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师；世界群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。”并作口头解说，然后提示：韩愈倡言师道，触犯流俗，勇气可贵。由此引导学生，进入文本学习。

二、解析言语，加深体验

体验式阅读教学还要抓住文本语言形式的解读来最终把握文本内容，感悟文本的情感指向，实现言语内蕴的“意义情感”和学生解读的“感性情感”的对接，以此深化体验。在解读言语形式的时候，要促使学生在理解和联想中生成领悟和意义。领悟和生成虽然与灵感和直觉的产生有关，但灵感和直觉的出现要以理解和联想作为基础。

如，教学郁达夫的《故都的秋》第四段，怎样激活这段文字呢？可设置这样几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作？作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，而这种情景则是大家所熟悉的，那是一种什么情景？尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想像，学生似乎看到了作者描绘的画面。通过这种想像，学生走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、静、悲凉的韵味。

三、诵读文本，强化体验

体验式阅读教学要注意抓住读本文体特点，加强朗读训练，从读中“生情”，从读中“悟情”，以此强化学生对文本内涵的情感体验，产生真切实在的心理感受。为此，教师要依据学习者的认知规律，指导学生正确、流利、有感情地朗读或诵读一些富有激情并蕴涵哲理的文学作品，如，诗歌、散文等，获得情感体验，感受文本哲理。

如，《听听那冷雨》这篇文章，从头至尾都流露出作者对故土、对祖国传统文化深刻的怀念和无尽的追思，而这种情感又是透过通篇的雨表现出来的，也是通过其奇巧清丽的语言表现出来的。为此，就应强化朗读，读出诗歌的行板，读出音乐的神韵，读出春雨的绵绵，读出秋雨的潇潇，读出雨声盈耳，读出雨丝濡目。学生自由读，班级齐声读，前后比较读，小组竞赛读，等等。以读引悟，以悟促读，在读中体验作者所表现的那种缠绵悠长的故国之思。

四、对话讨论，丰富体验

体验式阅读教学要重视学生情感的内化与丰富，激励学生积极参与思维活动。课堂教学是师生情感流动的过程，它以情感为核心，通过师生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话，使课堂教学成为富有活力、充满激情的一个流程。对话教学中要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，促使学生的感悟和体验走向更高的层次。学生阅读的兴趣得到激发，学生阅读的能力得到培养，学生的情感通过不断的对话与文本作者的情感达到有机的交融。

“对话式”阅读教学探微 第12篇

一、与文本对话, 感悟语言

“文本”是指包含丰富教育资源的、可供学生教师与之对话的阅读材料的总和。小学语文课文是由一篇篇文质兼美的文章集聚而成的, 这些文章运用语言文字“显之以像, 动之以情”。教师要善于引导学生怀着浓厚的兴趣与文本对话, 与作者沟通, 记下自己通过与文本对话所获得的信息, 并把这些信息与生活联系, 加以体验, 让学生自己阅读, 学会阅读。在《一夜的工作》教学中, 我先让学生自读自悟, 把握文章的中心周总理“工作劳苦, 生活简朴”。而后引导学生与文本对话。从课文的字里行间找出体现总理“工作劳苦, 生活简朴”的词句, 反复阅读, 潜心体会, 学生犹如同作者面对面谈话, 问作者为什么要选择这些事例来写, 是怎样写的?学生感悟了语言, 理解了课文内容, 体味了文章内蕴, 提升了情感。

二、学生间对话, 启发思维

法国著名的儿童心理学家卢梭说:“儿童有他特有的看法、想法和感情, 如果我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情, 那简直是最愚蠢的。”学生作为一个个性鲜明的生命个体, 总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本, 正所谓“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。”在学生与文本对话后, 每人的感受会有所不同, 这时, 教师及时组织学生与学生对话。在学习了课文《小桥流水人家》之后, 教师引导“读了这篇课文, 你觉得文章表达了作者怎样的思想感情?能举例说说从什么地方体会出来的吗?”学生踊跃回答:“表达了作者热爱家乡的思想感情。”“对, 还表达了作者对家乡的怀念。”“从我爱我的老家, 那是我出生的地方但我非常爱它’这几句话中, 体会到作者很爱家乡。虽然他家的房子不好, 但是作者依然爱它, 只因为这是他的家乡。可见, 他爱家乡是不需任何理由的, 爱它没商量。”“课文第一段写了家乡的美丽景色, 我能感受到作者对家乡的爱, 他把家乡写得像诗一样, 像画一样, 家乡在他眼里是那么美, 可见他是多么喜欢家乡。”“从清晨, 可以看到太阳从后山上的树丛里钻出还有那几株依依多情的杨柳’这几句话中, 也可以体会到作者对家乡的爱。在他的眼里, 家乡的日出是美的, 清风是美的, 小溪、小桥、杨柳是美的, 家乡的一切都是美的。”通过对话, 学生有触发, 有感动, 有体验, 有领悟, 有思索, 有收获。这样, 不仅提升了语言交流的能力, 生成了美好的情感, 还完善着自己的人格, 促进个性的发展。

三、师生间对话, 加深感悟

真正的对话是在民主和平等的基础上进行的。现在, 在积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 实行开放阅读的课堂里, 必须率先树立学生的主体地位、自主意识和主人翁姿态, 教师应时时以一个参与者、研究者、辅导者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争论不休之中。师生间平等、亲密无间的对话固然重要, 但老师适时巧妙的引导更是不可缺少, 它防止教学的“平面滑行”, 能充分挖掘学生思维原生态, 不但让他们大胆展示心灵, 而且能阐述自己独到的见解, 甚至引发出他们炽热的情感, 这样, 学生的语言能力得到了提高, 个性得到了张扬, 创新潜能得到极佳的发挥。在《只有一个地球》的教学中, 学生以“爱护地球”为题进行了议论。我运用了这样一段对话, 师:“事实让我们触目惊心, 人类的各种资源如此匮乏, 面对现实, 难道我们只能坐以待毙?”有的同学说:“我将来要发明一种无土栽培树种, 只要种子撒在哪里就在哪里生长。”有的说:“我要努力学习科学文化知识, 利用纳米技术处理污水。”有的说:“我要开发冰川, 淡化海水。”学生畅所欲言, 展示了智慧, 展现了童真。

四、与生活对话, 提升素养

语文与生活联系紧密, 语文是生活的展示和浓缩。语文源于生活, 用于生活。我们要不断拓展生活空间, 让学生感受到生活中处处有语文, 生活中处处可以学语文。人类社会的物质、精神生活是进行语文实践, 学习语文知识, 形成语言能力的一方沃土。为此, 在教学中应引导学生真诚地与生活对话, 拓展语文学习空间, 让学生感受到学习语文的重要性和趣味性。