职业能力结构论文

职业能力结构论文（精选11篇）

职业能力结构论文 第1篇

1. 大学生职业生涯规划能力的结构

所谓大学生职业生涯规划能力的结构, 一般包括学生的自我评价和对社会环境的评价, 以及自身未来目标的制定, 还包括行动计划和行动反馈的及时修正等[1]。学生的自我评价, 即大学生对于自身的能力进行有效评价, 并综合分析自身的性格、习惯、喜好等, 为职业生涯的规划提供有效参考, 确保未来的职业选择能够既满足自身能力, 又能够保证自身的适应程度较好。社会环境的评价, 及对当前职业状况进行分析, 以便在职业选择上确保安全性和未来发展的潜力。之后, 即自身未来目标的制定和行动计划的制定, 为职业选择和发展提供具体参考和依据。在具体实施当中, 结合环境的变化和自身状况, 进行及时修正, 以保证规划设计的即时性和有效性。

2. 大学生职业生涯规划能力的现状

从当前大学生职业生涯规划能力的现状来看, 虽然大学生能够结合职业生涯规划的相应要求进行规划和设计, 但其在规划设计上的能力仍存在诸多不足。在自我认识和社会评价方面存在严重不足, 且在自身未来目标的制定、行动计划的制定和行动反馈的及时修正上也存在着诸多问题。

首先, 在自我评价时, 学生往往不能掌握自身的情况和特点, 对于自身存在的优势和不足认识不够, 出现较大偏差。既存在高估自身某方面能力的情况, 也存在低估自身相关价值的问题。对于自身认识的不足, 也就导致其在职业生涯规划上出现较大偏差[2]。其次, 在对社会环境进行评价时, 由于长期处于校园环境当中, 对于社会环境和职业环境的认识不足, 导致其在进行社会环境评价时, 出现跟风现象, 无法有效结合自身的特点和社会的具体需求进行职业生涯规划。另外, 在进行自身未来目标的制定上, 往往只重视眼前薪酬的高低和社会地位的高低, 并没有用长远的眼光来看待自身的发展, 无法做到职业生涯的可持续, 造成规划方向上的错误。自身认识的不足和定位上的不准确, 导致职业生涯规划偏离正确道路。此外, 在行动计划的制定上, 没有具体的行动规划, 且职业生涯规划的从众性造成行动计划的从众性, 无法实现其个性化和有效化[3]。最后, 在遵照职业生涯规划进行职业选择和未来行动时, 并没有对职业生涯规划进行及时的调整和修正, 造成自身行动缺乏目标性和方向性, 且职业行动存在方向性错误而得不到及时改正。

3. 提高大学生职业生涯规划能力的办法

3.1 开设相关课程, 加强大学生职业生涯规划教育

大学生职业生涯规划能力的提高, 需要高校通过开展相关的课程, 加强职业生涯规划的教育, 让学生掌握职业生涯规划的知识, 能够充分了解职业生涯规划的注意事项, 并在实施当中予以注意, 以提高职业生涯规划的能力。应当聘请具有专业的职业生涯规划知识的教师进行授课, 通过课程形式, 让学生在各个方面进行完善, 无论是对自我认识还是在目标规划上, 都能做到实事求是, 从现实出发。

3.2 拓宽职业信息渠道, 提高学生职业认知水平

应当拓宽大学生获取职业信息的渠道, 充分了解社会和职业环境, 使其能够以正确的社会和职业信息来指导自身的职业选择和规划, 确保职业生涯规划的准确性。高校应当整合各种资源, 通过校园广播、宣传栏和校园电视等方式实现社会职业信息的传播, 也可通过开展相应的主体活动, 让学生充分参与并依此获得社会职业信息, 提高自身对于社会和职业的认知水平, 以保证职业生涯规划的准确性[4]。

3.3 建立职业生涯规划管理体系, 全面提高学生规划能力

同时, 各高校应当建立健全大学生职业生涯规划管理体系, 对于学生整体职业生涯规划进行有效监管, 并给出合理性建议, 以确保其职业生涯规划的正确性和有效性。高校应建立专门的职业规划管理部门, 为学生提供职业规划信息, 并指导其进行合理的职业生涯规划。在其面临问题和困难时, 提供有效帮助, 使学生的职业生涯规划能力得到全面提高。

4. 结语

大学生的职业生涯规划能力的高低, 关系到其职业选择和未来发展, 对于其人生的发展具有重大影响。因此, 应当充分了解大学生职业生涯规划的结构和当前现状, 并对其中存在的问题采取相应的办法和措施, 以提高学生对于自我和社会环境的认知能力, 并为其目标和计划的制定提供重要保障, 使其能够正确完成职业生涯的规划, 并在日后使用中进行及时的修正, 确保规划的正确性, 为未来发展提供重要保障。

参考文献

[1]徐婕.大学生职业生涯规划教育研究[D].扬州大学2012

[2]郑未.大学生职业生涯规划教育存在的问题及对策研究[D].兰州交通大学2013

[3]吴根甫.大学生职业生涯规划教育问题研究[D].郑州轻工业学院2013

论教师知识结构和能力结构分析 第2篇

现代教育的观点认为:富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。对专家和新手的对照研究表明:专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。由于教师知识结构的研究对加速教师的培养和提高教师的素质在理论和实践两方面都有重要的作用和影响,近十几年来人们逐渐开始关注对这个问题的研究。本文将着重说明我们对教师知识结构的认识以及这方面研究的价值。

一、教师的知识及其结构

教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识,有各种不同的概念界定。依据《教育大辞典》（第一卷）中关于知识的定义,“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。„„按照来源划分有直接知识和间接知识,前者从人类社会实践中直接获得,后者通过书本学习或其他途径获得”。而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。另外,教师在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识,而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。我们认为:从其功能出发,教师的知识可以分为３个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识。这３个方面共同构成教师的知识结构。

１.教师本体性知识及其相关研究

将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。教师知识作为教师认知活动的基础成为研究的重点。一种人们普遍熟知的教师知识就是关于教师的本体性知识。教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。

教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中,一切努力又都是围绕着本体性知识的有效传授的。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认,在一定限度内,教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。正所谓:学高人之师。这也使一些研究者产生了一个课题:教师的本体性知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答影响教师培养的目标方向。由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所进行的研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题,但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论。即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论:在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但并不是越多越好。超出一定的水平,它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。

２.教师条件性知识及其相关研究

教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识,对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出:儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识,它包括３个主要方面内容:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识

我们进一步以性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过和是否有教学经验等分别为自变量（因素）,考察了这些因素对教师条件性知识的影响。检验结果表明,被试在教育学、心理学知识方面的条件性知识掌握与性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过等因素无关,这些因素的影响均不显著,只有职前职后差异性比较显著。这个结果至少在两个方面值得我们注意:首先,培训前后没有差异,反映出培训对教师条件性知识的获得没有显著作用。其次,没有教学经验的职前教师条件性知识馈乏,这反映了师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在相当一段时间的工作后才能达到在职教师的水平。这说明我们目

前的师资培训方式有待改进。

３.教师实践性知识及其研究

教师教学水平提高的过程,在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识形成了教师的实践性知识。对教师实践性知识的研究包括,对教师个人实践性知识的研究和对课堂知识结构的研究。

关于教师个人实践知识的研究,注重教师对工作实际情景的个人理解。这个领域的研究者认为,实践观点与学科领域知识、学术概念等技术观点有着根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。技术观点的研究是概括了事物的性质,并由实践者运用这种客观的科学知识来解决预先确定的问题。但教学实际情况却是千差万别不能始料的,这要求专家在内在不确定性的条件下作出复杂的解释和决策,进一步采取适合特定情境的行为。教师在无数这样的情境中通过实践获得经验。实践性知识是这些经验的整合。它受到个人经历影响,带有各人经历的积累效应,许多方面最具个人特征。因此研究者们十分注重教师用于了解课堂特定事件的想象、比喻和内隐理论。他们用访谈法和经验记录,进而了解一个教师关于教学的总体观点、个人经历和职业的经验。这种研究着重分析的是教师的知识特征而不是知识的表达,从而增加对教师知识编码的理解。一些研究者明确提出:对教师知识应采取教学经验的理解,反对一般概念的理解。其依据是:不应当把知识与知识的主体分开。

课堂知识的研究是要将各种不同的教学情境中的教师知识在一般意义上系统化。该研究的理论依据是生态学观点和图式理论。生态学观点注重环境的要求以及这些要求对思维和行为的影响。图式理论则是通过知识组织和理解过程将知识与环境中发生的事件联系起来,从而使个体的知识结构与所在情境中的情境结构在功能上协调一致。课堂知识将不再是从外部课程或从研究中推断的命题知识,而是一个“情境化知识”,是基于课堂事件的一般经验知识。Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,课堂知识研究的中心结构是“任务”。任务是个体与环境形成联系的中介,个体通过完成任务来同化、顺应自己的认知图式。任务的特征包括:要实现的目标、一系列情境或给定的条件,以及能够用于实现目标的材料。教师在课堂中建立和维持秩序以及让学生掌握课程内容,运用其知识解释任务和事件,并把这些理解与教学任务的不同结果联系起来成为处理不同课堂事件的决策依据。

在关于教师实践性知识的研究方面,申继亮和鲁志鲲对不同年龄、不同教龄的教师在“结构不良问题”处理方式方面进行研究（１９９３）。该项研究的对象是职前教师（师范生）和职后教师（专职教师）。年龄跨度从１９岁到５５岁,教龄在０到１０几年。变量分组为:按教龄分为３组（０年、１０年以内和１０年以上）,每组平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每组至少３０人。实验材料是关于人际冲突情境问题的调查问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为:冲突反应、抑制反应、移情和自主４种水平。实验结果表明:３个教龄组之间得分的总体平均水平差异显著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。另按性别分组,则差异不显著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。教龄与性别的交互作用也不显著。实验可以得到的结论为:对教师处理好教育教学问题,尤其是各种冲突（如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等）影响显著的因素是教龄。丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。这就是我们前面所提出的观点:有经验的教师可以运用自己的知识,认清当前的情境,引发过去的经验,并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个发现,即:同一组内的得分也有不小的差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在处理方式比较好的情况。这表明我们的另一个观点:对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,所形成的理论是可以为新手习得的。

上述３个方面对教师知识结构的研究建立了彼此之间的功能关系:教师的本体性知识是教学活动的实体部分。教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识,因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。

二、探索加速教师知识结构优化的途径

鉴于当前我国教师队伍的现实情况,青年教师的培养应当放在突出的位置。探索一条加速教师知识结构完善的途径具有相当重要的理论意义和现实意义。综合一些在基础教育第一线的有经验的教师、教育科研部门的专家的意见,我们提出以下几个方面的意见:

１.师范院校要加强教师条件性知识的教学。

在我国,师范教育仍是教师培养的主要渠道。师范教育的质量影响到教师知识结构的最初建构。从研究中我们看到:职前教师条件性知识不足,当前师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。这就为师范教育课程改革提出了新的课题。我们认为,师范教育不仅要注重本体性知识的传授,还应当加强条件性知识的传授。首先,应增加教育科学、心理科学课程的比重,提高这些课程的质量,课程内容应能够与教学实践结合起来。其次,应当提高教育实习的质量和效率。把间接知识与直接知识结合起来,把书本上的刻板抽象的理论与丰富具体的教学活动结合起来。另外,师范教育和继续教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究,编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。教材除了教育学、心理学基本原理以外,还应反映出工作在教学第一线的中小学教师的教学经验,即溶入他们的实践性知识。最后一点,应经常采用各种方式,创造各种条件使师范院校的教育学、心理学专家深入教学第一线,了解当前教育教学的实际,获得第一手资料。

２.学校应加强对青年教师的在岗指导及考核评估。

由有经验的教师和教学主管领导参与的青年教师培养小组,将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。为使指导得以落实和掌握青年教师的发展状况,应经常进行考核评估。评估应注意全面性,对评估结果要进行分析研究,总结经验和采取补偿措施。要经常组织有教学经验的专家型教师对青年教师传授实践性知识,请教育学、心理学方面的专家讲授条件性知识。

３.将教学中的实际问题变为科研课题,在实践中加深理解。

要放手让青年教师参与科研课题研究,使其在科研活动中提高理论水平,并使理论对实际工作有一定的指导。邓小平同志在１９８３年就提出过:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。为适应教育现代化的要求,应当对教师特定领域知识的本质和组织以及知识的获得过程有一个明确的理论。该理论将用于追踪和指导新手型教师转变为专家型教师的途径。尽管专家型教师许多方面的知识是内隐的,但这并不意味着教师的知识只能以时间为代价从经验中获得。虽然知识的获得需要重复,但对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,并将该理论传授给新手,这对加速新手的转化无疑能够起到加速作用。

论教师能力结构的建构

摘 要：教师的能力是教师素质的核心代写，教师合理、优化的 能力结构是教师能力素质的重要标志。运用法尤其是问卷调查法，探讨教师能力素 质的有机构成，对建构教师能力结构具有重要意义。教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力理应成为教师能力的重要组成部分，其结构体系既完整统一，又相对独立并交相 辉映。

关键词：能力结构；教学能力；科研能力；管理能力；创造能力

近年来，随着人们对教师素质探讨的不断深入，教师能力成为人们研究的重要课题。但教师 应具有什么样的能力，理想的教师能力结构是怎样的，始终是一个仁者见仁、智者见智的问 题。通过问卷调查，笔者认为，教师的能力主要包括教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力［1］，并且，各能力之间相互交叉、相互照应，又相互制约，形成一个 具有内在联系的有机的统一体。

一、建构教师能力结构的理论依据

1.要适应和社会的理论

马克思主义认为，一定的教育总是为一定社会的生产力发展水平和经济所决定，并为一 定社会的政治经济和生产力发展服务的。就当前世界范围内激烈的经济竞争来看，实际反映 出的是各国间科学技术的竞争，是教育的竞争。因此，教育培养什么样的人才能适应经济和 社会的发展，便成为摆在教育者面前的一个十分严峻的课题。众所周知，科技和未来社 会对人的发展特别是对人的素质提出了新的更高的要求，在能力结构上，要求应具有“较强 的自学能力、动手能力、创造能力和应变能力”［2］。国际社会也普遍认为，教育 要培养人的开拓精神和创造能力，要提高人才的应变能力和参与社会活动的能力，要培养人 才的全球意识和国际交往及跨国工作的能力。与此相适应，对承担为未来社会培养人才的教 师来说，其能力要求也应是多方面、高规格的，应体现出鲜明的时代特色，以改变传统教育 中只重视教师教学能力的单一的思维模式。

2.素质教育理论

所谓素质教育，就是“根据社会发展和人的发展的实际需要，以开发儿童青少年的身心潜能，全面提高新一代公民的整体素质为根本目的的教育”［3］。素质教育以提高人才 素质为宗旨，以全体学生所有方面的发展为目的，它“不仅发展人的知识、文化、身体，而 且能发展人的智力、能力，能发展人的人格，使青少年成为身心健康、智能发展、人格健全、和谐发展的人”［4］。素质教育既是我国社会主义现代化建设的迫切需要，也是 当今世界教育发展的必然趋势。素质教育的实施，有赖于以教师良好的素质为基本保证。由 于素质教育的要求是全方位、立体式和开放性的，因此，对教师的能力而言，其要求也应是 多维度、多层次和综合性的。

3.能力与活动相适应的理论

心认为，能力“是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征” ［5］。由此可见，能力这种个性心理特征与人们所从事的实践活动紧密相联，成为完成 各种活动任务的心理可能性或必要条件。如果对能力与活动的关系作进一步考察，我们还会 发现，一方面，一种能力并非只对一种活动起作用，而是常常对多种活动都能发挥作用；另 一方面，任何一种活动，又都要求有多种能力的配合才能顺利完成。教师是人类文化的传递 者，是人类灵魂的工程师，是辛勤的园丁，教师的社会职能和社会作用，决定了教师的教书 育人活动是一种艰巨、复杂、体现出鲜明创造性的活动，教师的工作绝不像工人那样，在固定的生产流水线上，依照标准化的程序操作即可进行。教师的工作是难以用标准化来度 量的。因此，根据能力与活动相适应的理论，教师能力应是多种能力的优化组合，呈现出一 种多元化、综合化的构成方式。

二、教师能力结构的基本框架

1.教学能力

教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般，有目的、有计划、有组织地引导学生 掌握系统的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生思想品德和审美能力的教育活 动。在这一教育活动中，教师必须全面了解学生，认真研究课程标准，深入钻研教材，精心 设计教学过程，合理选择教学方法，努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上，教师还 应组织好学生的第二课堂活动，拓宽学生的知识面，加深学生对课内所学知识的理解，培养 兴趣，发展特长，全面提高学生素质。而要真正做好这些，教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学 所需知识、技能转化而形成的一种职业素质”［6］。教师缺少了这种职业素质，则 很难实现教学目标和完成既定的教学任务，很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说： “假若你的工作、学问和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会 背弃你。„„相反地，不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在 日常生活中和休息的时候多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处 都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’，——那么除了蔑视之 外，你永远不配得到什么。”［7］因而，教学能力应成为教师能力结构中最基本也 是最重要的能力。

本文将教师的教学能力划分为把握课程标准和教材的能力、选择运用教学书的能力、设 计教案的能力、讲授能力、非语言表达能力、实际操作能力、检查教学效果的能力及开展第 二课堂活动的能力等八个方面。问卷调查显示，教师对这八种能力的同意列项率均在83％以 上。其中支持率最高的是讲授能力(96．52％)，其次是把握课程标准和教材的能力(94．35 ％)。

2.科研能力

科研能力是教师以教育现象为对象，运用科学的方法，以探索教育活动规律为目的的创造性 地解决问题的能力。教师职业的特性决定了教师本身应是一个研究者，因为“教师是课堂的 负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱 观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会”［8］。不仅如此，教师置 身于这样一个瞬息万变的、不断发展改革着的社会中，就更需要以研究的眼光和研究的观点，看待自己所从事的教育工作以及与教育工作有关的一切。正如阿罗诺维茨(Aronowitz，S ．)和吉洛克斯(Giroux，H.)在《被围攻的教育》一书中所建议的那样，教师们必须变成比 现在更加独特的“知识分子”。这并不意味着他们应该成为贬义上的“迂夫子”或“老学究 ”。而是在教学的过程中应使他们更深刻地理解与他们的教学内容和方法有关的理论。“教 师与学生一样，不应该沦为纯粹的‘存储’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分 子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和 思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生 广泛的教育影响”［9］。

但长时间来，由于各方面的原因，教育科研在中小学没有取得它应有的位置。教师的教育科 研意识比较淡薄，对教育科研的认识带有很大的局限性和片面性，总认为教育科研是专业研 究人员的事，自己不必去研究，也没有能力去研究。殊不知，专业人员所从事的研究，大多 属于理论性的或

基础性的，并不一定都切合学校的实际需要。再者，单凭专业人员的研究，也难以解决所有的教育问题。因此，中小学教师开展教育科研，不仅必要，而且可能。

当前，“重视和加强教育科学研究已经成为世界各国教育改革的一个共同特点”［10］。“科研兴校”、“科研兴教”也已成为我国教育改革的一个热点问题。在新的条件下，在诸多新的教育问题面前，完全靠传统、靠经验、靠拼时间和体力已无法解决根本问题。教 师理应把自己工作中遇到的各种问题上升到教育科学的高度，认真加以研究，不断探求解决 问题的新路子、新方法。所以，结合教育实践开展教育科研应成为教师积极探索教育规律的 重要途径，成为教师提高自身素质、提高教育质量的内在要求。教师应从一切凭经验办事的 老路上走出来，学会用科学的眼光去看待一切教育问题。因此，教育科研能力应成为中小学 教师必备的和着力加强的能力。

本文把教师的科研能力划分为选题能力、收集处理信息的能力、运用科研方法的能力、教改 实验能力以及撰写报告和的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这五种能力的同意 列项率均在83％以上，其中支持率最高的为教改实验能力(91.74％)。

3.管理能力

管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着科技、文化的不断，管理在人们工 作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所，学校的对象是正处 在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生，学校对学生开展的一切活动，都是有目的、有计划、有组织的教育活动，所有这些，都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《 威斯康辛州教师资格专业标准》中，明确规定教师应“具有管理课堂的能力，理解个人和群 体动机及行为，以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” ［11］240。苏格兰则将“组织班级和课堂，确保所有学生在个人、小组或班级学习时安全和有效地学习”，“使用适当的奖励、惩罚等手段，公正地、慎重地和体谅地管 生的行为，并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力，作为教师重要的 专业技能列入《苏格兰职前教师教育标准》［11］300-301。日本和其他发达国家也 无不十分重视教师管理能力的培养。

但长期以来，不少教师对管理却持有一种片面的看法，认为管理只是领导的事，教书才是自 己的事。实际上，教书也需要管理，教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不 仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展，离不开教师的有效管理，就是科任教师的课堂教学，也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就 是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的管 理过程。为促进学生的全面发展和健康成长，教师还要努力做好校内外各种协调工作，充分 发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外，教师还要充分占有各种教育信息，合理 运用时间，及时调控自己的情绪，注意搞好自我管理。由此可见，教师的各项工作均需教师 具有良好的管理能力，管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的 教师，不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者，而且也很难成为一名优秀的科 任教师。

本文把教师的管理能力划分为认知能力、决策能力、组织协调能力、指导评价能力、信息管 理能力、思想教育能力、参与学校管理能力和自我管理能力等八个方面。问卷调查显示，教 师对这八种能力的同意列项率均在76％以上。其中支持率最高的是认知能力和指导评价能力(均为?90.43％)。

4.创造能力

教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验，产生出有别于他人的独特的、新 颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”［12］。国内外不少教育专家曾一 再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出，教师的成功就在于能创造 出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家，是不同于 他人的特殊的雕塑家，认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本，尤其重视教师的创 造能力，许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观 念来看，社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性，就谈不上人才。无论是专业技术人 才，还是普通劳动者人才，都必须在工作中表现出创造性，从而取得突出的成绩，创造是人 才之本”［13］。而要把学生培养成创造型人才，就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象，富有成效地开展创造性的工作，而不能“倾向于按照学校教科 书和学科教学法书已规定好的路子来进行工作”［14］，从而成为机械传递知识 的简单工具。

值得注意的是，一个时期以来，由于受传统教育特别是应试教育的影响，教师的创造能力没 有得到应有的重视，很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不 出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师，而且也难以培 养出适应21世纪要求的创造型人才。当前，我国基础教育重知识传授、轻能力培养尤其是忽 视对学生创造能力的培养问题，已引起人们的普遍关注，整个教育界也在教育思想、教育内 容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中，积极探索，勇于 创新，不断提高自己的创造能力。

本文把教师的创造能力划分为创造性思维能力、更新教学内容的能力、教学法变式能力、创 设

最佳教学情境的能力、探索思想教育新形式的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这 五种能力的同意列项率均在86％以上。其中支持率最高的是创设最佳教学情境的能力(91．7 4％)。

三、教师能力结构的内在联系

在教师的能力素质中，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间，既具有相对 的独立性，又互相交叉，呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力，但教师的教 学能力不是孤立存在的，教师教学能力的高低，与教师的科研能力、管理能力和创造能力密 切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师，很难说会有较强的教学能力，而 教师良好的科研能力、管理能力和创造能力，则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的 水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求，是教师教学能力、管理能力的提升，是教师 的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工，它不断使教师的教书育人活动形 成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现，又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动，还是教师的科 研活动，均离不开教师一定的科学管理活动。因而，教师的管理能力也就成为教师有效 地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现，是教师能力素 质中最核心的部分，教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。

职业能力结构论文 第3篇

【关键词】职业教育;教师业务知识;能力结构;研究

中图分类号:G710文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2009)05-0123-02

1 前言

近年来我国的职业教育步入了崭新的历史发展阶段,新一轮课程方案已全面实施 ,新形势下的职业教育工作面临诸多挑战。职校工作要取得新进展、新突破 ,教师的专业知识和能力结构的有机结合就显得尤为重要。教师的能力结构指教师在全面完成教育教学工作中所应具备的完善合理的能力及其程度 ,它是充分发挥教师主导作用的基础。

2 研究方法

2.1 文献资料法

总共查阅各类有关文献资料几十余篇。

2.2 调查法

(1)访谈法。走访40位教师(高讲10人、讲师20人 、助理讲师 4人、实习指导教师6人)。在文献资料的基础上,初步确定职校教师能力包括的内容。

(2) 问卷法。第一次发出问卷 66份,收到 42份,其中无效问卷 2份,有效回收率为60.6 %。涉及职校4所。第二次发出问卷 120份,收到 88份,有效问卷 86份,有效率为71.67%,经信度、效度检验 ,符合本课题的要求。

3 研究结果

3.1职业学校教师需要具备的能力

调查表明,大多数被调查者认为教学方法的能力、组织能力、实践能力 、语言表达能力和动手能力是教师必须具备的能力,而仅有16.11%和19.43%的被调查者认为需要具备科学研究能力和创新意识与能力。

3.2 职业学校教师已具备的能力

目前职业学校教师已具备的能力呈现不平衡状态 ,教学方法的能力、组织能力、实践能力等的现状显示较好,思想教育能力、 分析解决问题能力的现状显示较差,另外有78.67%被调查者认为缺乏创新意识,有65.88%的被调查者认为缺乏科学研究能力。

3.3 职业学校教师所需能力和已具备能力的比较

通过数据的比较可以看出,教师所需能力和已具备能力可分为三种情况。一是教师比较重视且显示较强的能力 ,如教法能力、组织能力、实践能力、语言表达能力等;二是教师较为重视但显示一般的能力,如思想教育能力、分析解决问题能力等;三是教师普遍不重视同时反映很差的能力,如领导和管理能力、创新意识与能力、科学研究能力及继续学习能力等。

3.4职业学校教师获取能力的途径

调查表明,有59.72%的教师认为能力是通过大学奠定基础且参加工作实践这一途径提高发展的,另有25.12%的教师则认为能力主要在工作实践中获取。由此可以说明,实践是提高能力必不可少的环节。知识是能力得以发展的根本,能力是在获取一定知识的基础上通过实践训练而培养与形成的,要将知识转化为能力必须加强实践环节的教学与训练,注重理论联系实际。

4 分析与讨论

4.1教师能力的类型

我国古代教育家韩愈在《师说》中说 :“师者,所以传道、授业、解惑也。”现代教育家陶行知先生也提出:“千教万教教人求真 ,千学万学学做真人。”教师在教学过程中要用正确的观点组织教学 ,用严肃认真的态度影响学生,加强职业道德修养,严以律己,以身作则,发挥教师的表率作用 ,才能达到教书育人的目的。

(1)教学能力

教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般规律,有目的、有计划、有组织地引导学生掌握系统的文化科学知识,发展学生的智力和体力,培养学生思想品德和审美能力的教育活动。在这一教育活动中,教师必须全面了解学生,认真研究课程标准,深入钻研教材,精心设计教学过程,合理选择教学方法,努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上,教师还应组织好学生的第二课堂活动,拓宽学生的知识面,加深学生对课内所学知识的理解,培养兴趣,发展特长,全面提高学生素质。而要真正做好这些,教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征,是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。教师缺少了这种职业素质,则很难实现教学目标和完成既定的教学任务,很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说:“假若你的工作、学问和成绩都非常出色,那你尽管放心:他们全会站在你这一边,决不会背弃你。……相反地 ,不论你是多么亲切,你的话说得多么动听,态度多么和蔼,不论你在日常生活中和休息的时候多么可爱,但是假如你的工作总是一事无成,总是失败,假如处处都可以看出你不通业务,假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’,——那么除了蔑视之外,你永远不配得到什么。” 因而,教学能力应成为教师能力结构中最基本也是最重要的能力。

(2)管理能力

管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着现代科技、文化的不断发展,管理在人们工作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所,学校的教育对象是正處在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生,学校对学生开展的一切活动,都是有目的、有计划、有组织的教育活动,所有这些,都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《威斯康辛州教师资格专业标准》中,明确规定教师应“具有管理课堂的能力,理解个人和群体动机及行为,以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” 。苏格兰则将“组织班级和课堂,确保所有学生在个人、小组或班级学习时安全和有效地学习”,“使用适当的奖励、惩罚等手段,公正地、慎重地和体谅地管理学生的行为,并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力,作为教师重要的专业技能列入 《苏格兰职前教师教育标准》。日本和其他发达国家也无不十分重视教师管理能力的培养。 但长期以来,不少教师对管理却持有一种片面的看法,认为管理只是领导的事,教书才是自己的事。实际上,教书也需要管理,教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展,离不开教师的有效管理,就是任科教师的课堂教学,也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的科学管理过程。

为促进学生的全面发展和健康成长,教师还要努力做好校内外各种协调工作,充分发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外,教师还要充分占有各种教育信息,合理运用时间,及时调控自己的情绪,注意搞好自我管理。由此可见,教师的各项工作均需教师具有良好的管理能力,管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的教师,不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者,而且也很难成为一名优秀的科任教师。

(3) 创造能力

教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验,产生出有别于他人的独特的、新颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”。国内外不少教育专家曾一再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出,教师的成功就在于能创造出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家,是不同于他人的特殊的雕塑家,认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本,尤其重视教师的创造能力 ,许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观念来看,社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性,就谈不上人才。无论是专业技术人才,还是普通劳动者人才,都必须在工作中表现出创造性,从而取得突出的成绩,创造是人才之本” 。而要把学生培养成创造型人才,就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象,富有成效地开展创造性的工作,而不能“倾向于按照学校教科书和学科教学法参考书已规定好的路子来进行工作” ,从而成为机械传递知识的简单工具。值得注意的是,一个时期以来,由于受传统教育特别是应试教育的影响,教师的创造能力没有得到应有的重视,很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师,而且也难以培养出适应 21世纪要求的创造型人才。当前,我国基础教育重知识传授、

輕能力培养尤其是忽视对学生创造能力的培养问题,已引起人们的普遍关注,整个教育界也在教育思想、教育内容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中,积极探索,勇于创新,不断提高自己的创造能力。

4.2教师能力结构的内在联系

在教师的能力素质中,教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间,既具有相对的独立性,又互相交叉,呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力,但教师的教学能力不是孤立存在的,教师教学能力的高低,与教师的科研能力、管理能力和创造能力密切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师,很难说会有较强的教学能力,而教师良好的科研能力、管理能力和创造能力,则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求,是教师教学能力、管理能力的提升,是教师的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工,它不断使教师的教书育人活动形成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现,又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动,还是教师的科研活动,均离不开教师一定的科学管理活动。因而,教师的管理能力自然也就成为教师有效地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现,是教师能力素质中最核心的部分,教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。总的说来,教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力基本上包括了教师能力的主要要素,这几种能力的有机结合与搭配,便可形成较为合理、优化的教师能力结构。

因此,本文将上述教学能力、科研能力、管理能力和创造能力确定为职业学校教师能力结构的四个一级指标,它们共同组成教师能力结构的基本框架。

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[10]邓永贵,“体验式”教学法在成人教育中的体验,教育艺术研究。

职业能力结构论文 第4篇

关键词：类型学,职业院校,教师,能力模型

迄今为止, 关于职业院校教师能力结构的论述, 大多假设这些教师是在相同的机构中的一样的岗位上从事着相同的工作,他们应该具有相同的能力。 但这不符合实际情况。 我国现存多种类型的职业院校, 从办学主体来看,有政府举办的职业院校、企业举办的职业院校(技校或者技师学院)和社会举办的职业院校。不同的职业教育机构,因为其办学主体、办学目标不同, 导致对教师能力的理解和需求存在较大差异,即使是同一所职业院校,因为教师职业发展阶段的不同,也会对其有不同的能力要求。从古至今,只要人们试图认识和把握事物,就离不开“类型”,只有通过分类,我们才可以从具体复杂的现实中,抽象出我们所要了解和掌握的本质。“类型”给了我们一种理性和清晰的方式去把握事物［1］。 分析职业教育教师能力结构同样需要类型学的视角。

一、职业教育机构、职业发展阶梯和教师能力

能力结构模型是一个由不同能力层级和维度组成的能力系统。能力层级是指能力模型中具有包含关系的能力类型;能力维度是指能力模型中具有并列关系的能力类型。能力层级与能力维度是各种能力模型的主要结构要素。不同的机构和不同的职业生涯发展阶段,职业院校教师表现出不同的能力结构,能力层级和能力维度会产生不同的组合(见图1)。 在这个能力结构模型中,机构维度、职业发展阶梯维度和能力维度是确定职业教育教师能力的三个重要指标。

(一)机构维度

目前,我国各级各类职业教育机构,从办学主体来看,主要有3种。

1. 政府办职业院校。 政府办职业院校主要指政府财政拨款的制度化的各层次、各类型职业院校。 其中高等职业教育层次有职业学院、 职业技术学院、技师学院等。 政府办职业院校的特点是政府是管理主体、投资主体乃至实施主体,主要职能是通过学历化教育为社会输送岗位人才,是国民教育制度的主要组成部分。 该类机构以学校教育为主要载体,通过相对固定的学制、办学地点、时间和师资队伍等条件,为学生提供职业知识、技能的传授以及个人综合素质提升服务。 公办职业院校的责任不仅在技能教育,更要注重学生的综合素质和终身发展教育,为学生今后进入社会打牢知识、技能、方法和道德基础。 在我国,公办职业院校是我国培养技术技能型人才的主要组织机构。 职业教育教师的主体也存在于此类机构之中,主要以专职教师为主,来自岗位一线的优秀员工作为兼职教师为辅。

2. 企业办职业院校。 企业办职业院校主要指由企业自行举办的,以为企业培养员工为主要功能的职业教育实施机构。 广义地说,企业主导型实施机构包括一切以培养企业员工为目的的实施主体,如企业大学、企业人力资源部门或培训部门等。 同时这里也包括由企业和政府共同建立的职业学校中定向培养企业员工的职能部分。这类机构的主要特征是企业为实施主体,职业教育带有明显的职业定向教育色彩。 其实施目的是为了满足企业对合格人才的需求。这类机构的职业教育教师以机构规模不同而具有不同的特点,规模较大的企业职业教育机构(如企业大学)以专职教师为主,在此基础上适当吸收兼职教师;规模较小的企业职业教育实施机构往往并不常设专职教师, 而是以企业技术人才需求为导向,通过邀请相关人士以讲座、短期培训等方式开展职业教育。

3. 社会办职业院校。 社会办职业院校主要指社会资本举办的,以营利为目的的职业院校和技能培训机构。 这类机构一般经劳动部门批准,由民政部门登记办学,办学不是以学历教育为主,而是专职从事各工种的技能培训,学制较短,培训结束通过考核则发给全国通用的各级别技能资格证。社会主导型机构的特征主要为营利性,机构面向社会招生,以各工种短期技能培训为主, 培训后学员通过考试方可持证上岗。 这类机构一般有一支较为稳定的师资队伍。

(二)能力维度

能力模型的基础概念包括能力(competence)、要求(requirements)、 绩效(performance)、 资格(qualifications)、 知识(knowledge)、 技能(skill)、 才能(ability)等术语。 其中,能力属于个体的内在条件,它被理解为一种有关主体潜能的复杂总体, 包括知识、 技能、才能和动机等［2］。 能力总是与做某件事情相关, 职业院校教师能力与他们完成教学任务有关。

1. 专业教学能力。 在欧盟职业教育教师能力结构标准中,教学能力被表述为“培训能力”(training)。 培训工作是职业教育教师的核心工作, 主要分为计划、 促进学习(facilitation of learning) 与评估(assessment & evaluation)等三方面。 这实际上涵盖了职业教育教学过程的三大环节。计划是教学过程的开始环节, 要求教师具备根据学生和培养目标的要求, 安排、设计教学方案的能力。 评估是教学的最后一个环节,教师要具备对照标准检查过往教学过程并对其进行反思、矫正的能力。 从职业院校教学工作的主要内容来看, 职业教育教师主要通过一定的方法和手段,实现知识的传授、能力的培养和作为职业人的综合素质的提升。 据此,专业教学能力指教师组织职业教育知识、 技能教学与促进学生综合素质提升的能力。 这是职业教育教师的核心能力,也是体现一位教师专业性的核心指标。

“双师型”教师是职业院校教师的基本特征。不同学者针对“双师型”教师出现的不同语境给出了不同的内涵表述,其中一种便是“双能力”教师,即它强调教师在理论教学与实训教学上的“双胜任”。 在“理实一体化教学改革”的背景之下,这种“双胜任”特征显得更加重要。这种内涵表述也可以推广至除职业院校以外的其他职业教育机构的教师,即作为职业教育的教师, 应同时具备理论教学能力与实训教学能力,尤其是在项目化教学等模式中,理论知识与实践技能在项目中的整合和传授是教学能力的重要体现。

2. 职业指导能力。 《 中华人民共和国职业教育法》第四条指出:“实施职业教育必须贯彻国家教育方针, 对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育、 传授职业知识、培养职业技能,进行职业指导,全面提高受教育者素质。 ”该法把职业指导作为职业教育的重要内容确定下来。 《面向21世纪教育振兴行动计划》中也明确指出:“职业教育和成人教育要加强创业教育和职业道德教育”。从上述法规文件中不难看出, 职业指导和创业教育是职业教育的重要内容。加强对学生职业指导和创业教育既是适应我国经济结构调整和产业转型升级的需要,也是满足我国劳动力资源供大于求的现实需求,更是由职业教育自身的特点所决定的。 从功能上看,职业院校不仅担负着学历教育的重任,而且担负着职业培训的任务,为职业准备、转岗分流、下岗职工再就业提供教育与培训［3］。 这就要求职业院校教师不仅对学生进行知识的传授和技能的训练,还要对学生进行个性化的职业指导。 帮助学生确立职业观念、规划职业生涯。

职业指导能力是指职业院校教师在对学生进行职业指导活动过程中,根据国家政策、职业要求和学生自身特点,通过教育和引导,帮助学生培养职业意识、职业品德、职业能力并适应职业活动的能力。具体来讲:首先,职业院校教师要成为学生择业和创业的指导者。 其次,职业院校教师要成为模范的职业道德倡导者。 最后,职业学校教师要成为行业文化的传递者。 与普通学校教师不同,职业院校教师尤其是专业课教师的教学内容需要有较高的职业性和行业性,既要让学生明了实际技能,还要让学生了解相关职业和行业的特定文化等［4］。

3. 组织管理能力。 组织管理能力指的是职业院校教师整合、分配资源与领导的能力,从根本上说就是提高组织效率的能力。组织管理能力往往是针对教师拥有一定管理资源的基础而言,对自身时间和资源等的管理并不作为此处组织管理的研究对象。同时教师组织和管理课堂的能力是作为教育教学能力的范畴进行分析,在此不作分析。

一般而言,职业院校教师会根据岗位的要求和年限而拥有特定的、可支配的资源。 教师支配这些资源一方面是承担岗位责任,履行职业义务的举措;另一方面是利用资源的优化配置产生良好的效果,进而获得支配更大资源的资本和优势。有时资源是随着岗位年限的不断增长和经验的不断积累而从无到有,从有到多;有时在岗位初始阶段教师就占有小部分资源的整合、分配甚至领导权,教师需要从这一小部分资源的处理入手,积累经验、应对各种事项,以获得更多更优资源的整合、分配与领导权。 当一位教师获得了较多的资源分配和领导权时,就意味着其组织管理能力的日益重要性。 可以说,组织管理能力是一个具有领导岗位性质的教师实现职业生涯发展的必要能力。

4. 科研创新能力。 职业院校教师的科研创新能力指针对所涉猎的领域,在技术实体层面和教育教学层面实现思想和成果的新突破。 主要体现在两个方面:一是技术研发、升级与革新;二是教育教学思想的更新与实施的创新。第一种创新是推动技术领域发展的动力, 第二种创新是推动职业教育领域发展的动力。 基于现实条件与职业发展路径,职业教育教师的科研创新大多以实践为起步,以实践过程中遇到的问题为抓手,从实践中总结出相应的经验,或从实践的过程中探索新工艺、新方法,且科研创新的成果具有较强的基层实用性。

具备科研创新能力要求教师具有发现问题、处理信息、开拓创新和文字表达四种基本能力,以及敢于突破,革故鼎新的勇气。此外,教师还应该具备一些科研理论,如本专业的科研基本理论,心理学、统计学、 政治学、社会学、经济学等相关学科的理论基础及有关的前沿学科知识,同时还应具备科研道德素养等。

5. 学习探索能力。 学习探索能力指的是职业教育教师应具有终身学习、不断探索的精神和能力。 这是一位教师在工作岗位上保持发展动力、创造发展成果的基本要求。一位教师从未知到已知是通过不断的学习和摸索实现的。在完成了对某一个或几个知识领域的涉猎,攻克了岗位领域所要面对的问题后,教师将进入下一个学习和探索的阶段。这个过程不断纵向深入,横向扩展,最终导致教师在专业领域实现知识的广泛积累与问题应对的策略。它与科研创新能力的区别在于学习探索能力强调知识的积累和对岗位的思考,而科研创新能力则强调知识的创新性运用与再造。二者之间的联系在于学习探索能力是科研创新能力的基础,创新是学习探索基础上的创新,而创新将促进教师的进一步学习和探索。

(三)职业发展阶梯维度

职业发展阶梯的设计是以职业院校教师能力标准为依据, 通过搭建多平台的教师能力成长空间,进一步细化完善教师能力成长阶梯,对教师职业发展过程中各个阶梯的晋升评估、培养培训等明确与能力的对应关系,使教师的职业成长、能力提升与职业院校的发展目标保持一致。 根据教师能力的阶梯型差异, 可将职业院校教师的职业发展阶梯分为3个阶段:

1. 新入职教师。 新入职教师指的是进入职业教育实施机构时间不满一年的教师。 这类教师初涉岗位,没有相应的工作经验,缺乏应对课堂教学问题的教学机智,职业指导能力也处于初级阶段。 新入职教师是职业教育教师队伍的新晋成员,虽然成员的基本条件相差不大, 但在不同的职业教育实施机构中,新入职教师成长的步骤和所需要具备的初始能力却有较大差别。

2. 合格教师。 新入职教师在经过了一年时间的岗位工作后,通过广泛深入的接触、学习和探索,而成为一名合格的职业教育教师。 从进入教师岗位开始, 所有教师将具备独立承担教研任务的基本资格,并开展更为复杂深入的教育教学科研活动,在工作岗位上不断磨练、成长,向专家型教师的职业阶梯迈进。

3. 专家型教师。 专家型教师是职业教育教师成长的最高境界,从合格教师成长为专家型教师的时间较为漫长, 普遍需要5~10年的时间供教师学习、实践和沉淀。专家型教师在教育教学、组织管理、科学研究等领域具备较高能力,承担组织内更为复杂、宏观的项目任务,其往往以“名师工作室”“名师团队”等形式发挥其专业领域的辐射作用,以“传帮带”的形式带动新入职教师和合格教师的职业成长。

二、机构、职业发展阶梯和能力交互作用的结构模型

机构、职业发展阶梯和能力三个要素在时空变化的作用下产生了联动效应,使教师能力结构从固化向动态发展转变。 不同机构、不同岗位对教师能力的理解和组成有着不同的看法,进而影响教师在能力发展上的取向与侧重。

(一)政府办职业院校教师能力的要求

这类机构对职业教育教师的要求较高,且职业成长的路径也较为复杂。 这主要是因为职业学校不仅承担着技能和知识的传授工作,更承担着育人的功能。 这类机构以长学制为依托,通过较为系统的教学计划为学生提供知识传递、技能培训和素养提升服务,最终帮助学生熟练地掌握技能,形成一定的知识背景。 且教育对象往往是青春期年龄的学生,人生观价值观正处于形成关键期,故对教师的能力也提出相对较高的要求。

因为稳定和较为优厚的待遇,再加上近些年内部竞争的不断加大和政府在政策上对职业教育的重视和扶持,这类院校吸引了大量重点高校毕业生,其中还不乏具有硕士、博士学位的高层次人才。 这类人才的特点是具有较高学历。 且专业知识丰富,学习能力强,有一定的科研能力,但他们普遍缺乏工作经验,尤其是专业教学能力、职业指导能力和组织管理能力欠缺。 新入职教师,应发挥学习探索和科研创新能力的优势,通过课堂观摩、书籍阅读、教学探索、跟岗学习等方式尽快提高专业教学能力, 逐步成为合格教师。而专家型教师则需要同时具备专业教学能力、职业指导能力、组织管理能力、科研创新能力和学习探索能力。 因为专家型教师必须起到专业领域的引领性作用, 要能够带动团队教师的职业生涯发展, 提升团队教学科研能力, 并能够创新性的解决团队中遇到的各项问题。要成为专家型教师,应该在合格教师能力基础上, 通过3至5年或更长时间的观摩、学习、钻研和体悟,形成较好的组织管理能力和职业指导能力, 能够顺利进行教育教学管理和职业指导工作, 并在此基础上从事与岗位工作有关的课题研究,带领团队,与团队一起成长。 (见图2)

(二)企业办职业院校教师能力的要求

这类机构以定向性的人才储备、员工培训为主要功能,且教师往往也兼备培训需求调研、课程开发与组织实施等相关工作,故对教师的综合素质也有较高要求。 此类机构的教师有两类来源,一是聘请企业内外一线优秀员工做长期技术指导教师,二是招聘高校毕业生做储备教师资源,并承担部分课程的讲授。

专业教学能力、职业指导能力和学习探索能力是这类机构招聘新教师的基本要求。 入职以后,经过一段时间的磨合,教师在逐渐适应岗位要求后,为使他们尽快成为合格教师,这类机构会要求教师在原有的能力基础上强化组织管理能力和科研创新能力,尤其是要尽快具备组织管理能力并能够在课堂内外独挡一面。组织管理能力是指教师能够组织实施各类员工培训、管理与分配培训资源、提升培训资源利用效率的能力。如果从合格教师到专家型教师则还需要补足科研创新能力这块短板。科研创新能力主要指课程开发、课程资源开发、教学方式创新、技术前沿知识涉猎乃至技术革新等涉及教育与技术两个层面的创新内容。 (见图3)

(三)社会办职业院校教师能力的要求

这类机构以营利为目的,以短学制传授行业技能为办学内容,以颁发技能证书为结业标准。 机构招聘教师以社会招聘为主, 主要面向各大高校招聘应届/ 往届毕业生,或直接招聘在岗教师/技术员。 这些教师在进入工作岗位后要能够满足机构日常运转对教师的需求,所以在能力要求上有自己的特点。

尽管有短期的岗前培训,且这种培训只是技巧性和表面性的知识传输,缺少情境性和系统性。 这类机构的教师从入职起就要承担相应的教学任务, 因此,一定的学习探索能力和专业教学能力是他们入职必备的能力。 因为这些机构教学与培训并行, 所以从新入职教师成长为合格教师, 除了入职时具备的专业教学能力与学习探索能力外,还要具备一定的职业指导能力。 从合格教师成长为专家型教师时,由于需要组成相应的教学团队以满足日常的教学工作,加之名师执掌更多的企业教育资源,故还需要具备一定的组织管理能力。 在这类机构的专家型教师能力结构中, 科研创新能力当然必不可缺,但在权重上要比上两种机构弱一些。 (见图4)

综上所述,不同办学主体开办的职业教育机构对教师的能力有着不同的理解和需求。即使是同一种能力, 不同的机构对能力的解读或倾向性也有所差别。 职业教育教师能力模型的建构应考虑不同类型的职业教育机构与教师的成长轨迹,考虑机构、职业成长阶梯与能力三者之间的互动因素,并根据教师成长的实际环境建构教师能力的基本模型,进而采取有针对性的措施促进各级各类职业院校及时的专业成长。

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自我能力结构分析 第5篇

一、个人优缺点分析

优点：

1、归属感和责任感：指的是进入一个陌生的环境时，能让自己成为其中的一员，在参加一份工作或者参加组织工作时，能尽量全心全意的投入其中。

2、适应性：没有特别的要求，可以努力适应随时到来的环境和工作。

3、人际交往能力：与人交往的能力可以努力发掘。

4、学习性：虽然没有丰富的知识和经验，可是具有良好的学习能力。

5、有企图心和冒险精神，热情活力，勇于尝试。

6、乐观积极的生活态度, 善于发现事物。缺点：

1、对于脾气的控制力不是太好，易发怒。

2、缺乏真实的社会实践经验.3、办事不够细腻，有时考虑问题不全面

4、做事不够果断，尤其事前作决定的时候老是犹豫不决。

5、做事有时拖拉，不够雷厉风行

6、对于未来的发展没有明确的规划，一般的规划都停留在短期阶段。我重点分析了自身就业能力不足的几个方面:（1）职业目标定位方向不明确

总体来说，我对自己未来的职业生涯比较模糊，不能明确自己适合从事什么工作。不是特别清楚自己的优势和劣势，对自己想做什么、适合做什么、不适合做什么、哪些职位能成功、自己潜能有多大一概不太清楚。现在去应聘总是乱投简历，盲目求职，以至于出现了就业恐慌表现，我想出现这种现象就是因为缺乏职业目标定位，从而不会有很高求职成功率。

（2）知识技能水平和职业素养不足

由于受到传统教育模式的影响，我感觉自身的专业知识结构单一，知识面狭窄。在校学习期间往往重理论、轻实践,主要反映在知识结构不健全、专业知识不系统、不扎实、综合技能水平不高等方面,导致缺乏创新活力，理论脱离实际，影响了我自身的综合素质水平。

（3）缺乏自我认识

有时候会出现高估自己能力的现象,表现为:择业期望值很高,把待遇是否优厚、交通是否便利、住房是否宽敞等作为主要选择标准,不愿从基层工作做起。还有时候不敢主动向用人单位推销自己,不敢主动参与就业竞争,在选择就业单位的过程中,明显表现出被动性,缺乏自信心。

二、认清就业形势 改进自身缺陷

（一）树立正确的职业理想

只有确定自己理想的职业，才能依据职业目标规划自己的学习和实践，并为获得理想的职业积极准备相关事宜。

（二）正确进行自我分析和职业分析

通过科学认知的方法和手段，对自己的兴趣、气质、性格和能力等进行全面分析，认识自己的优势与特长、劣势与不足，达到自我分析。在进行职业生涯规划时，充分考虑职业的区域性、行业性和岗位性等特性，比如职业所在的行业现状和发展前景，职业岗位对求职者的自身素质和能力的要求等，做到职业分析。

（三）掌握基础知识能力，促进专业知识结构的形成为了就业而应当具备的基本能力包括在校期间所学的专业基础理论知识和外语、计算机等的应用能力。为了更好地掌握专业知识、正确运用，我必须根据职业和社会发展的具体要求，将已有知识科学地重组，建构合理的知识结构，最大限度地发挥知识的整体效能。比如要努力学习英语和计算机知识，学会利用网络获取各类有用的信息，不断提升自己的综合素质。

（四）积极参加社会实践，提高自身的社会适应能力

学校和社会是有差距的，其运行规则和社会的运行规则有很大不同。这种环境的隔离，让我觉得自己对社会的看法趋于简单化、片面化和理想化。一些企业对应届毕业生表示出冷淡，其中一个重要原因就是刚毕业的大学生缺乏工作经历与生活经验，角色转换慢，适应过程长。这就需要我在就业前就注重培养自身适应社会、融入社会的能力。我应该借助社会实践这个很好的平台，提高自己的组织管理能力、心理承受能力、人际交往能力和应变能力等。

（五）培养良好的心理素质

求学期间，我非常注重专业知识的学习，却对心理素质情况存在一定忽视。有时候在面对困惑或逆境时，会表现出一脸的茫然，影响到自己的择业选择。因此，今后我应注意提高心理素质，尤其是在日常生活中注意锻炼自己坚忍不拔的性格；在求职中，充分了解就业信息，沉着、冷静应对所遇到的困难，用积极的心态扫除成功路上的障碍，直到达到胜利的彼岸。

（六）摆正择业心态

首先，要积极、主动寻求就业，而不能被动的“等、靠、要”。在市场经济条件下，我国已经实现用工制度的双向选择，大学生主动“推销”自己是一个非常重要的实现就业的途径，因为能否胜任工作还是要靠自己的能力说话。

其次，要破除传统就业观念，实现多元化就业。在择业时我承受着来自社会和家庭中传统观念和传统心理的压力，仍然把留在大城市、端上“铁饭碗”作为首要选择，却不愿意去西部和基层，这就使就业成了过“独木桥”。其实，这些天来看，很多岗位还是非常需要大学生的。近年来，一批新型适应非正规就业方式的职业正在不断涌现，只要我能转变观念、面对现实，就不难找到能够发挥自己特长的工作。

第三，避免盲目追求，正确认识自我。有些文件指出，我国的高等教育正处于从“精英教育”向“大众教育”转变的过渡期，如果当代大学生缺乏应有的危机意识，“眼高手低”，盲目追求就业中的高层次、高薪酬，在择业类型和择业区域上出现“扎堆”现象，造成了供求脱节，就会造成大学生就业难。在这种情况下，我必须改变以前的“精英就业”观念，树立“人职匹配”的“大众化”就业观，以便更好地实现就业。

三、总结

职业能力结构论文 第6篇

与发达国家相比, 我国尚未出台较详细、完善的内部审计人员职业胜任能力框架。而设计框架的主要目的, 在于为内部审计人员职业胜任能力提供合理、实用、切实可行的参考标准, 利用其提升自身素质, 提高审计质量。要设计出便于所有内部审计人员查阅和学习的内部审计人员职业胜任能力框架, 必须使框架中的职业胜任能力结构和人员层次结构与我国国情相符。对于前者, 国内外内部审计协会和专家学者进行过诸多研究, 并形成了较一致的看法, 且在某些发达国家已经开始广泛使用, 发挥了提升内部审计人员职业胜任能力水平的重要作用;对于人员层次结构上的研究, 诸如美国、澳大利亚、比利时等发达国家也已根据本国的实际情况进行了相应规定, 并结合职业胜任能力结构发布了自己的内部审计人员职业胜任能力框架, 相比之下, 我国对于内部审计人员层次结构的研究相对匮乏, 尚未形成较完整的结论。受经济发展等因素的制约, 我国除外资企业、合资企业外, 专门设置内部审计部门的企业主要为国有大中型企业。研究国有企业内部审计人员层次结构, 对设计内部审计人员职业胜任能力框架人员层次结构具有一定代表性。笔者在分析、借鉴国内外相关研究成果的基础上, 以某国有大型企业为例, 通过对其内部审计部门机构设置情况、人员层次和各层级人员的职责差异与任职资格要求进行分析, 提出对内部审计人员职业胜任能力框架人员层次结构设计的见解。

二、文献综述

(一) 国外研究成果

1999年, IIA发布了《内部审计职业胜任能力框架》 (Competency Framework for Internal Audit, 简称CFIA) , 这是国际内部审计协会发布的全球首个覆盖全面且分层次、成体系的内部审计人员职业胜任能力框架。根据所在层级和工作年限, 又将内部审计人员划分为“首席审计师”、“经验丰富的审计师”和“新内部审计员工”三类, 其中“首席审计师”又包括“首席审计执行官”和“审计主管”;“经验丰富的审计人员”包括“审计经理”和“高级审计管理者”;“新内部审计员工”包括“内部审计师”和“新内部审计人员 (工作经验少于1年) ”。由于员工所在层次不同, 其工作重点和工作范围也不相同, 则对于同一项职业胜任能力而言, 不同层次的内部审计人员针对此项胜任能力被要求掌握的程度也有差异。如, 与商业发展生命周期相关的知识对于首席审计执行官和审计主管来说非常重要, 需要在任何情况下都能熟练掌握, 而对于审计经理而言并非极其重要, 只需能够理解并运用即可, 对于刚刚加入内部审计部门的新员工则只需了解。比利时内部审计协会于2010年发布了《内部审计人员职业胜任能力框架和任务》 (Competency Framework&Tasks for internal auditors) 手册。在人员的层次划分上, 该框架将内部审计人员划分为新内部审计师、有经验的内部审计师和内部审计主管三个层次, 与CFIA的六个层次相比有了较大幅度的减少。这与其本国企业组织结构扁平化有重要关系。澳大利亚内部审计协会于2010年发布了《内部审计人员胜任能力框架》, 该框架按照四个层次的内部审计人员进行区别要求, 分别是新内部审计师、有经验的内部审计师、内部审计主管和首席审计执行官。人员层次的划分可以根据不同组织的实际需要而进行适当改变。

(二) 国内研究现状

相对于国外而言, 国内关于内部审计人员胜任能力框架人员层次结构的研究文献很少, 只有陈佳俊和贺颖奇 (2009) 在其设计的中国内部审计人员职业胜任能力框架中, 将内部审计人员层级简单分为内部审计人员和内部审计管理者, 并分别给予了在职业胜任能力上的相应规定。我国关于内部审计人员层次结构的分析研究与国外相比十分欠缺, 为了使内部审计人员职业胜任能力框架更方便实用, 研究我国内部审计人员层次结构十分必要。

三、理论基础

(一) 合理合法的权力基础是组织得以维系的基本

被誉为“组织理论之父”的德国著名社会学家和哲学家马克斯韦伯 (Max Weber) , 在其管理学著作《社会和经济组织理论》中明确而系统地指出, 理想的组织应以合理合法的权力为基础, 这样才能有效地维系组织的连续和目标的达成, 即:成员有固定职责并依法行使职权;组织实行自上而下的等级系统;关系是对事不对人;成员选用做到人尽其才;成员明确工作范围及权责;成员按职位支付薪金, 有升迁制度。组织理论中的等级系统观点、必须规定明确的成员工作职责的观点, 要求组织对从事同一职业的工作人员按照等级赋予相应的职责, 且等级越高, 权力越大, 职责范围也越大, 对工作人员的职业胜任能力要求也就越高。根据这种观点, 要设计某一职业的职业胜任能力框架, 必须按照等级层次, 对处于不同等级的工作人员, 在职业胜任能力的范围和掌握程度上进行有区别的规定, 以保证工作人员所具备的职业胜任能力与其职责范围和工作重点相匹配。

(二) 企业人员能力结构模型基础

法国“现代经营管理之父”亨利法约尔 (Henri Fayol) 在《工业管理和一般管理》中, 对企业人员的知识、素质和能力结构进行了系统化分析。在其设计的企业人员能力结构模型中, 规定第二层次为职责性差别能力结构, 即对处于不同职位和地位的人员, 从六个方面的能力分别进行规定, 如表1所示。根据韦伯的组织理论和法约尔的职责性差别能力结构模型, 要设计符合实际工作情况的内部审计人员职业胜任能力框架, 必须根据相应不同层级内部审计人员的工作范围和工作重点, 在职业胜任能力范围和掌握程度上进行有区别的规定, 形成纵向体系, 以适应不同层次内部审计人员为顺利完成其使命而对职业胜任能力的需要。

四、国企内部审计部门职位结构分析:以我国东部地区某大型国有钢铁上市公司为例

(一) 内部审计机构及人员设置

该集团公司审计机构成立于1985年, 2000年以前称审计办公室, 2000年改为审计处, 同时, 撤销工程预决算审查处, 其工程决算审查职能及相关人员划归审计处。审计处管理工技岗位定员15人, 其中科级职数4个。现在岗职工15人, 其中中层领导干部3人, 科级4人, 一般职工8人, 全部为管理工技人员。审计处内设机构三个:经济责任审计科、管理审计科和工程结算审计科。如图1所示。

(二) 内部审计机构职责

该企业总审计处主要负责制订集团公司内部审计工作制度、管理规定, 编制内部审计工作规划和计划, 并组织贯彻实施;对集团公司及所属单位实施财务审计、固定资产审计;对所属二级单位进行经济责任审计、经济效益审计、合规审计、基建工程审计、物资采购审计、投资项目审计、风险审计、内部控制审计、专项审计等审计业务;根据需要选聘社会审计机构, 并对其审计工作质量进行评估等。各下属审计科则根据本单位的主要功能实施具体审计工作。经济责任审计科主要负责对集团公司及所属二级单位实施财务审计、固定资产审计、经济责任审计、经济效益审计、物资采购审计等审计业务, 并根据需要开展专项审计调查;管理审计科主要负责制订相关审计工作制度、管理规定, 编制内部审计工作规划和计划, 对集团公司及所属二级单位实施内部控制审计, 根据需要选聘社会审计机构, 并对其审计工作质量进行评估, 管理审计项目台账、审计项目档案、审计软件, 编制审计统计报表;工程结算审计科主要负责对集团公司及二级单位的基本建设工程和重大技术改造、大中修、技术开发、福利设施修缮、环境绿化等工程项目实施基建工程审计、合规审计、经济效益审计等。

(三) 内部审计人员岗位责任

该集团审计处有一位处长和两位副处长;经济责任审计科有一位科长和一位科员;管理审计科有一位科长和两位科员;工程结算审计科有一位科长、一位副科长和一位科员。每位内部审计人员的岗位职责和任职资格都不尽相同, 该集团公司进行了逐一规定。

(1) 审计处处长主持审计处工作, 贯彻执行国家有关法律、法规政策、审计制度;主持修订公司内部审计制度, 制定公司审计规划、年度审计工作计划;负责审计项目的立项及审计人员的安排;检查和考核审计工作质量;审定上报审计报告等文稿资料;落实内部审计监督方针;负责本处管理体系工作的组织领导, 保持管理体系有效运行和持续改进等任务。两位副处长, 一位分管基建、技改、大中修等项目结算审计工作, 编制项目结算审计计划、方案, 组织实施审计;协助处长不断完善工程结算审计的管理制度和投资控制的措施;对分管的工程结算审计工作进行检查, 对其准确性、合理性负责;协助处长完成全处审计工作计划、汇报、总结等文字材料的起草撰写工作和精神文明、党风廉政建设工作、绩效考核、专业技术职务考核工作;贯彻落实内部审计监督方针和目标等。另一位副处长协助处长分管公司固定资产投资项目决算和风险管理审计工作, 起草审计计划并组织实施;评价风险隐患, 提出加强内部控制防范风险的建议措施;检查评价审计项目的完成情况;协助处长进行人力资源管理及培训计划。

(2) 经济责任审计科科长主持该科管理行政工作, 执行年度审计计划, 起草公司年度二级单位经济责任审计和风险管理审计方案并执行;执行公司或处领导安排的专项或综合的财务会计和经济业务审计指令;起草审计报告、完成审计报告的科审;负责年度审计工作计划文字材料的起草;保持本科室管理体系有效运行和持续改进等。经济责任审计科科员履行审计监督职责, 执行年度审计计划, 完成领导分配的对公司年度二级单位经济责任审计任务;参加并完成上级安排的专项或综合的财务会计和经济业务审计任务;收集审计证据、编制审计工作底稿、起草审计报告并完整归档;负责审计资料及数据的统计整理编报工作并对其真实性、准确性负责;不断提高业务素质和工作效率、确保工作质量等。

(3) 管理审计科科长的岗位职责与经济责任审计科科长基本相同。管理审计科第一位科员负责劳资、人教、保险、计生、工会等工作;负责全处审计统计资料、公文的编辑整理上报, 负责OA办公网络、文件档案管理;会议准备、办公设备用具的管理工作, 其余职责与经济责任审计科科员相同。第二位科员负责内部审计制度修改、审计规划的起草、本处文字材料的起草, 其他岗位职责与第一位科员相同。

(4) 工程结算审计科科长执行年度审计计划, 负责组织对公司和二级单位的基建、技改、大中修、绿化及福利设施修缮项目结算进行审计;执行公司或处领导安排的固定资产投资项目的决算审计、专项或综合的工程项目资金、经济效益审计指令, 起草审计方案并组织实施审计;参加公司有关工程项目、大中修项目和其他项目承包合同的招投标工作;负责对本科审计的工程结算和审计结果的检查、复审、验收、考核;其他岗位职责与其他科科长相同。副科长主要协助科长完成其职责。工程结算审计科科员认真履行审计监督检查职责, 执行年度审计计划, 按时完成领导分配的公司和二级单位的基建、技改、大中修、绿化及福利设施修缮项目结算审查任务;按时完成上级安排的固定资产投资项目的决算审计、专项或综合的工程项目资金、经济效益审计任务;参加公司有关工程项目、大中修项目和其他项目承包合同的招投标工作, 其他岗位职责与其他审计科科员相同。

(四) 实例分析

根据该国有企业的内部审计机构设置、职责规定和各层次内部审计人员岗位职责的规定情况可知: (1) 从内部审计机构上看, 审计处与各审计科之间的职责差异较大。审计处对所有类型的审计项目的计划、实施实行统一管理和考核, 执行整个公司层面上的内部审计管理职责;下属各审计科则主要执行各种类型的审计任务, 编写内部审计报告, 执行二级单位层面上的内部审计实施工作。机构职责的侧重点不同, 决定了对处于不同机构的内部审计人员职业胜任能力要求的差异。因此, 内部审计人员职业胜任能力框架应当首先从人员层级上区别处级和科级领导。 (2) 从不同层级内部审计人员岗位职责规定上看, 各审计科科员的职责与科长、副科长的职责也有类似差异。审计科科长主要对科内负责的审计项目执行起草、管理等事务, 副科长则协助科长进行其本职工作, 科员则主要执行各种内部审计项目的实施及科室的基础性工作 (如档案管理等) 。因此, 在框架设计中, 应将普通内部审计科员与科级领导相区别, 分别在职业胜任能力要求和培训方面进行规定。此外, 案例中审计处处长和副处长在职责上同样有所区别, 而副科长的主要职责虽然是协助科长, 按照法约尔的职责性能力结构理论, 对相同的职责, 对不同层级的人员在相应的能力要求上依然要有所区别。由于内部审计人员职业胜任能力框架对各层级内部审计人员在各方面职业胜任能力上的掌握程度要求十分细致, 足以体现对同一机构内不同层级内部审计人员职业胜任能力要求上的区别, 因此, 在设计框架时, 可将处级和科级层次的内部审计人员进一步细分为处长和副处长、科长和副科长四个层级。最后, 借鉴国际内部审计协会 (IIA) 发布的CFIA中的层级划分方法, 在普通内部审计科员层次上, 应将工作经验在一年以下的内部审计人员单独划分出来, 在职业胜任能力上给予更多基础性要求以保证框架与实际情况相符合。

五、内部审计人员职业胜任能力框架人员层次结构

设计内部审计人员职业胜任能力框架应当将内部审计人员分为处级领导、科级领导和普通内部审计科员三大等级。其中处级领导、科级领导根据内部审计人员的职位进一步划分为两个具体层次;普通内部审计科员以一年工作经验为界限, 进一步划分为新内部审计人员 (工作经验在一年以下) 和内部审计师 (工作经验在一年以上) 两个层次。如图2所示。

内部审计人员职业胜任能力框架按照人员层级进行区别规定, 既方便各层次内部审计人员对框架的查阅和学习, 而且可以框架为标准, 方便评估各层次内部审计人员的职业胜任能力水平, 并有针对性地对欠缺之处提供后续教育, 达到全面提升各层次内部审计人员各方面职业素质的目的。

参考文献

[1]陈佳俊、贺颖奇:《中国内部审计人员职业胜任能力框架研究》, 《经济与管理研究》2009年第11期。

[2]屈耀辉、郑石桥、章之旺:《内部审计人员胜任能力框架研究现状及其分析》, 《中国内部审计》2011年第8期。

职业能力结构论文 第7篇

一、能力本位教育理念的提出

能力本位思想的渊源可以追溯到20世纪30年代,但这种教育理念很快就被人们冷落了。到了20世纪80年代中后期,能力本位的教育和培训理念又重新兴起,并且成为高等职业教育改革的主导理念。能力本位的教育理念之所以兴起,其主要原因如下。

1.现代社会生产技术的发展极其迅速,生产技术的发展直接导致工作岗位技术含量的增加和责任范围的扩大。这就对从业者的职业能力提出了更高的要求。一个国家能否培养出高素质的劳动力,直接决定着这个国家在日益激烈的国际竞争中能否取胜。对个人而言,能否竞争上岗取决于自己职业能力的高低。这一切均要求高等职业教育和培训重视、提高劳动者的职业能力。

2.能够满足产业界的要求。传统的高等职业教育与现实职业界的需求脱节,培养的学生不能胜任工作岗位的要求。这既不利于经济的发展,又造成了人力资源和物力资源的浪费。让产业界直接参与职业教育和培训过程,由他们来决定教育和培训的内容和方式,成为社会的主要价值取向。能力本位的教育和培训理念正好能够贯彻这一思想,其核心就是根据产业界需求开发能力标准。

3.人们超越了早期对能力本质的理解,认为除了与任务相关的职业技能可以用能力标准来陈述外,许多与“教育”相关的广泛的一般学习结果,也可以用能力标准来描述和测量。这就使能力本位不仅适用于职业培训,而且适用于职业教育,有利于促进职业教育和职业培训之间的沟通。

4.有助于统一职业证书,沟通教育的各个阶段,扩大受训机会,认可非正式获得的能力。

二、“学科本位”与“能力本位”教学模式的差异

“学科本位”教学模式,是指以传授经验、知识为主,并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主,辅以一定的技术课程与实践训练,追求理论知识的完整性、系统性和严密性,轻视理论知识的实用性和实践性,其课程系统由“基础课+专业基础课+专业技术课”构成。至今我国的高职教育课程模式基本属于此类。

所谓“能力本位”教学模式是指以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态,一般包括如下基本要素:(1)根据一定的能力观分析和确定能力标准;(2)将能力标准转换为课程,通常采用模块化课程;(3)进行灵活的教学和培训,通常采用适应个别化差异的个别化教学;(4)以能力标准为参照,评价学生多项能力,即采用标准参照评价而非常模参照评价;(5)授予相应的职业资格证书或学分。可见,能力本位教学的特点是以某一社会职业岗位的需要为目标,在职业分析的基础上,将职业能力分解为若干部分,组成多个模块,进行课程开发和培训,从而使受训者具备从事该职业的能力。可见,能力本位教学是从学科本位教学的以“教”为中心转移到以“学”为中心,强调学生个性化发展和职业能力素质的培训。

三、高等职业教育课程改革的主要对策

(一)进一步完善能力本位的职教课程

能力本位的高职课程具有丰富性和多样性,包括如下方面。

1. 开发合适的能力本位职教课程。

这涉及到能力观要适合各国今后经济和个人发展的需要,能力标准要明确,课程目标和课程经验的陈述也要适当、清楚,课程结构以及选课制、学分制都要灵活,尤其要增加能力本位课程评价的信度,简化评价程序和减轻教师在评价方面的工作量。从今后社会的发展来看,以综合职业能力为导向的高职课程已经成为各国高职课程改革的方向。

2. 创造和完善实施能力本位课程所需的保障条件。

实施能力本位的高职课程是一件十分复杂和困难的任务,它需要有各方面的条件作为保障。就内部条件来说,它涉及到:教师和学生要理解和适应能力本位的高职课程;加强学习资源的开发和建设;更新教学管理手段,完善教学管理制度;有一定的财力和物力作保障。就外部条件来说,它涉及到:国家政府的导向与推动作用;产业界的积极参与;确立社会广泛认可的国家职业资格证书制度。

(二)采用能力本位的高职教育的课程结构模式

由于对职业能力素质的理解有所不同,导致所开发的能力标准也存有差异,相应地能力本位课程的结构模式也不尽相同。能力本位的课程模式是多种多样的,如“H”型课程结构、“A”型课程结构、“X”型课程结构等模式。

“H”型结构:

以字母“H”形象表示的“H”型结构的含义是,文化教育与专业教育并行兼施,并要协调和沟通。此种模式文化课与专业课(含实习)的比例为5:5左右,实习课约占20%左右。从专业特点来看,此种模式适用于一些对学生文化基础要求较高且对学生工作后的再提高赋予较大期望的专业,如文秘、财会等。

“A”型结构:

以字母“A”形象表示的“A”型结构的含义是,文化教育与专业教育经过必要的沟通之后统一在直接为就业服务的目标上。此种模式文化课与专业课(实习)的比例为2.5:7.5左右,实习课比例较大,约占总课时的50%左右;此模式适用于培养目标明确专一和直接从事某一职业(工种)的技术知识及操作技能要求较高的专业。

“X”型结构:

以字母“X”形象表示的“X”型结构的含义是,文化教育与专业教育阶段统一后再度分流,形成以拓展专业面,适应广泛就业需要为目标的高层次的二元结构。此种模式文化课与专业课(含实习)的比例为3.5:6.5左右;实习课比例居中,约占总课时的35%左右。从专业特点看,此种模式适用于一些职业分工精细但专业基础课综合性较强的专业。

上述“H”、“A”、“X”三种课程结构模式并非截然分开,三者之间有着局部的兼容和交叉关系。高职教学实践中的课程结构,往往是上述某一模式主体特征与其他模式局部特点的有机结合。但在课程结构上均体现出模块化的特征。一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元,它包括旨在为帮助学生掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。当然,尽管模块具有相对独立性,它也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系,从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程,直接与相应的职业资格证书挂起钩来。

(三)增强普适性能力的教学

在高职课程中应加强提高劳动者职业适应力和转换力的普适性能力的教学内容。所谓普适性的职业能力是指为了增强同一工作领域的劳动者就业转岗的能力。各国目前都在致力于开发反映某一行业内普通职业技能的课程,尤以英国的普通国家职业资格课程为代表。引进普通国家职业资格课程的目的在于给学生提供一种宽泛的教育,使他们为就业培训和继续的、高等的教育打好基础。由于普通国家职业资格课程的思想源于岗位针对性较强的职业能力资格课程,两者之间的主要差异见下表。

(四)促进高职教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合

未来社会对宽专多能的复合型以及智能型人才的需求,越来越要求社会打破高职教育与普通教育、职业培训之间的界限,建立起高职教育与普通教育、职业培训三结合的制度。因此,在今后各国高职课程的改革中,将加强高职教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合。这就要求建立全国统一的教育和培训课程管理机构,以保障课程间的沟通和衔接。

从高等职业教育课程改革方面的主要对策和趋势来看,高等职业教育课程已经呈现出从“学科本位”向“能力本位”转变、从“精英教育”向“大众教育”转变的新特点。我们要把握这些特点,进行符合我国国情的高等职业教育课程改革,突出职业能力素质教育,重塑高等职业教育课程结构,进一步完善本国的高等职业教育课程,从而促进我国高等职业教育的发展。

摘要：从高职教育改革的趋势来看，高职课程已经从传统的“学科本位”向“能力本位”转变；从传统的“精英教育”向“大众教育”转变。因此，我们在优化教学内容、课程体系及其他培养环节方面，应该适应高职课程改革的趋势，借鉴国外职教的成功经验，突出能力本位，重塑高职课程结构，进一步完善我国的高职课程设置。

关键词：高等职业教育,课程结构,能力本位,经验借鉴

参考文献

[1]吕鑫祥．高等职业教育课程特征探讨[J]．上海高教研究，1998，(11)．

[2]石伟平．能力本位职业教育的历史与国际背景研究[J]．外国教育资料，1998，(3)．

[3]杨武星．21世纪世界职业教育的方向：兼对CBET体系的质疑[J]．外国教育资料，1998，(1)．

[4]陈凤英．高等职业教育课程模式设置的探讨[J]．天津成人高等学校联合学报，2006，(4)．

经济结构调整与职业技术教育 第8篇

在世界范围内, “中国制造”在更多的时候代表着廉价, 中国劳动力代表着廉价。在世界产业链中, 中国制造位于最低端。即便有人给中国制造头上戴了顶“世界工厂”的桂冠, 但不知道这是荣耀还是羞辱。iphone是纯正的中国造, 其最高标配版本售价750美元, 中国最多能分到25美元的利润。一双耐克鞋、一件衬衫、一个玩具, 中国也只能分到极少的利润, “出口8亿件衬衫才能换来一架空客飞机”的尴尬局面并未得到根本性改变。

今天, 即便是这极少的利润也赚不下去了。富士康公司青年职工连续自杀事件发生后, 公司做出了给员工加薪66%的决定, 于是一股加薪的热潮从珠三角地区悄然而起。中国劳动力成本提高使很多公司不得不去越南、柬埔赛等国寻找更廉价的劳动力。

2010年8月, 一个全球年销量不超过60万辆的小品牌, 日本二线车企“斯巴鲁”突然间成为媒体关注的焦点, 一汽、二汽、上汽和北汽等大企业集团, 其争抢合资名额的举动和争造日本车的虔诚态度令人叹为观止。这个创下今年上半年最大召回记录的日本品牌, 借国产化幸运地转移了注意力。尽管这些中国企业都知道, 以前斯巴鲁与贵航合作失败的原因归结于对技术的封锁, 也知道斯巴鲁品牌的关键技术决不可能输出给中方, 但对日本品牌的迷信和中方长期以来的矮子心态, 还是注定了这场合资谈判将在中方极度卑微的前提下进行。

中国的市场从不封闭, 看看满大街跑的世界名牌车就知道了, 到中国汽车厂家的流水线上看看, 那些生产汽车的机床都是日本、德国等国外品牌。在经济竞争中, 市场是企业做大做强的土壤和基础, 而中国市场的开放进程却是“肥了别人、瘦了自己”。

我国拥有自主知识产权核心技术的企业仅为万分之三, 一半以上的大型企业没有自己的技术开发中心。80%的石油化工装备, 70%的轿车工业装备、纺织机械、胶印设备、数控机床, 100%的光纤制造设备, 85%的集成电路芯片制造设备都依赖进口。

另外, 人民币短时间内大幅度升值, 必将导致中国外贸企业 (包括外商设立的企业) 大量破产, 中国吸引外资数量的锐减, 甚至使已有的外资企业外迁, 中国的失业问题随之变得严重。这种利用我国廉价劳动力和出口的模式难以为继, 对环境的掠夺式利用也不可长久。

中国国务院日前发下通知称, 从12月1日起, 此前对中国企业征收的城市维护建设税和教育费附加税也将适用于外资企业, 作为压缩外资优惠政策的一环, 外资企业所负担的相关税负将因此增加10%, 利用外资拉动经济增长的中国战略明显开始转变。

规模增长一直是中国企业前30年的发展方式, 但在30年后的今天, 整个经营环境发生了巨大的变化, 想要单纯地依靠规模增长已不再可能, 中国企业必须从规模增长转变成价值增长。为了使经济可持续性地发展, 中国必须推进经济的结构改革。

十七届五中全会明确把“经济平稳较快发展, 经济结构战略性调整取得重大进展”, 放在今后五年经济社会发展主要目标的首位, 指出:“加快转变经济发展方式是我国经济社会领域的一场深刻变革, 必须贯穿于经济社会发展全过程和各领域。”

二国家经济结构调整离不开职业技术教育

国家经济结构调整时期对技术劳动力的需求将急速增长, 产业变化使没有技能的人很难获得待遇好的工作。中国制造为什么处于最低端的一个最主要的原因是缺乏真正的技术工人, 大多数从业人员都是借助于流水线的强化训练机械性操作, 无法创造性地进行工艺、流程等各个方面的创新, 一个以产业工人为核心竞争力的企业如不能给产业工人以足够的投入, 是无法获得持续竞争力的。

高级技能人才严重短缺成为企业转型升级的一个致命弱点。在中国职业教育与高新技术产业发展对接高峰论坛上, 襄樊区代表说:“襄樊区已形成以汽车产业为主, 以航空行业、新材料为先导的布局。我们马上要上一个纯电动车生产线, 用工需求在5000人以上, 但是我们找不到这么多人, 我们所要的不是农村剩余劳动力, 不是普通的劳务工, 我们所要的是真正的技能工人。招不到技能工人, 怎么办?这就是我们的难题。”高级技能人才严重短缺已成为制约高新技术产业发展的一个瓶颈。

发达国家高级技能人才占工人总数的40%以上, 而我国技师、高级技师占全国技能劳动者总量的4.3%。

职业院校是培养和造就高级技能人才的摇篮, 是高技术和应用技术研发、承接、转移中心。近年来, 发达国家对职业教育的重视程度不断加强, 尤其是产业结构调整和新的人才需求, 给职业教育发展带来诸多挑战和机遇。许多国家政府非常注重企业参与职业教育, 促使职业教育更好地满足社会经济发展所需要的、不断革新的技术要求, 提升人才培养的质量。为适应产业结构调整、技术进步等多方面的需求, 发达国家纷纷采取措施建立了职业教育质量保障体系。

德国和瑞士之所以能成为世界制造业强国, 秘诀之一就是重视职业技术教育。没有一流的技工就没有一流的产品。德国、日本等制造业强国的发展历程告诉我们, 凡职业教育好的国家, 其产业工人素质就高, 产品在国际市场上就有核心竞争力。长期以来被人们称道的德国就是一直把职业教育作为立国富民的“秘密武器”。“德国制造”的成功也归功于这个国家高水平的职业技术教育, 以及给予技术工人们的高水平待遇, 而在我国, 职业教育没受到重视。

我国要实现经济结构调整, 急需培养一支庞大的高技能人才队伍, 党中央充分认识到了职业教育对整个中国经济社会发展的重要性。《国家中长期人才发展规划纲要 (2010-2020) 》提出大力发展职业技术教育, 强调职业技术教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决三农问题的重要途径, 缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节, 必须摆在更加突出的位置。规划纲要提出:“到2020年, 形成适合经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系, 满足人民群众接受职业教育的需求, 满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”规划纲要中有关职业教育的内容充分体现了温家宝总理的两句话:对职业教育发展的蓝图, 怎么描绘都不过分;对职业教育的重要性, 怎么强调都不过分。

抓职业教育就是抓经济。只有把职业教育纳入区域经济社会发展和产业发展规划, 强化行业和教育合作, 推进产业与教育融合, 才能培养出数量充足、结构合理的高素质劳动者和技能人才, 推动经济结构调整和产业升级, 实现经济发展方式的转变。今年的“用工荒”是技术工人短缺的集中表现, 要长久解决这个问题就必须加强职业技术教育, 多培养技术工人。在我国这样一个制造业大国里, 技术工人的短缺直接阻碍产业优化升级。

三职业技术教育怎样在经济结构调整中发挥作用

1 高举技术教育大旗, 重振各领域技术

职业院校要适当调整自己的发展纲要。要以与当地经济和本身院校特点相适应的方式高高举起技术教育大旗, 重新振兴各个区域、各个领域、各条战线的技术教育, 以适应经济增长方式的转变。

按这样的培养目标就要调整现有的教育模式, 不仅要坚持与工作相结合的学习方式, 而且要引进技术教育与创新教育的理念, 强化技术基础知识的教育, 强化技术反应、转移、革新的实践能力的培养, 强化国际视野, 跟踪国际最先进技术。

2 要调整校企合作的思路和档次

职业技术教育要想真正成为产业升级中的主力军, 就要求职业院校具有超强的社会服务能力并为企业技术开发和生产服务。这就需要调整职业院校校企合作的现有模式, 不能仅仅满足于让学生学习掌握企业现行的成熟的生产流程、生产工艺或生产设备的使用并将其作为校企合作的全部内容, 满足于将企业的生产过程全部搬到校园里来并因此而津津乐道, 而应与企业联合解决他们的技术难题, 急企业所急、想企业所想, 并与企业合作进行技术开发。学校可主动与企业联合开发未来的产品, 这样才能吸引企业, 既解决了企业、转型升级的难题, 又可把最新的技术传授给学生, 使学生成为创新型的技能人才。学校的研发成果可在校办工厂里实现产业化, 也可交回企业去做, 让学校成为引领企业和行业发展的原动力。

职业技术教育成功为企业升级服务的例子很多, 比如:辽宁省过去只能生产低端产品, 现在沈阳市以校企合作为突破口, 培养了一批技术精湛的技术工人, 目前, 沈阳市已经能制造全世界最好的鼓风机等一批高端产品;渤海职业技术学院和工程职业技术学院能对接国家百万吨乙烯、千万吨炼油, 冶金职业技术学院对接无缝钢管等重大项目建设;四川工程职业技术学院及时跟进中国二重研制的世界最大的8万吨大型模锻压机项目, 且学院还建立起职教惠民、回报社会的长效机制。不仅在工业方面, 在商业方面职业教育同样能为经济结构调整服务。比如, 浙江工贸职业技术学院通过创建的浙江创意园为企业升级提供帮助, 通过创建的风险投资研究院引导温州民间投资。

3 “双师型”教师是职业技术教育支持经济结构调整中担当重任的决定性因素

职业院校的科研能否走在行业、产业的前端, 关键在于学院是否有担当此任的教师队伍。我国著名科学家袁隆平院士就是怀化职业技术学院 (原安江农校) 的老师, “杂交水稻之父”袁隆平不仅是我国水稻研究的权威, 也是国际上公认的水稻专家。他提出的理论始终保持了杂交水稻研究的领先水平。20世纪60年代, 他选择水稻杂种优势, 以这一公认的世界难题为出发点从事科研, 为国家为人民做出了巨大贡献。近年来, 当“三农”问题再次成为我国社会经济发展的焦点时, 袁隆平带领他的团队急国家之所急, 想农民之所想, 不断开辟和拓展研究的新领域, 挑战新的目标, 承担和开展超级杂交稻研究、国家粮食安全体系建设等重大研究项目。袁隆平让我们看到, 职业院校同样能出科学家、行业带头人。

在袁隆平执教的30余年里, 他始终坚持在实践中发现问题, 在实践中创新理论和方法。他对科学的本质有着深刻的理解, 他认为科学就是探索未知, 就是发现前人没有发现的事物和规律, 科学来源于生产实践又服务于生产实践并在实践中不断创新。科学研究不能迷信于书本和大师, 20世纪50年代, 袁隆平依照米丘林、李森林的遗传学说试验多年未果, 直到60年代, 他从外文杂志上看到孟德尔、摩尔根遗传理论, 直接把这一理论应用于教学, 以替代米、李遗传学说的全部内容, 并积极进行人工杂交培育水稻新品种的试验, 继而发现水稻也具有杂种优势现象。袁隆平教学科研的核心就是“从实践中找答案”。他说:“即使浅显的问题, 如果教师本身钻得不深不透, 也不可能把课讲好!”

袁隆平院士的教学方法和对科学研究的执着值得广大职业院校老师学习, 如果职业院校能多一些像袁隆平那样的老师, 职业教育何愁不成为国家经济结构调整中的主力军呢?

为使专业课老师更好地成为“双师型”教师, 学院应保证教师在企业得到过充分锻炼, 在企业学到真功夫;还应该创造条件让教师参与企业技术项目的开发, 鼓励教师参与社会需求的科研选题。职业院校的老师应该坚持在实践中创新, 坚守在科研实践第一线并学以致用, 紧密结合生产实际, 广泛采用现场教学法, 把最新的科研成果列入教学内容。

另外, 企业指导人作为外聘教师已经成为“双师型”师资队伍建设中的一部分。让企业的技术能手走进来, 聘任行业、企业的专家、能工巧匠作为兼职教师, 同时, 提高专职教师的实践技能, 是打造“双师型”队伍的关键, 也是职业院校能否真正为产业升级服务的决定因素。

4 课程开发应该更多地融入产业、企业和实践因素

在国家转变经济发展方式、调整经济结构之际, 职业教育要关心国家新近制定的产业振兴规划, 跟上国家最新的经济发展趋势, 在国家未来的产业结构变化中更好地服务于社会需求, 避免造成因专业结构不适应国家产业发展战略造成的教学资源浪费与毕业生失业。

区域经济的发展以及由此带来的对高技能人才的需求, 是我国职业教育发展的主要动力。课程体系要依据专业方向来设置, 而专业方向应依据区域产业结构和生产岗位对人才的需求来确定。高新技术产业发展速度快、知识更新快, 职业院校要改变课程设置相对滞后的状况, 及时调整知识结构。

职业院校应利用两个假期组织教师深入企业调研, 了解企业生产流程、岗位标准、技能要求等每一个细节。要请企业的专家参与学校的课程体系改革, 把要开发的课程跟企业进行讨论, 反复论证。企业的标准包括职业的鉴定标准也在变化, 课程内容也需随时更新和调整。职业院校的课程开发实际上是分阶段性的, 要不断随着技术的升级而变化。

实践能力强本应该是职业院校人才培养的优势所在, 然而许多去应聘的职校毕业生在实践能力、实战能力方面存在许多问题, “黑板加粉笔是培养不出技能人才的。”职业院校必须构建面向工作岗位的具有实践导向的课程体系, 合理设计实训、实习、实验等教学环节。实训基地是课程建设的重要内容, 职业教育的最大优点和根本优势就在于培养学生有比较丰富的实践经历和比较过硬的操作能力。这就需要在校期间给他们提供与社会就业环境相似甚至超前的实训条件。职业院校的课程实施要从工作任务的角度来强调其实践性, 而不少于半年的顶岗实习也是对专业课程实践教学的综合检验。

参考文献

[1]王志明.教育学视野中的袁隆平学术思想初探[J].怀化职业技术学院学报, 2010 (1) :1-3.

[2]杜祥培.一流高职院校发展的策略探讨[J].职业技术教育, 2010 (6) :27-31.

[3]富士康事件带给高职教育的沉思和思考.[EB/OL].中国新闻网, 2010-7-26.

[4]鞠光宇.发达国家以产业结构调整推动职业教育发展[N].人民日报, 2010-6-29.

教师职业与职业能力 第9篇

1. 教师是社会基本的职业之一

通过一定的规则和标准, 把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业, 归纳到一定类别职业系统中去, 形成若干职业与职业群。教育是随着人类社会的活动而出现、发展的事物, 它直接发源于人的谋生方式之中, 故其内容涉及社会生活的各个领域, 教师就是社会中基本的职业之一。

参照国际标准和方法, 1986年, 我国国家统计局和国家标准局首次颁布了中华人民共和国国家标准《职业分类与代码》 (GB6565-86) , 并启动了编制国家统一职业分类标准的宏大工程。这次颁布的《职业分类与代码》将全国职业分为8个大类、63个中类、303个小类。

教师 (教学人员) 属于第二大类 (专业技术人员) 的第九中类, 教师是社会最基本的63个职业之一。在第九中类中又划分为:高等教育教师、中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师、其他教学人员等七个小类。

2. 教师职业描述

教师职业是教师在社会中从事谋生手段、获得相应的报酬的工作;从社会角度看是教师获得的社会角色, 为社会承担一定的义务和责任;从国民经济活动所需要的人力资源角度来看, 教师职业是专门劳动岗位。综合七类教师的职业描述, 大致可以归纳为:

●观察、分析学生;

●制订教学计划、编审课程与教材、参与学校基础能力规划与建设;

●承担教学工作 (包括传授学科或专业知识、教授操作技能与培养社会实践能力、提高学生综合素养) ;

●对学生进行思想品德教育;

●学生学业成绩考核与学生发展引导;

●科学研究、或技术开发、或教育研究等。

3. 教师职业的核心能力

教师职业的职业核心能力是在教师工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力, 它可以让人自信和成功地展示自己, 并根据具体情况选择和应用。

具体地讲, 教师必须具备以下五种职业能力。

(1) 要有超前的学习能力, 树立终身学习的意识, 坚持通过阅读吸收各学科知识的营养, 善于在工作中学习、在学习中工作, 努力成为全社会的榜样。

(2) 具有较高的教学能力。对所有教师而言, 解读挖掘教材、确立教学目标、完成教学设计、实施课堂教学、进行教学评价需要不断学习完善的常规技能, 与时俱进。要通过专家引领、同伴互助、自主研修等多种途径, 不断提升这方面的能力, 促进课堂教学质量的逐步提高。

(3) 教师应具有一定的社交能力。居于首位的应当是建立民主和谐的师生关系, 努力成为受学生喜爱欢迎的老师。当今的教师需要面对错综复杂的社会关系, 要学会处理好各种关系, 尤其是要协调好与同事、家长的关系。

(4) 教师要有一定的科研能力。教师从事科研, 将是21世纪教师区别于以往教师的一个显著标志。教师只有由教育型向学者型的转变, 才能适应知识经济时代的挑战和素质教育的需求。教师要具备一定的研究能力, 善于把教学中遇到的实际问题作为研究课题, 在教学实践中加以分析和研究, 最终找到解决问题的最佳途径;做科研型教师就要边教学边教研, 对自己积累的经验进行总结, 使其理论升华, 成为规律性的共识, 在教学中发现问题, 通过教研解决问题, 形成教学和教研相互促进, 共同提高的教学新模式, 进而探索和发现新的教学规律、教学方法。

(5) 教师应具有反思能力。教学是一种实践性很强的活动, 教师应对自身的教育教学活动进行持续的反思, 并通过反思不断地改进自己的教育教学工作, 达到提高教学质量的目的。

在提高五种职业能力的同时, 教师还应重视。

(1) 重视教材内容的研究。新课程要求教师树立课改意识, 以新的课程观、教材观、课程资源观审视、规划教学目标、教学内容及教学方法, 以更宽、更高的眼光设计教学, 看待学生, 不再局限于教材, 只求获得一时的教学效果。

(2) 重视教学方法的研究。研究教法要提倡改革, 鼓励创新, 培养创新人才。开展创新教育, 就必须具备创新意识。熟练掌握现代科学知识和科学的教育教学技能方法, 利用现代化的教学设备和先进的教学手段, 激发学生独立思考和追求卓越的创新意识。

(3) 重视学习方法的研究。研究和解决学法是教学面临的新课题, 利用规律卓有成效地进行学习。

4. 教师职业的专业化

联合国教科文组织 (UNESCO) 在关于《关于教师地位的建议》中明确指出:教师职业要求教师经过严格的、持续的学习, 获得并保持专门的知识和特别的技术。进入21世纪, 教育成为国家发展战略的重要组成部分。

教师的职业具有以下特点 (顾明远《教师教育研究》2004年第6期《教师的职业特点与教师专业化》) 。

首先, 具有复杂脑力劳动的特点。教师的劳动是很复杂的, 需要运用教师的知识和智慧。教育既是一门科学, 又是一门艺术, 需要专门的训练才能掌握它。

其次, 具有极大的创造性和灵活性。任何职业都要求创造性, 但教师不同, 更需要有创造性, 并且有灵活性。教师面对的是千差万别的学生, 不可能用一种模式去塑造他们, 也不可能用一个标准去要求他们。需要教师有教育的机敏性, 创造性地灵活地运用各种方法。

再次, 具有鲜明的示范性。教师具有权威性, 学生往往把教师视为学习的榜样。因此, 正如教师有如一面镜子, 面对着无数的明亮眼睛, 被学生所模仿。

最后, 具有长期性和长效性。教师教育的效果有些是立竿见影的, 而大多不是立马起作用的, 需要长期的工作。所以常常有人把教育比作“雨露”, 所谓“雨露滋润禾苗壮”, 就是形容教育的长期性和渗透性。教育还有长效性, 有时老师一句不经意的话会影响学生一辈子。

从教师职业规划与教师职业发展出发看, 教师职业的专业化主要体现在:教育思想与理论的专业化;学科知识与技能的专业化;教育实践与管理的专业化。

二、教师职业现状分析

教师专业化发展是指教师不断发展的历程, 是教师获得相关专业知识、专业技能、专业态度、专业价值、专业精神, 进而提升教学的成效, 获得教师专业的成长。

专业化教师需要有不断增强自身的能力, 即进修的意识和不断学习的能力。要树立终身教育, 终身学习的观念。只有学习, 不断学习, 才能生存, 才能发展。教师为了自身职业的发展, 为了学生全面发展也好, 都要制定科学的教师职业生涯发展规划。

教师职业规划与发展过程的实现, 不仅需要教师自身主动的学习与努力, 不断提高自己的专业能力, 而且良好外部环境的创造是教师专业发展必不可少的重要条件。

从上海某初级中学调查可见, 17年及以下教龄 (40岁以下教师) 占67.5%, 具有高级专业技术职务的不多。这些教师大多出生于上世纪70、80年代, 是中国青年中的一个有知识的群体。和前辈教师相比:他们不仅具有学习现代知识与信息的强烈要求, 希望通过个人奋斗追求最大人生价值, 积极追求事业上的成功, 还追求生活的丰满和完美, 向往现代物质生活的心理比较强烈;他们在教师岗位上辛勤工作, 具有实现自我价值的强烈愿望, 大多又不安于现状。总之, 这一代教师是带有传统痕迹的时代潮流追随者。

据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合实施的《2005年中国教师职业压力和心理健康调查》表明:教师生存状况堪忧, 减压势在必行。

超过80%的被调查教师反映压力较大;

近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠, 近90%存在一定的工作倦怠;

近40%的被调查教师心理健康状况不佳;

20%的被调查教师生理健康状况不佳;

超过60%的被调查教师对工作不满意, 部分甚至有跳槽的意向。

调查结果还表明:教师中有超过50%的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入, 总是很被动地完成自己分内的工作或者抱着一种“应付”的心态在工作, 甚至还会出现不关心教师质量与成效, 不关心学生成长的情况。64.40%的被调查教师的工作满意度比较低, 而只有15.40%的被调查教师的满意度比较高。

通过调研, 提醒教育管理者尤其要关注:男性教师;江苏、上海与山西等省市是国家应该关注的重点区域;初中与高中的教师, 尤其是初中的教师。

三、教师职业生涯发展

教师不是一个个体职业, 难以短时间产生效益, 也就是讲教师工作难以划分严格的时空界限, 难以在短时间内获得成功的体验, 因此教师必须去其功利性。教育过程的协作性与施教方式的个体性又是教师职业的基本特征。教师职业的个体性和协作性是有机统一的。从教育链的角度讲, 只有每个阶段的教育连贯一致, 相互衔接, 教育的成效才能在每一个学生身上得以体现。

教师职业生涯规划是指教师和教育团队的结合, 在对教师职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上, 对教师的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡, 结合时代特点, 根据教师的职业倾向, 确定其最佳的职业奋斗目标, 并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业规划要考虑到以下问题。

个人特征分析:教师的个人特征分析就是让教师明确自己处于什么样的状态, 分析自己的特点, 发挥自己的优势, 挖掘自己的潜能, 清晰地认识自己的劣势。教师的个人特征分析可以包括教学、教研、管理、思想素质、教学技能等诸多方面, 教师特征分析必须全面、客观。

环境特点分析:教师在做职业生涯规划的过程中, 必须明确学校的发展远景和学校为教师职业发展所提供的环境支持。对学校的环境分析包括学校定位与发展目标、学校为教师职业发展提供的专业支持、管理、制度等方面的条件等。

职业前景分析:教师对教师职业要有一个相对全面的思考, 思考社会中教师这个职业有什么发展, 如何发展。既要思考教师职业的前景, 又要思考所教授学科的专业前景。

职业目标:在基础条件分析 (个人特征分析、环境特点分析) 和职业前景分析的基础上, 明确教师职业的总体目标, 也就是教师职业的长期、中期、短期社会需求和社会需求内涵。

职业发展目标:教师分解职业目标, 把自己在教学、教研、思想品德、管理等方面想实现的目标细化成可以执行的具体目标。

职业发展规划:教师个人的力量实现具体规划中的目标是比较困难的, 所以在实现过程中教师还要明确地列出发展条件。注意教师个人规划目标和现实之间的差距, 制定缩小差距的方案, 落实步骤。

四、教师职业发展过程

职业规划是一个人对一生的各阶段所从事的工作、职务或职业发展道路进行设计和规划。在制定职业规划中要明确:在什么组织和地方从事什么职业, 在这个职业队伍中担任什么角色, 在各个发展阶段接受的各种教育和培训等等, 从而确认人生的方向, 提供奋斗的策略。教师在制定教师职业生涯规划时必须注意:

●可行性:规划要有事实依据, 并非是美好幻想或不着边的梦想, 否则将会延误生涯良机。

●适时性:规划是预测未来的行动, 确定将来的目标, 因此各项主要活动, 何时实施、何时完成, 都应有时间和时序上的妥善安排, 以作为检查行动的依据。

●适应性:规划未来的职业生涯目标, 牵涉多种可变因素, 因此规划应有弹性, 以增加其适应性。

●连续性:人生每个发展阶段应持续连贯性衔接。

为此, 提供教师职业发展的过程, 以便教师制定个人发展规划。

参考文献

[1]李艳云.青年教师基本素质的培养[R].http://www.sdzxw.com.山西省教育科研课题成果.

[2]张玉堂.认识职业教育, 适应职教春天——以成都市前进职业高中为例[R].http://csz123.blog.edu.cn/2011/717661.html.

职业女装结构设计三大难点分析 第10篇

关键词：职业女装；结构设计；难点

TS941.2

服装的结构设计是服装设计的重要组成部分，是服装设计中技术层面的问题。良好的服装结构设计能够在成衣上体现服装的款式设计内容。服装结构设计的重点在于将立体化的形象思维转变为数值化的平面构图内容，从而提升服装的美感。职业女装是我国服装界的专业用词，是指职业女性上班或者从事商务活动时候的着装，能够表明女性的身份、体现女性的形象，对促进职业女性工作具有重要意义。在社会分工日益明确的今天，职业女装的设计得到了人们的关注。为此，文章对职业女装设计中重要的结构设计为例，具体分析职业女装结构设计难点内容，旨在更好地促进职业女装结构设计发展。

一、职业女装的设计要点

（一）职业女装设计的一般原则

第一，相对稳定原则。和一般的潮流服装不同，职业女装的设计发展具有稳定性的特点，在行业发展中逐渐定型。第二，行业统一原则。职业女装是从事某种行业人员采用的一种统一形式的职业装，职业装的统一能够将自身职业和其他行业相区分。第三，行业特点原则。职业女装需要体现行业的工作环境、工作特点和工作对象。

（二）职业女装的造型设计

职业女性服装的造型设计一般以H型和T型为主，在服装设计上注重线条使用的简单直接，强调线条动作的实用性和功能性特点。第一，职业女装要充分体现女性的感觉。职业女装的设计在体现白领人士干练、沉稳、庄重的同时也要避免其设计的刻板、平直，在职业女装的设计中体现柔性化特点。第二，突出休闲的设计理念。城市生活节奏快，女性生存发展面临很大的工作压力。为此，在职业女装的设计中要体现休闲的特点，拓展女性服装设计的思维、设计出符合时代流行趋势的女性职业服装。第三，在职业女性服装设计中要体现对时尚元素的重视。职业女装的设计要融入时尚元素，通过创新使职业女装更具时尚特点，紧跟国际服装发展潮流。第四，注重服装的整体配套设计。职业女性服装的设计能够在侧面反映出女性的品味、素质，为此，要注重职业女性服装设计的整体性。针对女性职业服装的裙装设计，还可以为裙装提供相关的裤子、腰带、丝巾等。

（三）职业女装的色彩设计

职业女装的外套色彩比较沉稳，以黑色、白色、灰色为主，辅助一些棕色的衣服基调。在服装整体选择上大多以单色为主，这种单色为主的设计特点一般体现在衬衣、毛衫、围巾等物品上。职业女装的色彩设计受流行色的影响很大，在一般情况下，职业女装的款式设计较为稳定，色彩体现了设计师赋予服装作品的联想，即当看到某一个颜色的时候就会将这个颜色和生活环境、生活经验有关的事物进行联系。比如红色职业女装就会让人想到热情、温暖、革命、夕阳等意象；白色会让人感受到冷静、理智、平和；黑色会让人想到孤独、恐怖等。

（三）职业女装的材料选择

职业装的传统材料多应用毛料和混纺毛料，总体上造型挺括、悬垂、饱满有型，便于塑造板型。现代职业女装的材料选择实现了多样化发展，效果好的化纤面料、弹性好的面料、针织面料等也被人们应用到职业女装的设计中。在使用了多样化的职业女装材料之后怎样对这些材料做出技术 处理，将这些材料变得和合成纤维一样精细，体现职业女装设计的优越性，并保留材料原有的美观、功能成为现代服装行业着力解决的问题，

二、职业女装结构设计难点问题分析

（一）省量的设计

女性身体形态复杂多样，从女性的肩膀到女性的胸部、腰部、臀部经历了从扁到圆、从圆到扁变化的过程。从侧面上看，女性的乳房部分是隆起的、女性的背部向后倾斜、女性的颈部向前拉伸、大多数的女性盆骨较为宽阔，体现了一定的倾斜性、臀部后凸。为此，平面衣服的色合计需要和女性形体表面相适应，通过对衣服的剪切和收省处理来设计出理想的女性服装。在女性服装中职业女性服装的设计更能体现出女性服装的特点，为此要更加注重职业女性服装的结构设计问题。为了更好地塑造女性职业服装胸部的立体感，在各种平面制版方法的基础上，对胸省设置各不相同。

（二）局部放松量的设定

职业女性服装结构设计中，为了充分展现静止状态时候的女性造型，满足人体活动的基本需要，需要对职业女装进行放松量的设定。经过对职业女性职业装着装特点发现，职业女性在一般的工作环境下主要进行的动作有向前伸展手臂、手臂向上弯曲、女性的上半身向前弯曲等动作。穿职业装进行工作的时候，会在肘部、背部的支撑点位置上产生压迫力，进而影响服装总体的舒适性。传统职业女装的设计中，在胳膊肘以内进行前举的时候，服装的身宽、袖肥松量大小、侧袖的长宽都能充分满足上肢运动的发展需要。但如果上肢运动幅度大的时候，侧长就不无法满足运动需要。职业女装作为一种工作服装，在身宽较大的情况下不适合做灵巧性强的动作，为此要求身宽长短设计要合适。

（三）衣身结构的平衡处理工作

服装的衣身结构主要是指在衣服穿着的状态下，衣服的外观保持整洁，衣服各个部位要和人体的长度、围度、人体曲面形态实现吻合，从而让衣服的设计显得更加得体、自然。职业女性衣身结构平衡设计的重点在于要尽可能地减少衣服上的浮余量，通过收省、缝缩、归拔等工作的实现来保持衣身结构平衡。收省工作主要是将浮余量转化为省道量，通过对衣服不同部位的收省处理，实现服装设计的合体。省道是女性职业服装设计中常常应用的一种方法，具有操作简单方便、变化多样、效果明显的特点，缝缩主要是指将衣服的一些吃量进行缝合处理。撇胸是对之前收省、省道、缝缩等工作的综合应用，能够保证服装设计胸部的服帖。

三、结束语

综上所述，在时代的不断发展下，职业女性服装设计也发生了深刻的演变，为了更好地进行职业女性服装的设计，需要有關设计师掌握更多服装设计专业理论知识，在服装设计理念中融入更多时代潮流因素，实现对女性职业服装设计的灵活创新。

参考文献：

[1]朱亚楠. 职业女装领型结构设计与审美研究[D].武汉纺织大学，2016.

[2]张利. 论职业女装结构设计三大难点[J]. 职业技术，2011，04：91.

[3]王文浩. 浅析我国职业女装造型与结构设计[J]. 中小企业管理与科技（下旬刊），2015，08：154.

[4]万里. 职业女装的时尚性研究[D].江南大学，2007.

职业能力结构论文 第11篇

一、专业结构与产业结构吻合度的内涵

产业结构是指各产业的构成及各产业之间的联系和比例关系。 常见的产业结构分类是按三次产业划分, 也就是将国民经济中的产业部门分为第一次产业、第二次产业和第三次产业。 每次产业又包括若干行业, 行业又按大类、中类和小类三个层次划分。 专业结构是指职业学校专业构成及各专业之间的联系和比例关系。 职业学校的专业设置主要依据是产业 (行业) 或者职业岗位 (工种) 对人力资源的需求。 所谓专业结构与产业结构吻合度, 系指职业学校的专业布局、规模、质量等结构性发展要素与区域产业结构对接的一致程度, 主要体现在宏观与微观两个层面。 前者体现在“三个维度”上:专业对产业发展的敏感度、专业对企业用人的贡献度、 专业对职业岗位的覆盖度;后者主要体现在“三个对接”上:专业课程内容与职业标准对接;教学过程与工作过程对接、学习情境与岗位情境对接、从宏观层面考虑, 吻合度内涵可从以下四个方面去理解。

(一) 结构关系

结构关系是指对专业构成是否匹配三次产业需求构成, 是否适应行业大类和中类需求构成, 是否适应行业小类或细类需求构成的考察。 就字面看, 结构就是组成整体的各部分的搭配和安排, 体现一种宏观布局, 专业结构合理与否更多的是对教育行政管理部门提出的客观要求。从可持续性发展看, 只有结构关系协调时职业教育才可能健康发展, 当出现不协调或不匹配状况时, 教育资源和人力资源会不可避免地造成浪费。 因此, 区域职业学校的规模布局、专业设置状况、专业人才培养结构等发展要素与三次产业和行业分布情况、从业人员就业结构的匹配度, 是考察区域职业学校专业结构与产业结构吻合度的重要指标。

(二) 供求关系

供求关系是指各次产业对人力资源需求总量与职业学校提供的各类专业人才总量是否匹配;各行业对人力资源需求与职业学校提供的相应专业人才是否匹配的考察;经济社会所提供职业岗位或所需职业工种与职业学校提供的相应专业人才是否匹配。 职业教育与经济是紧密联系的, 职业学校的专业建设需要关注教育资源的供给、经济发展以及学生自身的需求情况。 依据经济学中的供求理论, 各类专业人才的供与求需要维持一个均衡状态, 供大于求或供小于求均是不合理的。 在人力资源不足或“人口红利”渐去的情况下, 必须防止某个 (类) 专业人才供大于求。

(三) 动静关系

动静关系是指产业行业对人力资源的需求动态性和职业学校人才培养相对固定性是否协调;体现在产业行业对人力资源的需求超前性和职业学校人才培养相对滞后性是否协调的考察。 动与静是相对的, 动中有静, 静中有动。 第一产业相对第二三产业、传统产业相对新兴产业、 一般产业相对政府重点支持产业、本地产业相对引入与移出产业、大中型企业相对小微企业等, 前者对人才需求一般相对稳定, 后者则变化较大。 同样, 职业学校所培养人才规格, 表面看是稳定不变的, 但也可通过专业改革, 对课程或课程内容局部调整, 人才培养目标又处在动态调整之中。

(四) 质量关系

质量关系即产业对从业人员技术规格要求和职业学校人才培养规格是否相适应。 在一定时期内, 不同行业、规模、性质企业从业人员的学历层次构成、职业资格等级构成等往往维持一个合理的结构状态。 随着产业优化与调整和新技术、新工艺应用等, 企业对从业人员必定会提出新的技术规格要求, 并过渡到一个新的合理的结构状态。因此, 职业学校必须适应这种变化, 准确定位人才培养规格, 培养与企业从业人员学历层次结构、职业资格等级结构等相协调的毕业生。

因此, 要准确地描述专业结构与产业结构吻合度, 必须从多角度综合分析, 既要从定性上分析其吻合度, 更要从定量上分析其吻合度。

二、专业结构与产业结构吻合度评定指标

为了便于抓住问题的主要方面, 简化分析, 可作以下假设: 行业企业从业人员人才就业结构相近;区域内各职业学校相同专业培养目标一致, 并采用相同 (或相近) 的专业课程体系和课程大纲;相同专业不同学生职业能力或技能水平一致或大体相当, 均为合格的职业学校毕业生;相同专业学生服务的行业、岗位 (工种) 相对固定;区域内各职业学校专业名称和专业类别划分符合 《中等职业学校专业目录 (2010 年修订) 》规定;区域内产业 (行业) 划分符合《国民经济行业分类》 (GB/T4754-2002) 要求;不考虑外地从业者流入和社会培训人员 (农村劳动力、下岗员工等) 转移的影响, 行业企业人力资源主要来自于职业学校毕业生。由此, 将评定指标划分为结构性吻合度、规模性吻合度和质量性吻合度。

(一) 结构性吻合度

结构性吻合度即为专业服务产业 (行业) 或职业岗位 (工种) 的程度, 用专业覆盖率、职业岗位 (工种) 覆盖率、专业重复率以及专业人才结构偏离度四个指标来描述。

1.专业覆盖率 (准)

专业覆盖率也就是专业在行业中的覆盖率, 即为区域内职业学校所设专业服务的行业总数与该区域内产业涉及的行业总数之比, 用公式表示为:

例如, 下页表1 列出了某区域产业 (行业) 及职业学校所设专业情况。 根据专业覆盖率计算公式, 则该区域专业覆盖率为:

专业覆盖率反映区域内职业学校所设置的专业是否满足区域产业 (行业) 结构需求。 专业覆盖率越高, 专业服务的行业总数越多, 学校服务功能增强, 但所设专业种类越多, 对职业学校办学要求也相应提高。合理的专业覆盖率应与区域大小相适应, 区域越小, 专业覆盖率应缩小, 区域越大, 专业覆盖率也应扩大。

2.职业岗位 (工种) 覆盖率 (γ)

职业岗位 (工种) 覆盖率即区域内职业学校所设专业涉及的岗位 (工种) 总数与该区域可供选择的岗位 (工种) 总数之比, 用公式表示为:

职业岗位 (工种) 覆盖率是从另一面反映结构性吻合度, 因为相同的产业 (行业) 可能涉及多个不同的职业工种, 相同工种可以进入不同行业, 它直接反映职业学校学生专业技能是否满足区域内职业岗位 (工种) 要求。 职业岗位 (工种) 覆盖率越高, 专业所服务的职业岗位 (工种) 数就越大, 学校培养的针对性就越强。 同专业覆盖率一样, 区域内职业岗位 (工种) 覆盖率也应保持在合理范围内。

3.专业重复率 (k)

专业重复率即区域内职业学校某个专业布点数与职业学校布点数之比, 用公式表示为:

显然, 专业重复率越大, 设置该专业的职业学校就越多, 教学资源重复投入越大, 设置新专业的能力就越弱。 当然, 不是专业重复率越小越好, 对于一些社会需求量比较大的专业, 维持适合的重复率也是必要的。 此外, 专业重复率与区域内职业学校布点数有关, 因此, 相同专业在不同区域的适合重复率是不同的。

4.专业人才结构偏离度

专业人才结构偏离度即职业学校专业人才结构与相应产业 (行业) 从业人员就业结构之比减1, 用公式表示为:

其中, θ= Li/L (Li表示与第i产业 (行业) 对应职业学校专业人才毕业生数量, L表示职业学校专业人才毕业生总量) 。 ω=Yi/Y (Yi第i产业 (行业) 的从业人员, Y表示产业 (行业) 从业人员总数) 。

根据专业人才结构偏离度计算的公式, 如果Si=0, 则从业人员就业结构与职业学校毕业专业人才结构是完全协调的, 不存在偏离问题;Si>0, 则该产业 (行业) 人才供给过多, 应该移出产业 (行业) 不需要的人才;Si<0, 则该产业 (行业) 人才供给不足, 应该吸纳所需人才。 若偏离系数变化趋向于0, 说明两结构的协调性得到改善, 是相互促进的。 反之, 偏离度系数偏离开0 越远, 即正值越大、负值越小, 说明两结构间的协调程度越差, 即两者的结构不能互相匹配、不能相互满足需要。

当然, 当Si=0, 也不能说明产业内或行业内细分行业从业人员就业结构与职业学校毕业专业人才结构是协调的, 还需进一步分析。

实际情况是, 从业人员就业结构的调整会引起劳动者的结构性失业, 从而促使劳动者接受再培训, 改善其能力结构, 提高专业技术熟练程度, 以适应新的劳动岗位的需求。 从业人员就业结构的变动趋势, 要求职业学校培养的人才专业类型和规格应当与未来一段时期内从业人员的就业结构变化保持一种动态的平衡, 以促进毕业生的顺利就业。

(二) 规模性吻合度

规模性吻合度是从供求关系反映专业结构与产业结构吻合度, 用供求倍率和离差平方和两个指标描述。

1.供求倍率

供求倍率即职业学校人才供给数与用人单位人才需求数之比, 分 (当年) 总供求倍率和 (当年) 分行业 (或岗位工种) 供求倍率。 (当年) 总供求倍率 τ 是指 (当年) 职业学校毕业生总数与 (当年) 用人单位能吸纳职业学校毕业生总数之比; (当年) 分行业供求倍率τi是指 (当年) 相关行业对应专业职业学校毕业生总数与 (当年) 相关行业对职业学校相关专业学生需求总数之比; (当年) 职业岗位 (工种) 供求率 τj是指 (当年) 相关岗位 (工种) 职业学校毕业生总数与 (当年) 相关职业岗位 (工种) 需求人数之比, 用公式分别表示为:

供求倍率反映人力资源供方和需方在数量方面是否吻合。 显然, 当供求倍率为1 时, 说明供需平衡, 这是最理想状态;当供求倍率大于1 时, 供大于求, 说明人力资源过剩, 可以通过向区域外输出或者调整专业设置或调整专业技能培养方向, 优化专业招生人数等手段维持供需平衡;当供求倍率小于1 时, 供小于求, 说明人力资源不足, 可以通过从区域外输入或者调整专业设置, 优化专业招生人数等手段维持供需平衡。

(当年) 总供求倍率是从宏观角度反映供求关系, 而 (当年) 分行业 (或岗位工种) 供求倍率则是从微观角度反映供求关系。 如果要同时考虑宏观和微观两方面, 则需要用离差平方和这个评定指标。

2.离差平方和 ζ

离差平方和分产业 (行业) 维度离差平方和与职业岗位 (工种) 维度离差平方和。

图1 为产业 (行业) 维度人才供需曲线, 虚线为产业 (行业) 人才需求曲线, 实线为专业对产业 (行业) 人才供给曲线。 产业 (行业) 维度离差平方和 ζh定义为各产业 (行业) 人才供求数差平方和, 用公式表示为:

其中, Phi———第i个产业 (行业) 人才需求数;Shi———专业对第i个产业 (行业) 人才供给数。

显然, 产业 (行业) 维度离差平方和 ζh最小值为零, 说明供需曲线完全一致, 这是一种理想情况, 实践情况是 ζh均大于零。 当 ζh值越大, 说明数量吻合度越低, 职业学校需要通过调整专业设置、调节相关专业招生人数等手段降低 ζh值, 使 ζh处于合适的水平上。

同样, 职业岗位 (工种) 维度离差平方和 ζg定义为各职业岗位 (工种) 人才供求数差平方和, 用公式表示为:

其中, Pgi———第i个职业岗位 (工种) 人才需求数;Sgi———专业对第i个职业岗位 (工种) 人才供给数。

当 ζg值越大, 说明数量吻合度越低。 职业学校应通过调整专业设置、调节相关专业招生人数、调节相关职业工种培训数量等手段, 降低 ζg值, 使 ζg回归到合适的水平上。

(三) 质量性吻合度

质量性吻合度即为职业学校人才培养水平和培养目标达成情况与产业对人才规格需求吻合度, 用就业率和满意度作为指标来评价。

1.就业率

按评价范围, 就业率应包括 (当年) 就业率、 (当年) 专业对口就业率和 (当年) 专业平均对口就业率三项指标。

(当年) 就业率 λ 定义为 (当年) 职业学校各专业毕业生进入就业岗位总人数与 (当年) 职业学校各专业毕业生总数之比, 用公式表示为:

显然, (当年) 就业率 λ 越高, 职业学校人才培养平均水平就较高, 培养目标总体上满足用人单位需求, 但不能完全反映职业学校专业设置合理、专业建设成效突出。

(当年) 专业对口就业率 λfi定义为 (当年) 职业学校相关专业毕业生进入对口岗位总人数与 (当年) 职业学校相关专业毕业生总人数之比; (当年) 专业平均对口就业率 λf定义为 (当年) 职业学校各专业毕业生进入对口岗位总人数与 (当年) 职业学校各专业毕业生总数之比, 用公式分别表示为:

从上述两公式不难看出专业对口就业率与专业平均对口就业率的关系。 专业平均对口就业率反映职业学校专业建设、人才培养平均水平, 专业对口就业率仅反映该专业建设水平和人才培养能力, 对口就业率越高, 表明职业学校专业与产业用人需求吻合度越高。

2.满意度

满意度包括学生对用人单位或岗位、学校满意度和用人单位对学生、学校满意度, 可定义为评判为“满意”的被调查对象数占被调查对象总数的比重。

学生对用人单位或岗位的满意度是学生对用人单位的性质和岗位工作环境, 单位地理位置和周边经济环境, 单位文化及激励机制, 单位提供薪酬与福利、培训及升职晋升的机会, 单位的效益与发展潜力, 专业是否对口, 领导重视程度, 是否能实现自身价值, 人际关系融洽等方面期望和要求的综合反映。

学生对学校的满意度是学生对学校提供的教师队伍、实训基地等教育资源、提供的教育教学过程, 对自己的职业素养形成、职业能力提升、就业与升学的期望实现, 以及入学率、报到率等方面的综合反映。

用人单位对学生的满意度是用人单位对学生的自我调控能力、与他人相处的能力、适应环境的能力、表达与表现的能力、实践与操作实施能力、学习与创新开拓能力、组织与影响他人能力、工作责任心、理想信念与道德自律、团队合作精神、执行能力等方面期望和要求的综合反映。

用人单位对学校的满意度是用人单位对学校专业定位、人才培养规格、课程改革、教学改革、教育教学评价, 以及校企合作深度等方面期望和要求的综合反映。

三、对评定指标的思考

(一) 评定指标的整合性

专业结构是否与产业结构吻合, 不能仅用某一个方面或者某一项评定指标来评价。 当某一项评定指标合格或者与指标完全吻合时, 不能说明区域内专业结构与产业结构完全吻合。 如专业对口就业率为100%, 不能说明职业学校专业能满足区域内所有产业的需求。 因此, 研究职业学校专业结构与产业结构吻合度还要整合指标中“三个度”, 即专业规划与区域支柱经济发展的协调度;专业设置与区域经济发展契合的紧密度;专业服务与被服务对象参与职教发展的参与度。

(二) 评定指标的相对性

从理论上看, 专业结构与产业结构不可能完全吻合, 只能是相对吻合。 这主要因为职业学校专业结构与产业结构吻合过程, 是一个包含产业结构、就业结构、 人才数量及规格的需求等要素的动态平衡过程, 是不断由不适应到适应、再由新的不适应到新的适应的过程。 因此, 调整完善职业学校区域布局, 适时、合理地调整职业学校专业结构, 健全专业随产业发展动态调整机制, 增强与区域产业结构的吻合程度, 是科学规划区域职业学校可持续发展的重大课题。

(三) 评定指标的区域性

专业结构与产业结构吻合度与区域大小密切关联, 有时在较小区域内是严重不吻合, 但在较大区域内又是相对吻合的。 这就要求教育行政部门以及职业学校本身利用区域资源优势, 科学规划专业布局。 然而, 当考虑的区域范围太大时, 也会因此丢掉职业学校必须为地方经济发展服务的出发点, 职业学校也会因此失去它的地方特色。

(四) 评定指标的交互性

职业学校和相关产业、企业、职业要根据生产岗位 (群) 的要求, 参照相关的职业资格标准, 将技术标准与教育标准结合, 建立起适合行业需要的岗位能力体系、教学体系和评价体系, 实现课程内容与行业标准、教学要求与岗位能力、 实训设备配备与生产设备要求、学习环境与生产环境、学生素质养成与对现代知识型工人要求的沟通与融合。

(五) 评定指标的警戒性

相关就业率的质量性吻合度指标, 可参照1998年《国际统计年鉴》所颁布的标准, 即失业率在2.9%以下的为无警区, 3%~4.9%为轻警区, 5%~8.9%为中警区, 9%~14%为重警区, 15%以上为巨警区的具体界定。 因此, 职业学校毕业生就业率、对口就业率、毕业生对学校教育的满意度、社会用人单位对毕业生的满意度等, 也可作为衡量职业学校专业结构与产业结构吻合度的重要依据。

(六) 评定指标的关联性

专业结构与产业结构吻合度也会受到劳动力转移、区域内外劳动力流入 (出) 、传统就业观念等因素影响。 因此, 要维持合适的吻合度, 职业学校要广泛开展社会调研, 实时了解人力资源需求状况, 积极引导培训对象选择合适专业。

(七) 评定指标的局限性

用一类教育人才结构, 如中等职业教育、高等职业教育或高等教育, 去吻合产业结构或就业结构本身就存在结构上的缺陷。 不同类型的人才职业面向是不一致的, 如中职教育人才是面向生产一线操作岗位, 高等教育人才则主要面向科学研究岗位等。 同样, 不同行业对人才规格需求也是不一致的, 如教育行业主要是引入本科层次及以上人才, 而小微企业能吸引的主要是技术技能型人才等。 因此, 在研究评定指标具体数量时, 必须考虑专业人才职业面向和行业特点, 去伪存真。

参考文献

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