听力教学中论文

听力教学中论文（精选12篇）

听力教学中论文 第1篇

通常情况下, 英语听力教学分为三个阶段:听前阶段、听中阶段、听后阶段。然而, 传统的初中英语听力课堂中没有明显的听力阶段。首先, 听力活动开始前, 教师通常解释一些重要的语法点, 然后就放听力录音, 很少有教师提供一些和听力材料相关的背景知识或者设计一些相关的热身活动。其次, 在听力过程中, 教师很少根据听力材料的长度和难易程度暂停录音。很多学生由于听力时间过长或者听力材料过难而放弃继续听录音。再次, 听力录音结束后, 教师会给学生一些时间完成练习, 然后核对答案。最后, 教师会根据学生的练习情况再放一遍听力录音帮助学生确定答案。

二、交互式听力教学及其理论基础

1.交互式听力教学

Brown (2001) 指出听力理解有多个过程:首先, 学生听到“生话语” (raw speech) , 并且在短时记忆中形成一个印象 (im- age) 。然后, 学生选择所听话语的类型, 考虑到话语类型, 学生推测听力材料的目的。随后, 学生唤起大脑中相关的背景知识———图式 (schema) , 在背景知识或者图式的帮助下学生能够得到听力材料的字面意思。此过程包括了一系列的语义解释, 在此基础上学生会抓住听力材料的本意。之后, 学生选择将得到的信息保存在短时或者长期记忆中。这一系列过程证明听力理解本身就是一个交互的过程, 交互是听力理解的本质。

2.交互模式

在交互式听力课堂中, 交互通过多种模式得以实践。通常来说, 交互有四种模式:师生交互 (teacher-student interac- tion) 、生生交互 (student -student interaction) 、人与文本 (peo- ple-text inter action) 以及人机交互 (people-computer interac- tion) 。师生交互 (teacher-student interaction) 主要发生在教师和学生之间, 在交互过程中教师和学生用目的语进行交流。师生交互包括两个方面:教师和学生。因此, 教师和学生都可以各自发起互动。如果教师首先提问, 开始和学生的交流互动, 这种交互则为师—生互动;如果学生首先提出问题, 开始和教师的互动, 这种交互则为生—师互动。师—生互动与生—师互动最显著的区别在于前者的发起者是教师, 后者的发起者为学生。在生—师交互中学生会表现得更为积极, 教师应该降低自身对课堂的控制, 激活学生的主观能动性, 给予学生更多机会展示自己。学生是学习的中心, 他们应该和同伴交流练习英语。因此交互活动经常发生在学生之间, 这就是生生交互 (student-student interaction) 。生生交互通常通过小组活动、讨论、角色扮演等活动来实现。此外, 还有其他交互模式:人—文本的交互 (people-text interaction) 和人—机交互 (people-computer interaction) 。

3.教师角色

在交互式听力教学中教师会扮演很多角色:设计者, 促进者, 指导者和研究者。作为设计者, 教师要决定教什么以及如何去教, 也就是教学内容和教学方法。如今, 教材为教师提供了足够的空间去进行调整, 因此教师应该根据学生的年龄、认知能力和语言能力设计不同的教学任务。作为促进者, 教师应该知道如何将难化简;向学生讲授一些必要的学习策略以提高学生的学习能力;提供相关的背景知识并且要为学生创造和谐、积极的课堂学习环境。由于学生的能力有限, 因此教师的指导与引领至关重要。作为指导者, 教师要指引学生从一个学习环节顺利过渡到下一个环节;指导学生联系学过的知识并且为学生提供一些提示或者有效的问题帮助学生进行预测。最后, 作为研究者, 教师首先要是思考者:思考教学任务和教学策略, 找到问题, 设计教学环节, 课堂实践然后进行教学反思。此外, 作为研究者教师还应该研究教材、研究学生和学习策略。

三、交互式听力教学对初中英语听力教学的启示

1.变单一的交互为全面的交互

交互主要通过四种模式得以实践, 并且这四种模式是交互的不同方面。但是初中英语听力课堂上交互模式过于单一, 交互主要通过师生交互和生生交互实践于课堂之中。并且师生交互并不全面, 由学生主动发起的交互少之甚少。因此教师和学生应该充分利用不同的交互模式进行听力教学。在听力开始前, 教师和学生都要做相应的准备, 阅读教材, 这也是人和文本的一种交互。与此同时, 应该有师生互动来激活学生大脑中的图示;人机互动以吸引学生的注意力, 比如教师可以播放一些和听力材料有关的图片、视频等。在听力过程中, 教师和学生也应该充分利用多媒体, 帮助学生更好地理解听力材料。在听力结束后, 教师应该设计相关的小组活动, 以达到师生互动和生生互动, 给学生机会将听力中的话题、语言点、句子结构真正应用并输出。

2.以学生为中心, 改变教师角色

在听力课堂中, 教师的角色过于单一, 并且控制着整个听力过程以及交互活动。这与以学生为中心的教学理念背道而驰。在学习、交互的过程中学生需要的是一个促进者指引他们解决困难。在听力课堂上教师应该同时是设计者, 促进者, 指导者和研究者。教师应该是设计者, 设计小组活动或者任务, 并且教师应该参与到交互活动中成为参与者;教师应该是促进者, 帮学生化难为易;教师应该是指导者, 成为学生的拐棍。

3.创造和谐的交互环境

教师要为学生创造和谐的交互环境。一些学生对英语听力心怀恐惧。在听力过程中他们会感到焦虑, 因此没有足够的自信参与到交互活动中。根据这些情况, 教师应该采取相应措施帮助学生树立自信, 减少负担。首先, 要建立健康的师生关系。教师要给予学生足够的机会在课堂上表达自己的观点, 对于水平比较差的学生教师不能嘲笑。其次, 教师要一视同仁, 充分考虑到学生的英语水平和需求来设计相应的交互活动。再次, 教师要帮助学生减轻焦虑, 对学生的小进步予以鼓励, 从而帮助学生树立自信。

四、总结

交互通过交流达到了语言教学的终极目标, 听力教学中的交互更是将听与说结合起来, 帮助学生将输入转化为输出。交互式听力教学能够提高课堂教学效率, 对教学效果有事半功倍的作用。

参考文献

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[2]朱晓申, 邓天中.交互性外语教学:理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

语文教学中听力训练初探 第2篇

叶圣陶先生说：“语文学科不该只用心和眼来学习”，“要在口耳上下功夫”。听读是说写的基础，摄取信息量听又排在首位。但长期以来，一些人总以为听是生理机能正常的人与生俱来的本能，无需专门培养和训练。新的语文课程标准明确要求培养初中生“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”。由此可见，听力训练，不可忽略。

在教学中，教师应加强学生听力的培养和训练，使学生真正想听、乐听、会听，从而全面提高学生语文素养。那么，如何培养和训练学生的听力呢?

一、听力训练与测试中的问题及对策

不良的听的习惯是影响学生听力反馈的一个非智力因素，若能养成良好的听的习惯就能够提高听力水平。有的学生一听说要进行听力训练，就会条件反射地出现紧张焦虑的情绪，这种过重的心理负担，无形中就为语言信息的接收设置了一道障碍。对此，我们一方面要克服因畏难情绪而引起的心理障碍，另一方面也可以做一些听前准备活动，克服听前的紧张心理。

有的学生在听力训练时只顾闭着眼睛听，却不知用手中的笔对众多的复杂的听力材料作简要的勾画摘录，等到进行听力反馈时，大脑只留下似是而非的一片，反馈自然难以准确有效了。我们要在听的同时，用手中的笔对听力内容作简要的勾画摘录。

还有一些同学在听的过程中，总是不肯放过每一个词、每一句话。对每一个词给予同等的注意，唯恐漏掉一点信息，结果却适得其反。听力反馈时会猛然发现大量的听力材料并未储存在大脑中，根本无法进行有效的反馈。事实上人脑对外界信息的记忆是有限度的，想完完全全地记住所有信息，非但不可能，反而会影响到对听力材料中的主要内容，重要信息的记忆、理解和反馈。我们应着眼于整篇内容的基本理解，这样才能从总体上去把握材料，进行准确的总结概括，提高听力反馈的水平。

二、听力教学研究和训练的方法

要进行语文听力训练，没有现成的教本和材料、没有固定的模式和规律，全靠教师在具体实施过程中摸索。实践中，我收集和整理了大量资料，探索了多种听力训练的方式，现将训练的内容和方式简要介绍如下：

1.句子类

（1）听出句子中生字新词的读音；（2）搜集句子中的优美词语（成语、俗语、谚语、歇后语等）；

（3）听出句子的重音及其表意重心；

（4）听出句子的语气、修辞。2.语段类

（1）简要归纳所听语段的大意；

（2）听出语段的中心句；

（3）搜集语段的有关信息；

（4）根据所听语段，表明自己的观点或收获。

3.文章类

（1）记叙类文章，把握记叙的要素、记叙的顺序、记叙的结构等；

（2）说明类文章，把握说明事物的特征、主要的说明方法、说明的顺序、说明的语言等；

（3）议论类文章，听出作者的观点，归纳论据和简单的论证方法。

4.口语交际类

（1）根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的意图和观点；

（2）注意听出话语中的言外之意；

（3）听出对方话语中的错误（从说话的简明、连贯、得体三方面考虑）；

（4）根据所听内容表达自己的观点。

其实，听力训练的方式和内容是多种多样、灵活多变的，我们不能把上面列举的形式割裂开来，它们可以互相融合，互相弥补，交错进行。另外，训练的内容也不是单一的、静止的。内容的来源可以是文字材料、磁带、光碟材料，也可以是社会生活中的现实场面和情景，还可以是学生的对话和课堂模拟情景。还有，训练的场地既可以是校内，也可以是校外；训练的方式既可以是课堂集中训练或穿插训练，也可以是学生课后的分散交流。

三，提升学生听力的技巧

1.心中有数，有目的地捕捉信息。学生听前应浏览试题题干与所供选项，预计听力材料的可能内容和体裁，根据问题与所供选项的有关内容，有的放矢地去捕捉需要的信息。这样在听时就可对有关的信息特别关注，设法捕捉所需信息。有了听前的预计，听时就可以有针对性地捕捉相关信息，减少听的盲目性与误答的可能。

2.对照题目，辨认信息。丰富多彩的听力材料、五花八门的听力选项，常常会让学生眼花缭乱，不知所措。因此在听的过程中应该紧扣题目，对照材料中的众多信息进行由浅到深、由此及彼、由表及里的辨认，从中选出需要的信息。3.听后推论，概括信息。听后推论是在听完一段对话或独白后，对听力材料进行层层加工处理的过程，只有听懂全文，理解全文，才能站在宏观的高度，概括材料的具体内容，找出主旨，作出推断，得出结论。听后推论是听力理解综合能力的集中表现。

听的技巧固然是取得良好的听的效果的重要环节，但良好听力的形成不能只局限于听这种训练形式。听必须与说、读、写有机结合起来，听力训练必须课内、课外科学地安排进行。综合操练是训练听力的必由之路。

听、说、读、写这四种基本能 力构成了学生语文素质能力系统,中学语文教学应遵循“能力并重,听、说、读、写并重”的原则。初中语文听力思维训练应结合初中生的年龄特征与身心发展以及 语言能力的特点,培养学生快速、准确、全面的接受言语信息以及品评鉴别言语的能力,促使学生有效地丰富知识积累,不断发展、提高思维品质和听话素质,全面 提高整体语文素养。听话能力是社会交际最基本的能力,是现代公民必备的基本素质。

听力教学中论文 第3篇

关键词：汉语听力教学 听力评价 功能

一、引言

从上世纪80年代开始，对外汉语教学（以下简称汉语教学）打破传统综合教学方式实行多项技能分开授课后，听力教学得以独立授课，相关研究也取得了丰富的成果。刘颂浩（2001）[1]认为对外汉语听力教学（以下简称汉语听力教学）研究主要集中在“听力理解的本质与影响听力理解的因素、学生听力难点、听力微技能、听力训练方法、教材编写、听力测试”等10个方面，指出其中关于听力测试的文章不多，听力测试研究比较薄弱。“听力测试”是与“听力评价”相关但并不相同的概念，这里可以将前者看作后者的方式之一。此外，周曼群（2013）[2]从听力理解的本质、听力教学法、学习者策略、课堂教学研究四个方面评述了2000年以后听力教学研究的新领域、新面貌，几乎未涉及到听力评价研究的相关内容。

虽然专门针对汉语教学听力评价的研究成果还不多见，但目前关于汉语教学评价的研究可以为研究汉语教学的听力评价提供必要的理论基础。汉语教学评价代表性成果主要有杨翼（2008）[3]的《汉语教学评价》，该著作主要从理论基础、一般过程、形式与标准、信息的收集与质量等方面论述了汉语教学评价的相关理论，同时阐释了汉语学习者评价、汉语教师评价、汉语教材评价的相关内容。鉴于评价作为教育（教学）的关键要素对教学有不可忽视的影响，为了丰富听力评价的相关研究以促进汉语听力教学，这里结合汉语听力教学集中讨论三个问题：听力评价的定义、功能与一般过程。

二、“听力评价”的内涵

（一）“听力”

“听力”即“听的能力”，是通过听觉感知来理解话语的能力。在对外汉语教学中，“听力”属于“第二语言（外语）能力”，是指把汉语作为第二语言的学习者“听的能力”，是一种用所听信息与非语言环境相结合达到完成一件事情的能力。比如，听完天气预报决定外出是否多穿些衣服，是否带雨伞等[4]。

汉语“听力”可细分为各种听力技能，如李清华（1987）[5]提出了6种能力：对听力材料的筛选能力；预测和更正预测的能力；跳跃障碍的能力；识别重述或变换措辞的能力；利用连接词和语法关系提供信息的能力；“一心二用”的能力等。杨惠元（1996）[6]总结了听力理解的8项微技能：辨别分析能力、记忆存储能力、联想猜测能力、快速反应能力、边听边记能力、听说模仿能力、检索监听能力和概括总结能力。朱正才、范开泰（2001）[7]区分出两种不同的认知水平听力理解技能：低级听力技能（辨音能力、辨明语调能力、认识语法成分能力）和高级认知技能（信息选择能力、预想与猜测能力、推理能力、综合归纳能力）。金琰如、王佶旻（2012）[8]在前人研究的基础上概括了16种听力能力，并从心理维度上将这16种能力划分为“识别维度、注意维度、记忆维度、理解维度、推断维度”。以上研究成果对听力技能的分类与侧重点各有不同，这为汉语听力教学的听力评价内容提供了多角度的选择与参考。

（二）“听力标准”与“课程教学目标”

1.听力标准

“听力”评价需要依据一定的标准。对使用者或学习者掌握和运用某种第二语言（外语）的能力的描述就是第二语言（外语）能力标准，第二语言（外语）能力标准是衡量使用者或学习者语言（交际）能力或语言水平的一种手段，它依据不同的理论或语言实际，把语言（交际）能力划分为不同的等级并加以详细描述，既可视为学习目标，又可用来界定已经达到或拥有的语言能力或水平。[9]（P30）

目前，国际上较权威的第二语言（外语）能力标准有《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》、美国的《ACTFL语言能力等级标准》等。汉语教学所采用的第二语言（外语）能力的标准主要有《汉语水平等级标准与等级大纲（试行）》《国际汉语能力标准》等。这些标准中对“听力”标准都有详细的描述，如《国际汉语能力标准》对汉语口头理解能力（听力）一级的能力描述为：“能听懂与个人日常生活密切相关的简单词语；能听懂所熟悉的环境中基本的数字和最常用的关键词语；能听懂他人的问候或招呼；能明白基本的指示话语或要求；能明白要求重复和澄清的简单话话等”；任务举例为“听基本个人信息；听商品数量、价格；听简单的指令；听表达抱歉的话”[9]（P37）。这些标准为听力评价提供了细致而规范的依据。

2.课程教学目标

除了可以依据相关听力标准以外，作为课程教学的重要组成部分，评价的直接依据是在听力标准基础上制订的课程教学目标。教学目标是将教学和评价联系起来的手段，所有的教学活动都应当围绕教学目标进行，而评价则应以教学目标为标准和依据。

徐子亮、吴仁甫（2005）[10]认为听力课的训练目的是促进学生对听力内容的理解、积累和语感的培养，以及培养学生的听力理解策略。这是从总体上对听力课程教学目标的概括。胡波（2007）[11]提出了阶段性的教学目标，这些教学目标的项目采用量化的标准，表述非常具体，如中级阶段要求在真实的交际场合中能听懂语速为每分钟180～220字的比较朴素（成语、惯用语较少）的标准普通话和略带方音的普通话，基本具备在高等院校入系听基础课程的能力。

此外《国际汉语教学通用课程大纲》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期进修）》等大纲也对汉语听力课程的教学目标作出了较为详细的规定。

《国际汉语教学通用课程大纲》参照国家汉办制定的《国际汉语能力标准》将国际汉语教学课程目标从“语言知识、语言技能、策略和文化意识”4项内容划分为5个等级，其中在“二级目标及内容”中，对单项技能“听”的描述是“能基本理解与个人和日常生活密切相关的基本语言材料，捕捉相关信息，能听懂教师课堂用语和要求，并根据需要进行简单的操作。5个等级包括：1.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的相关信息；2.日常生活中不同场合下常见的简单词句和问候；3.与个人和日常生活密切相关的简短谈话中的提问、回答、要求或请求，理解对方的态度和情感；4.交谈中涉及到的数字、时间、地点等具体信息；5.课堂上的指示用语。”[12]

《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》也把对外汉语长期进修教学按初、中、高三个等级对各阶段的教学目标作出了规定，其中“中等阶段”对“听”的单项技能要求如下：能听懂用标准普通话或略带方音的普通话所作的、语速正常（180～220字/分）、有关一般日常生活和社交活动的会话、一般性交涉或业务交往的谈话、大学入系基础课程的课堂讲解、题材熟悉的新闻广播等。[13]

以上研究成果为对外汉语教师制定汉语听力课程的教学目标提供了非常详细和科学的参考标准，也为听力评价的实施提供了最基础的理论依据。

（三）汉语听力教学“听力评价”的内涵

从范畴上来说，汉语听力教学的“听力评价”有两个上位概念：“教育评价”和“汉语教学评价”，三个概念是上下位的关系。

“教育评价”是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。[14]（P7）教育评价与教学不可分割，通过评价，不仅可以评估教学效果，而且评价过程中所获得信息及评价的结果还是教师改善教学方法与学生调整学习策略制的重要依据。在汉语教学中，评价具有同样的意义，杨翼（2008）[3]（P8）提出了“汉语教学评价”的定义：汉语教学评价是指评价者为了作出汉语教或学的决策而系统、科学、全面地收集和分析信息，并对汉语教学的任意元素的价值作出判断的过程。

作为“汉语教学评价”的子项目，汉语听力教学的“听力评价”是教师为了作出教学的决策或教育管理者为了作出教育管理的决策，依据相关“听力标准”或“听力课程教学目标”，系统、科学、全面地收集影响学习者听力的相关信息，在此基础上判断学习者的听力水平与听力特征、分析影响学习者听力的因素，并对汉语听力教学方法与学生学习策略的价值作出判断，以期对教与学起到促进与改善的过程。

三、“听力评价”的功能

Grant Wiggins（2005）[15]认为教育评价应体现两个本质特征：第一，评价应该是为教学（不只是为了测量）而精心设计出来的；第二，评价应该向所有学生及其教师提供有意义和有用的反馈，且同时评价学生教师对反馈的使用程度。

Grant Wiggins关于教育评价本质特征的理论强调评价与教学的密切关系，这对分析“听力评价”的功能有重要的指导意义。关于评价功能的研究，黄光扬（2002）[14]（P40～42）认为教育评价主要有实现教育判断、改进教师教学、促进学生学习与行使教育管理等四项功能。杨翼（2008）[3]（P12）则提出汉语教学评价的功能主要体现在5个方面：引导评价对象朝着理想的汉语教学目标前进的导向功能；认定、判断评价对象汉语教学或学习价值的鉴定功能；促进评价对象为实现汉语教学目标而不断改进和完善教学行为的诊断功能；对汉语教师和学生等评价对象的汉语教学或汉语学习等活动进行调节和控制的调控功能；使评价对象产生精神动力的激励功能。

在上述理论基础上，结合汉语听力教学的具体情况，听力评价的功能可归纳为以下几个方面：

（一）判断的功能

汉语听力教学中听力评价的基本功能就是教育判断，主要包括学生听力水平与听力特征判断以及教学问题判断。

1.判断学生听力水平与听力特征

通过评价可以判断学生的听力水平是否达到教学目标或语言能力的某个等级，由此确定学生当前的听力水平与听力特点。作为第二语言学习者，学生的听力水平是不断变化发展的，通过评价还可以分析学生听力水平变化发展的趋势与特征，获得其听力水平的变化情况。在听力教学中，教师可利用这些信息来检验教学效果或制定相应的教学内容与教学策略。

2.判断教学问题

在汉语听力教学中，影响教学效果或影响学习者听力水平的因素除了“教”的因素（课程设置、教学方法等），还有学习者自身的因素。作为学习个体，每个学生的学习动机、学习方式、学习能力等都存在差异，这些差异会在不同程度上影响教学效果。通过听力评价，可对相关因素进行分析，找出关键因素，判断教学中的问题，这对于促进教学以及实现评价目的至关重要。

一个汉语零基础班（由泰国、韩国、俄罗斯的学生组成），在声调的辨别上出现这种情况：泰国学生优于韩国学生，韩国学生优于俄罗斯学生。我们首先想到造成这种差异的原因很可能是由于学生的母语迁移作用：泰语有5个声调，泰国学生声调的语感要强于其他两国学生；韩语中包含大量的汉字词，韩国学生在习得汉语声调时，其母语也会有一定的正迁移作用。

实际上，并不是所有的泰国学生都优于俄罗斯学生，这时就应当考虑到学生的个体差异可能在其中的作用。

评价者应尽可能考虑多种影响听力的因素：教师的问题、学习者的问题、教材的问题以及其他的问题（如教学条件、教学设施等），判断出其中的关键因素。如评价结果达到教学目标，则侧重判断有利的关键因素；如评价结果未达到教学目标，则侧重判断不利的关键因素，以便分析教学中存在的问题。

（二）改进教学质量的功能

当评价实现了教育判断的功能，关于学习者听力水平与听力特征的情况就能有效地为教学提供反馈信息与参考信息，教师可以对症下药，找到解决问题的方法，适时调整教学计划或教学方法，这对教师规划和改进后续的听力教学有十分重要的意义。

教师通过某一次评价，如果发现大部分学生存在语气语调辨别能力不足的问题，就需要在接下来的教学中调整教学计划，补充或加强语气语调辨别的训练。

此外，听力评价也是对教师教学效果的评价，对教师总结反思本阶段教学与调整规划下阶段教学非常关键。

（三）促进学生学习主动性的功能

听力评价不仅可以为教师的教学提供参考依据，还能判断学习者在听力上的优势与不足。将这些信息反馈给学习者，不仅可以让其明确自身在听力上的特征，自觉调整学习行为，同时还可激励学习者付出最大努力、以取得更好的学习成绩。

（四）提升教育管理水平的功能

教育管理是指对整个课程的教学规划、进度等进行的总体监控与管理，通过听力评价对汉语听力教学课程的教育管理功能可以从两方面来看：

一方面是教育管理者对听力课程教师教学行为的管理。如教学大纲的完成程度、教学进度的监控、教师教学水平的评估都可以将听力评价结果作为重要的参考依据。例如许多学校将学生期末考试的通过率（或优秀率）作为衡量该任课教师教学质量的重要标准，因此在汉语听力教学中，听力评价也是对教师教学行为进行监管的主要方式之一。

另一方面是授课教师对听力课程教学过程的管理。授课前利用听力评价来制定听力课程的授课计划，或是通过听力评价来调整教学进度，以及通过听力评价来检验教学目标的完成程度，等等。

四、“听力评价”的一般过程

听力评价的一般过程可分为4个步骤：准备听力评价，收集影响听力评价的相关信息，结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释；根据对信息的解释结果作出教学决策。听力评价的功能在一般过程中主要体现为后两个阶段。

（一）准备听力评价

听力评价的准备有两种情况：一种是在汉语听力教学活动实施之前，教师（或评价者）对该教学阶段的评价作出规划，如评价的次数与方案等。一种是在汉语听力教学过程中，评价者针对出现的问题设计听力评价方案。

在授课过程中，教师发现同时教授的A、B两个班在联想猜测类题目上的表现呈现出较大差异，A班学生的正确率要远高于B班，对此教师先对该问题的原因进行初步分析与预设（如短文内容的题材类别对联想猜测的影响、学生猜测能力的差异等），然后制定相应的评价方案，包括评价的目的与内容、评价的标准与方法、评价的背景与使用等。

评价方案中确定收集信息的方法是关键，如果采用测试法，就需要设计测试的试卷以及评分标准；如果采用访谈法，就需要设计访谈的提纲；如果采用（课堂）观察法，就需要设计观察的项目以及判断标准。这是评价得以顺利进行的保证，也是信息有效性的保证。

（二）收集影响听力评价的相关信息

信息的收集是听力评价的重要环节，评价者可根据现有条件、评价内容、学生特点选用合适的信息收集方式。此外，影响听力的因素很多，总的说来包括教的因素（听力课程设置、班级设置、教材、听力设备、教师的教学方式等）、学的因素（学习者的语言学习能力、语言知识、学习兴趣、学习动机、学习习惯、个性等）两个方面，如果要对这些信息进行全面收集，无疑会面临巨大的工作量。因此，评价者在收集前可根据经验对关键信息进行预设，以缩小收集范围，尽可能多收集影响评价的关键信息，以提高信息收集的效率。

针对第一阶段出现的问题，教师（评价者）通过课堂测验来收集AB班学生听力的联想猜测能力的相关信息；通过课堂观察来获得学生的语言学习能力等信息；通过课后访谈的方式了解学生的兴趣、学习习惯、学习方法以及其他基本情况（年龄、国籍、文化背景）等信息，还可以通过访谈来了解学生的听力判断思路与判断过程的相关信息。

（三）结合评价目的与评价内容，对收集的信息进行分析、描述和解释

信息收集完成以后，在此阶段评价者首先通过课堂测验的结果对两个班的联想猜测能力进行分析，发现A班学生整体优于B班学生，特别是听力材料的内容涉及到一定的文化因素（如价值观念、风俗习惯、宗教信仰、人情世故、人际关系、审美趣味等）时，B班的错误率更为明显。（功能一：判断学生听力水平与听力特点）。

将搜集到的信息进行归类、整理，筛选出关键信息后，评价者发现：A班学生国籍主要以韩国和泰国为主，B班学生国籍则以欧洲国家为主，这时就要考虑，国籍的不同意味着文化背景（思维方式、行为习惯等）的差异，这一差异也许就是造成AB班在联想测猜能力上呈现不同水平的原因。（功能一：判断教学问题）

（四）根据对信息的解释结果，作出教学决策

根据在第三阶段的分析，教师决定在B班的听力教学中适当渗透文化引导的内容，如中国国情、社会状况、民族心理等（功能二：改进教学），同时将该评价结果在适当的时机以适当的形式反馈给学生，增强他们的文化学习意识，引导他们在课后多阅读相关文化资料（功能三：促进学习）。

因为教学决策的实施效果需要后续的评价来判断，因此一段时间后，评价者有必要对两个班进行再评价，观察B班学生的联想猜测能力是否有提升，并根据评价结果再次调整后续的教学活动。这种多次的评价行为，无疑对听力教学起到了良好的监督作用。通过听力评价，不仅教师可以掌握汉语听力课程教学目标的完成情况并适时调整教学行为，教育管理者也可以通过听力评价来监督和评估听力教程授课教师的教学行为，以实现对该课程的教育管理功能（功能四：行使教育管理）。

在实际评价过程中，以上四个阶段有时会出现反复：如在第三个阶段，评价者分析收集到的信息时发现其无法解释存在的问题，这时可能需要返回到第二阶段，重新搜集其他信息；或者在第三阶段发现新的问题，这时评价者有可能需要重新从第一阶段开始新一轮评价过程；或者在第四阶段，为了有更充分的理据来支撑教学决策，需要补充搜集相关信息，等等。但总的来说，以上四个阶段是听力评价的基本环节和一般过程。

参考文献：

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[9]吴勇毅.对外汉语教学法[M].北京：商务印书馆，2012，（4）.

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纲[Z].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[13]国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语

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[14]黄光扬.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

听力教学中论文 第4篇

一、教师要注重引发学生的学习兴趣

常言说兴趣是最好的老师, 因此对于初中阶段的学生来说, 由于刚刚处于一个全新的学习环境, 在接触英语时常常会产生出一定的好奇心。所以教师就要积极利用学生这一阶段的好奇心, 最大限度地为学生创造出一个适宜学习的环境条件。尤其是学生能在听完问题后并完整地回答出来时, 教师要及时进行鼓励与赞扬。在学生的答案存在问题时, 教师也不能盲目地打断学生, 在学生表述完成后, 与学生一起分析存在错误的地方。然后再引导学生掌握正确的学习思路, 这样就能在让学生学会英语时保持学习上的积极性。其次教师可以在每一堂课中预留出一定的时间, 来与学生进行交流, 同时还可以给学生介绍一些与听力相关的材料等。这样不仅可以让学生对英语产生好奇心, 还能产生听力的兴趣, 并能正确理解教师所讲述的内容。如教师对学生进行多样化的听力方式, 让学生听取一些词汇与故事类的录音。或是可以在教学中, 让学生进行回答问题, 比一比谁的反应速度快, 以此来激发学生的听力兴趣, 提高学习听力知识的积极性, 提高听力的效果。

二、帮助学生掌握英语的文化背景, 提升听力知识的相关经验

在初中英语教学中, 不仅要让学生掌握一定的英语知识, 更重要的是要让学生明确相关的英语文化背景。这主要是由于文化对于语音有着极其重要的影响。因此初中生在学习英语的过程中, 要注重掌握一定的英语文化背景。如学生在学习感恩节等内容时, 教师要详细地为学生讲述相关的历史背景。另外在进行听力教学的过程中, 教师要格外注重激活与学生听力内容有关系的知识经验。

三、教师要为学生创造出适宜的环境条件

在初中英语听力教学中, 教师要注重在课堂中尽可能使用英语来开展教学互动, 这样就能让学生在这种与英语相关的特定环境下更好地理解英语, 从而掌握一定的英语能力, 同时这一教学环境也是学生能接受练习英语听力的机会。教师要想采用英语教学模式, 首先要做的就是要提高自身的综合素质, 这样才能在备课的过程中真正做到有的放矢。同时在备课的过程中, 教师不仅要备学生与教材的教学方法, 还要充分考虑到在课堂中所使用的用语。另外教师还要根据学生对英语掌握的实际情况与教学任务的要求, 让学生能在有限的时间里尽可能多地听英语, 从自身的感官出发, 来感受英语听力的魅力。在学生学习新内容过程中, 教师可以先让学生了解一下所要讲述的内容中涉及的背景与情节, 然后在让学生详细了解文章内容, 这样让学生养成仔细听讲的习惯。而当教师在训练学生听力的过程中, 也要尽可能为学生提供一些与学习内容相关的直观形象, 这样就能让英语听力的背景更加具有情景化与交际化, 同时还能提高学生的思维能力, 免于受到母语的影响。

四、帮助学生掌握一定的听力理解能力

在初中英语听力教学中, 要想提高学生的英语听力技巧与水平, 必须让学生分辨出声音的符号与节奏等, 同时让学生在原有的基础上, 进行详细的分析与重构信息, 这样才会真正理解语言所代表的意义。所以说, 学生理解英语听力的过程是语言学因素与心理学因素融合的过程, 同时也是一个主动与积极的心理语言过程。因此在实际教学中, 教师要注意让学生在课堂中保持一个良好的精神与心理, 在听力的过程中要集中精神, 明确听力中的内容, 这样才能在选择最终答案的过程中做到有条不紊。其次是要学会怎样去掉不必要的干扰因素, 找准听力中的要点, 提高训练量。再次要具备对特定信息的掌握能力, 这样才能找准听力材料中的关键词。最后要能够熟练掌握好听力中的题型, 并具备一定的解题技巧。

五、所制定的教学内容要符合学生的实际情况

教师在开展听力教学的过程中, 要先了解好教材, 这样才能针对教材中的实际内容来设计好教学目标, 从而组织好教学内容。由于学生的实际水平是参差不齐的, 因此教师在选择听力材料时, 要选择适合学生的材料, 真正做到因材施教, 这样才能提高每一个学生的听力能力。

听力教学中论文 第5篇

关键词：教学，听说关系，语言因素，非语言因素

摘要：

听和说是英语口语交流中的两个方面，英语教学中二者相互影响和促进，因此，在英语听说能力的过程中，二者要协调一致地发展。此外，英语理解有很多影响因素，如语言因素和非语言因素，了解这些因素会极大地促进英语听力理解的提高。

听和说是英语口语交流中的两个方面。听是主动理解和吸收信息的过程，说是主动表达和传达信息的过程，二者相互影响和巩固。

首先，听是说的基础。在语言交流活动中，交际双方都把自己当成听者，而把对方当作是说话者。在交际者接收和理解信息之后，要进行内在信息处理，在此基础上产生表达动机，然后通过内在和外在语言的转化，再表达自己的想法。正确的说是建立在清晰的接收和正确的理解之上的。因此，没有信息的输入、积累和语言信息的综合分析，就不会有思想的自由表达。

其次，说是听的前提。语言输出的目的是为了输入，说是为了另一方的听。这种内在系统的口语交流模式表明交际者要进行口语信息的输入和理解。清楚正确的表达信息能提高对信息的理解和吸收能力。

再次，听和说的技能相互影响。听和说都是对语言口语符号的处理，听和说的能力就是对语言声音符号的处理能力。在正常情况下，听话能力较高的人说话能力也较强，反之亦然。此外，大脑的运动语言神经中枢与听觉神经中枢紧密相联系。说话人根据听话人接收状况经常调整讲话内容和语速，听话人也会按照说话人的讲话内容来调整听的重点和方向。因此，在发展英语口语能力的过程中，听和说的能力要协调一致地发展。听能提供真实的语言环境，并使学习者获得足够和纯正的语言输入，这是说的良好准备;说有助于吸收和内化随时听到的信息，并使学习者创造性地使用语言，成为表达个人思想的渠道。听和说相互检验和监督，一方的提高可以促进另一方的提高。听和说的技能是不断重复循环和螺旋式上升的。

总之，语言交流是一个复杂和动态的过程，在此过程中听和说是两个有着相反运动机制的过程，但双方处在相同的交流环境中，并使用同样的声音媒介和神经心理基础，采用同样的信息处理模式来接收和处理语言信息。正是同样的基础使听和说的技能紧密联系并相互促进和影响。这种内在联系要求听力教学应该将两种技能的提高适当地结合在一起。足够的语言输入和输出将会有助于信息的内化和学习者交流能力的提高。然而，英语听力理解是被很多因素所影响的，了解这些因素会极大地促进英语听力理解的提高。

在听力理解的过程中，听者主要接收两种信息来源，分别是系统的或语言信息和图式或非语言信息。语言信息包括语言知识，如发音、语法和词汇等;语言技能，也就是听力技能的掌握和应用。非语言信息包括学习者的文化背景知识、情感因素和听力材料等。

一、语言因素。

在大学英语教学的基础阶段，语言知识尤其是语音和音位知识在听力教学中是很重要的一个方面，因为它经常会成为正确理解的障碍。在听力教学过程中，我们经常遇到这样的状况：学生在理解生词较多和句法稍难的听力材料时并不感到太吃力，然而有时在听简单熟悉的单词和句子时却怎么也听不懂，认识的单词在听力材料中却无法识别，这种情况往往更让学习者受挫。

通常学生只了解单词在孤立状态时的读音，很多学生连简单的句子也无法流畅的表达，甚至还处在单个词说的状态，所以，他们无法感知在连续的语流中单词的语音特征，这给学习者听力的提高造成了很多困难。在连续的口语中，单词互相连接，音位有时会发生很大变化。对于多数教师来说，在听力课堂上他们通常在听前或听后会解释一些生词和较难的句式，并且听力材料至少会播放两遍，因此由生词和较难句法所造成的听力障碍能够较容易地被清除，但是教师很少向学生讲解一些连续语流中的.语音知识，如连读、省音、弱读等，这就造成了学生听力理解的极大障碍。

二、学习者因素。

学习者的文化背景知识和他的情感因素也会对他的理解有很大的影响。前者指学习者对国家社会、文化和等的理解程度。不同语言的文化差异会导致语言使用的差别，因此在听力中，学生很容易误解语义。长期的被动语言输入往往使学生感到单调乏味并逐渐失去了学习的兴趣和信心，结果一段时间的努力以失败结束。兴趣有助于激发学生的内在动机，从而使他们具有进一步深入探求知识的欲望(H.D.Brown，1994)。这些非语言因素如果被忽视，听力理解的提高同样是有限的。

三、听力材料的因素。

足够的语言输入是听力提高的一个前提，恰当地选择听力材料是及其重要的。听力课堂上经常令人沮丧的情况就是听力教材老化不实用，不能及时更新，听力材料的语言缺乏生活的真实性，不能很好地为学生将来的语言交流做准备。结果，很多学生在听力课上缺少主动接收语言信息的兴趣，在他们眼中，听力课成了“睡觉课”。好的听力材料应该是语言真实，包含贴近学生生活的知识，实用有趣，能够使他们有机会在日常交流和对某些话题进行讨论时练习和使用。此外，听力材料应该适应学生当前的水平，既不能太难也不能太简单。如果可能的话，应该将听力材料制作成生动的演示光盘，真实的交流场景，真实的人物，并配有必要的图片和文字材料以便加强理解。

总之，听力理解的提高受很多因素的影响。在教学过程中，教师应该尝试不同的教学方法来克服传统听力教学的弊端，并不断提高自身的业务水平以满足新时期英语听力教学工作的需要。

参考文献：

[1]Brown，G.Listening to spoken English。 Longman.1977.

[2]H.D.Brown.Teaching by principles： an interactive approach to language.

听力教学中论文 第6篇

一、语音是关键

掌握正确的语音、语调。

语音对听力起着至关重要的作用。学生的发音是否标准，将直接影响听力理解时的辨音能力。学生只有掌握了每个单词的正确读音，并在大脑中建立该词的正确的评议信息才能在听到该词时迅速提取，从而达到整体理解的效果。因此，学生掌握48个音素的准确发音，及每个单词的正确读音，尤为重要。（语调对听力也起着不容忽视的作用）。如教字母Bb时，先教学生发/b/和/i/这两个音素，最后再教/bi/，让学生知道英语的音是辅音和元音相拼而成的章节，就像汉语拼音的声母和韵母相拼一样。这样在教单词的时候，教师把对应的字母或字母合发音读出来，学生就可以正确地听音和拼读单词了。随着教学的深入，学生看教师的口型及听教师的发音就能辨别出是哪个因素了，使得音标教学变得省时省力。以上字母——因素——单词教学为学生听短语、句子打下了牢固的基础，如果再配以教师富有节奏的感情色彩浓重的朗读，那么学生听音的注意力就更集中，而在后涉及到的句子语调、意群学生就很容易分辨分清。学生很快就会进入最佳学习状态，也为今后的听音测试提供了一个保障。

二、听力训练是核心

1.循序渐进，逐步提高

学生听力是一个循序渐进，逐步提高的过程。因此，在训练学生听力的同时，一定要精心设计，科学安排。在听的时候教会学生听的方法、技巧，听对话要分清对话人物的身份、人数、对话内容及背景；听短文要听出关键词、中心意思、所涉及人物、时间（包括隐含的人物、时间）、地点、事件等等。既要注重学生兴趣的培养，又要注重能力的提高，先易后难，由浅入深，语速也应遵循先慢后快，循序渐进的原则。

2.注重语音、词汇及知识材料的输入

听力训练的过程，也是学生语言、词汇及知识材料输入的过程，只有注重平时输入，才能达到听力理解时的输出。

（1）听教材内容，输入书本知识信息。教材是学生学习英语的基本工具，教材所涉及的词汇、语法、知识内容以及教材的编排都具有很强的知识性和科学性。在教学时应让学生多听词汇、听对话、听短文，并能述其内容。这样既有利于知识的巩固和掌握，又有利于促进听力和其他能力的提高，既有利于听力兴趣的培养，又输入了大量的教材信息。

（2）精听与泛听相结合

所谓精听就是要完全听清听懂语言材料，不但要能够模仿其语音语调一字不漏地重复，而且还要能够完全理解其表达的各层含义。精听的目的是听准、辨明、准确理解。所谓泛听就是要广泛涉及听力材料，听对话、听短文、听新闻、听报道，从而达到增强语感，扩大知识面，巩固过去所输入的词汇和知识信息，以便达到熟、练掌握灵活提取的目的。精听与泛听相结合，既注重广泛输入，又能注重准确理解。

（3）听力训练与朗读相结合

朗读是语音、节奏、韵律输入的一条重要渠道。大量的朗读也便于学生输入词汇及语言材料提高学生的理解能力和扩大学生的知识面。因此，朗读对学生听力能力的提高有着很大的促进作用。

（4）听音理解文意

这主要适用于课文教学、在讲课文之前，用学生听得懂的英语做背景介绍、人物小传、课文梗概的复述，使学生了解课文的相关内容。这些课前准备也可以交待给学生去准备，在课上由学生作英文介绍，显得更有新意，更能使学生的兴趣提高，这样课文教学有了良好的开端，学生就能饱满的热情继续听下去，同时也避免了课枯燥性。

三、利用游戏、戏剧表演、儿歌、猜谜等活动进行听力训练

实中学生的好奇心非常强，变换多种教学手段就会激发起学生的学习兴趣，使之引起注意。利用游戏、戏剧表演、儿歌、猜谜等进行听力训练，不仅能提高听力技能，还对所学过单词、短语、句子进行反复识记。如在单词教学时，穿插游戏“抢单词”，在黑板上贴满要听测的英语单词卡（词卡形状可以是苹果形等到等，粘贴在树上，意谓Picking apple；）把学生分成若干组，每次不同组两名学生站在黑板前，当听到教师所读单词时，立刻抢到，以抢得准、词卡多者为胜。类似游戏适一低年级单词集中复习或单词分类复习时使用，在争抢过程中，培养学听、辩音能力。在各种活动中让学习有困难学生积极参与，对他们也是一个促动。但在活动之前注意准备充分，尤其是教具（道具）的准备，学生的安排等。同时注意调动每个学生的积极性，任务落实到每个人，能画的画，能写的写，能唱的唱，发挥学生特长，营造学生听、说英语的氛围。

四、在听力技能培养的同时，注重学生听力应试技巧的培养

这主要包括心理准备、熟悉题型、了解测试重点、排除干扰素等等。

这里克服心理障碍是最为重要的。由于学生年龄的限制，学生在听力测试过程中由于环境影响、设备质量的影响，听音效果的影响，很容易产生紧张、焦虑的心理情绪。避免以上心理因素的方法主要是教师在平时训练时，注意观察学生的心理上变化，适时指导，培养学生正确的心态和调控心理变化的能力，提高听力理解能力。

总之，初中学生英语听力技能的培养，靠教师平时讲课时多使用英语授课，力求英语教学情景化，让学生能听会说，多听一些听力材料、听英语广播、看英语电视讲座、英文对白原声电影等。让学生处处想英语，时时说英语，培养学生良好的听音习惯，并结合说、读、写、互为补充、互为促进。教师还应阶段性进行听力效果验收，及时弥补不足，使学生听力水平大面积提高。

听力教学中论文 第7篇

关键词：图式理论,英语听力教学,听力水平

作为一项基本技能, 听在学生的语言习得中占有举足轻重的地位。美国教育专家Wilga (Rivers Wilga, 1986) 曾指出: “在所有的交际活动中 , 听懂别人说话的能力是最基本的能力, 听占整个交际活动的45%以上。”因此, 听力越来越受到外语学习者的重视。一般人认为听力理解只是一个简单接收的被动过程, 其实它是一个信息传递的过程, 不仅涉及对音素的分辨、词语的理解、句法的分析等语言加工与信息处理, 还涉及诸多其他因素。许多学者正是基于这样的认识, 开始研究图式理论 (schemata theory) 对听力教学的影响。本文试图运用“图式理论”, 对我国非英语专业学生听力水平进行分析研究, 从而提高学生的听力理解水平。

一、图式理论

图式理论是英国著名心理学家F.C.Barlett于上世纪三十年代在其著作Remember中提出的 (周相利, 2002) 。他将“图式”定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织, 是一种积极发展的模式。Cook (1994) 认为图式是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。Carrel认为:“When we interpret information, we do so, according to the schema theory, against a background, or map, of experience and we tend to fit incoming against this back- ground.”

这些学者的观点是一致的, 即图式是每个人过去所获得的知识在头脑中储存的方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织, 是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程, 也是怎样把这些新信息渗透到学习者知识库的过程。图式中每个组成部分构成一个空档 (slot) , 当图式的空当被学习者所接受的具体信息填充时, 图式便实现了 (周相利, 2002) 。

图式理论模式强调“自下而上”的资料驱动加工和“自上而下”的概念驱动加工两种信息处理方式。“自下而上” (bot- tom-up processing) 是刚进入认知理解系统的具体信息启动 , 这些具体信息激活最具体、最底层的图式, 理解过程因此从最具体、最底层的图式的示例化开始, 这样从具体到抽象自下而上进行。相反, “自上而下”从高层次的图式和背景开始, 以它们来预测、筛选或同化输入信息, 并以形式抽象化的结果而结束 (余丽, 2003) 。

二、图式对听力的影响

听力的过程是一个各种因素综合作用的复杂的认知过程, 是语言接收者与语言表达者在互动过程中理解的过程。不少专家认为, 语言学习者的听力能力是与他们所掌握的背景知识和专业常识成正比的。语言接收者掌握听力材料的背景知识越多, 那么他们正确理解的可能性越大。因此, 在图式理论的指导下, 除了储备语法知识外, 进行听力训练的学生还应掌握文化常识, 在大脑中建立图式基础, 以备在听力理解的过程中及时激活图式, 准确无误地理解语言表达者的意图。

在听力教学中, 图式可分为语言图式、内容图式和形式图式 (余丽, 2003) 。

1.语言图式

语言图式是听力理解的基础, 是指听者在语音、词汇和语法等方面的语言知识。听者若不能自如地运用这些知识, 在听力理解过程中就必然会遇到困难。如:

W:Wow, Steven! In the library! What brings you here?

M:I’m enjoying the view.All the girls in fashion design are here preparing for an exam on Monday.

Q:Why is the man in the library?

A.To study fashion design.

B.To look at pretty girls.

C.To review lessons for an exam.

D.To prepare for a class presentation.

如果学生具备了理解关键表达enjoy the view的图式, 就可以轻松选出答案B。

2.内容图式

内容图式是指听者对世界的认知, 对所听题材的熟悉程度。若学生未具备相关的内容图式, 或没有调动内容图式的能力, 就无法将听后接收到的信息与脑中已存信息联系起来, 听力理解自然无法完成。在英语听力理解中, 考查的对话大多来自日常生活, 如人人都熟悉的医院、商场、餐厅、学校等。这些储存在大脑中有关生活常识的图式, 对正确理解听力材料有着不可忽视的影响, 如:

W:Good evening, Mrs.Jones.The manager sends you these roses and his best wishes.Happy anniversary!

W:Thank you.We like the room and service here, and we es- pecially appreciate the manager’s consideration.

Q:What can we learn from the dialog?

A.The manager sends flowers to celebrate the couple’s an- niversary.

B.The manager sends the couple flowers to express his grati- tude.

C.What the wife likes best is the roses.

D.What the husband likes best is the room and service.

学生在做题时, 根据manager, room, service, anniverary等单词, 再结合大脑中酒店的图式, 便可确定A为答案。

3.形式图式

形式图式指的是对各种文章体裁的掌握, 在篇章、修辞等方面了解的知识。当听者对听力材料涉及的文体比较熟悉时, 就能轻易地从体裁的特点推测出材料的后续内容。因此, 听者能够轻松地把握材料中提供的信息, 正确完成听力理解。

语言图式、内容图式及形式图式对听者正确理解听力材料都起着不可忽视的作用。言语听辨过程是图式或背景知识与输入信息或声学信息相互作用, 相互匹配的心理过程 (张丽, 2008) 。

三、图式对听力教学的启示

1.图式的建立

图式是个人过往所获得的知识在头脑中的储存方式, 是人们头脑中的“先存知识”或“背景知识”。在英文学习中, “先存知识”或“背景知识”可分为两大块:语言背景知识和建立在它基础上的语篇所传递的社会、文化、经济等相关人文百科信息。因此, 在英语课堂教学中, 要引导学生了解和掌握一些西方国家政治、文化、经济等方面的知识, 在大脑中建立相关图式, 这样对提高学生听力水平是至关重要的 (李文英, 2005) 。

2.图式对课堂教学的启示

图式理论在听力课堂教学中的研究表明, 听者在听的过程中如果缺乏背景知识或不能恰当地运用背景知识, 即听者大脑中没有与材料相关的图式或未能成功地激活图式, 听力理解就会受到严重影响。有关背景知识的教学活动可以大大促进学生的听力理解。 听者大脑的图式越多, 对材料的理解就越正确;听者掌握的背景知识越多, 越有利于在大脑中建立更多的新图式, 形成良性循环 (周相利, 2002) 。

图式理论指出听力过程并不仅仅是一个被动接收信息的过程, 还是一个大脑中已存图式指导下的复杂的思维活动过程。那么, 帮助学生建立图式, 以及培养学生激活和调动图式的能力, 就成为摆在听力教师面前的一个关键问题。听力教师应将图式理论运用到教学中, 引导学生增强对文化背景知识的掌握, 训练学生自主调动图式完成听力理解任务。

在听力准备阶段, 课堂教学首先可以安排一个热身练习。图式理论的研究表明, 如果听者缺乏背景知识, 理解程度将大打折扣。教师在放录音前, 应为学生设计好准备活动。如教师提出与听力主题相关的问题, 让学生分组进行讨论, 完成图式的激活。教师可以提供与材料相关的图片, 要求学生看图说话, 也可以提供与材料相关的背景知识让学生阅读。此外, 最简单有效的方法是让学生在听前浏览选项, 根据选项对材料做出科学的预测, 这样不仅有助于激活图式, 还可使学生抓住重点, 特别是在应试时, 这一点尤为重要。

在听力理解阶段, 该阶段是实现图式的阶段, 是将图式理论中的自上而下和自下而上的方式相结合的阶段。自上而下是指以先前知识为引导寻求语意的过程。 在此过程中, 听者利用已掌握的信息对材料进行预测, 然后经过核实再次认证。自下而上是指以词语为先导求语意的过程, 即采取由小到大, 从最低的层面开始, 向高层面逐步扩展, 建立语义的过程。具体来说, 一方面引导学生利用激活的图式, 采用自上而下的方法对材料进行推测, 是学生把注意力放在材料的逻辑关系和中心论点等重要内容上。另一方面让学生采用自下而上的方法辨别关键词和中心句, 运用从低到高的逐步扩展方式对语言进行分析, 用于检验预测。

在听力完成阶段, 教师除了回顾录音和解答疑难问题之外, 还应重视讲解听力材料涉及的更为重要的文化背景知识, 趁热打铁向学生普及知识, 巩固内容图式。把经短暂记忆处理的信息及时重组, 转入长期记忆, 这样才能增加学生的知识储备。教师可以安排一些活动帮助学生加深对图式的记忆。如组织学生分组讨论, 要求学生上台总结, 布置课后作业等方式。根据材料的难易程度和学生的能力水平, 教师可灵活选择方法。

四、结语

建立丰富的图式有利于我国非英语专业学生英语听力水平的提升。这就要求教师在日常教学中不仅要传授学生语法知识, 而且要注重培养知识素养, 深厚文化底蕴, 更要帮助他们养成激活图式的习惯, 促进学生听力理解能力的提高。

参考文献

[1]Rivers, Wilga.Listening Comprehension, Teaching Foreign Language Skills.University of Chicago Press, 1968.

[2]Carrel, P.L.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy[J].TESOL Quarterly, 1983 (12) .

[3]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学, 2002 (10) .

[4]余丽.外语听力理解的超语言图式制约[J].陕西工学院学报, 2003 (2) .

[5]张丽.图式理论对大学英语听力教学的促进作用[J].南昌高专学报, 2008 (2) .

听力教学中的教师介入 第8篇

一、作为资源提供者的介入

在传统的听力教学过程中, 听力内容大都以固定的教材为主。这样, 无论是从语言信息输入的量, 还是从信息输入形式和内容的多样性方面来看, 都无法满足不同学生的不同需求。因此, 教师在作为学生学习资源的提供者时, 选材不能仅局限于教科书, 而应根据学生的心理特征和认知发展水平, 注意选择不同题材、不同话题、不同形式的听力内容, 适当补充和丰富听力教学内容, 以激发学生学习兴趣, 开阔视野, 拓展思维。信息技术和互联网络的普及为听力教师开发课程资源提供了便利。教师可选择难度适当的英语歌曲、英语时事新闻、英美节目片段或英文影视音像片段等材料, 通过网络下载, 合理安排到听力教学中, 使学生接触来自不同渠道的英语信息, 增强英语听力教学的开放性与灵活性。

克拉申的输入假设认为, 人们习得语言的最佳途径是通过可理解性输入, 即输入要稍微高出他们当时具有的语言能力水平。因而听力教师在选择教学内容时必须考虑听力材料的难度系数, 如若所选内容过难, 学生跟不上听力材料的速度, 不能理解所听内容, 则容易产生挫败感, 从而放弃努力;而若所选内容过于简单, 则又容易导致学生失去挑战自我的兴趣。因此, 听力教师在作为学生学习资源的提供者时, 一方面要顾及大多数学生的不同水平, 另一方面要考虑听力内容与学生实际水平之间的正常差距, 即教师提供给学生的听力材料应略高于学生的实际水平。

二、作为课堂组织者的介入

作为听力课堂组织者, 教师最主要的责任就是组织听力活动, 保证听力课堂的有序进行, 在具体教学过程中, 通常表现为告诉学生听力活动的目的, 指导学生如何完成听力任务, 在恰当时间结束听力活动。

在实施听力活动前, 教师应告诉学生进行此项听力活动是为了寻找特定信息, 还是为了理解听力材料的主要内容, 并且考虑在听力中应采取的听力模式。明确的听力目的可以让学生清楚完成听力任务所需掌握的听力技巧和策略, 选择正确切入听力材料的方法, 从而更好地实现理解。一旦学生做好了听的准备, 教师应该清楚明了地给学生布置任务, 分组, 指导完成任务的具体步骤。明确的教学指示是顺利完成听力活动的保证, 在必要时, 教师也可用汉语向学生解释说明。示范是一种理想的帮助学生理解教学指示的方式。比如, 在“听与做”的活动前, 教师就可以让学生配合, 演示如何根据其所听到的指令做出相应动作。事实上, 简单直观的示范往往比复杂的教学指示更有效。而当学生完成了听力任务, 或学生对某一活动表现出疲倦或厌烦情绪时, 教师应及时结束或中止听力活动。

三、作为学习促进者与引导者的介入

帮助与促进学生的学习发展是教师最根本的职责。在听力教学中, 教师主要通过活动设计来实现其作为学习促进者与引导者的作用。有效的课堂活动不仅可以帮助学生克服听力理解困难, 掌握听力策略, 还有助于创设轻松、互动的教学氛围。

“听前”阶段, 教师可通过预测, 设置情境等活动激活学生已有知识, 激发学生学习动机, 使学生在情感及心理上为听力活动做好准备。比如, 教师可以让学生在进行听力活动前根据课文中的插图预测听力材料的内容, 或者通过阅读听力理解问题预测听力材料的主题, 通过预测活动, 学生获得了一种期待, 这促使他们更积极、更有效地去听, 以期检验他们的预测是否准确。教师还可通过设置情境来帮助学生克服听力困难, 如介绍文化背景知识、文章体裁等。文化背景知识的介绍可帮助学生激活相应的知识图式, 克服文化差异带来的理解障碍;体裁的介绍可帮助学生把握该材料的展开方式, 从宏观上猜测内容的发展脉络。

“听力中”阶段对教师来说是最难以控制的, 因为教师无法掌控学生对所接受的信息的处理情况。但如果教师提供一定的任务给学生, 让学生带着目的去听, 则可以帮助他们理清听的重点。做笔记是最常用的一种方式, 通常教师可根据听力材料内容设计出含有题头 (heading) 的表格, 要求学生仔细听, 并根据表格中题头的提示, 记下关键词。这种做笔记的方式因为有一定的指导作用, 可以帮助学生理清听的重点。

多项选择与回答问题是“听力后”阶段的传统活动, 然而做题并不能帮助学生在真实生活中进行有效交际。因此, 在此阶段教师可以适当开展基于听的扩展性活动 (如角色扮演、辩论、讨论、写总结等) , 将学生的听与其他语言技能有效整合。这种听与说、听与写的整合活动不但能反映学生听的情况, 还能展示他们对所听内容的个人观点和态度, 将其自身知识和体验带进课堂, 使听力学习个性化, 从而激发学生的学习动机和兴趣, 创造轻松愉快的教学氛围。

四、作为学习提示者的介入

在听力活动中, 学生不可避免地会遭遇听力理解障碍。教师作为学习提示者需要对学生的理解情况进行了解, 并通过提示去引导帮助他们, 减轻其心理负担与认知负担。

在听力材料中, 偶尔会出现一些语言上的难点。它可能是语音语调方面的, 如连读、弱读、重音转移等, 也可能是词汇和语法方面的, 如地名、专有名词、比较生僻的虚拟语气、似是而非的反问等。对于这些语言上的难点, 除非涉及整体听力理解, 教师须在听前进行针对性讲解之外, 一般情况下, 教师可选择在听的过程中对其进行提示。提示的方法可以是重复播放包含语言难点的这段听力材料, 也可以通过提问, 提醒学生关注某一特殊的语言现象, 并鼓励他们深入思考。提供书面听力材料也是帮助学生克服听力理解困难的一种重要方法。教师在提供书面听力材料给学生的时候, 可以对书面材料进行“挖空”, 让学生在听的时候补全, 也可以将书面材料分割成几段, 打乱顺序, 让学生边听边排序。

五、作为学习反馈者的介入

在互动的听力教学中, 教师作为学习的反馈者绝不仅仅给学生提供听力答案, 而应该通过言语交流, 及时了解学生掌握的信息, 检验其听力理解的程度, 并给予学生积极的情感和认知反馈, 促进其语言的学习。

注重提问技巧和提问方式, 并利用问题促进学生积极思考, 踊跃参与课堂是有效组织反馈的重要方式。听力教学中, 教师不但需要利用封闭性问题要求学生回忆并提供听力活动时所获取的信息, 更需要使用开放性问题, 鼓励学生自我表述, 对所获取的信息做出评价、判断、解释或讨论, 从而有效拓展听力课堂。

教师的反馈语通常反映了教师的态度, 从而引发学生相应的态度。因此, 在听力课堂教学中, 教师应该以积极的态度关注学生的情感, 经常性使用真诚的、肯定的, 尤其是表扬式的反馈话语, 以提高学生的英语学习兴趣。而当学生出现听力理解错误, 需要教师纠错时, 教师可采取重复错误, 提醒注意, 引导学生自我修正的方式, 保护学生参与课堂的积极性, 降低学生的学习焦虑。

听力教学中论文 第9篇

首先, 听是说的基础。在语言交流活动中, 交际双方都把自己当成听者, 而把对方当作是说话者。在交际者接收和理解信息之后, 要进行内在信息处理, 在此基础上产生表达动机, 然后通过内在和外在语言的转化, 再表达自己的想法。正确的说是建立在清晰的接收和正确的理解之上的。因此, 没有信息的输入、积累和语言信息的综合分析, 就不会有思想的自由表达。

其次, 说是听的前提。语言输出的目的是为了输入, 说是为了另一方的听。这种内在系统的口语交流模式表明交际者要进行口语信息的输入和理解。清楚正确的表达信息能提高对信息的理解和吸收能力。

再次, 听和说的技能相互影响。听和说都是对语言口语符号的处理, 听和说的能力就是对语言声音符号的处理能力。在正常情况下, 听话能力较高的人说话能力也较强, 反之亦然。此外, 大脑的运动语言神经中枢与听觉神经中枢紧密相联系。说话人根据听话人接收状况经常调整讲话内容和语速, 听话人也会按照说话人的讲话内容来调整听的重点和方向。因此, 在发展英语口语能力的过程中, 听和说的能力要协调一致地发展。听能提供真实的语言环境, 并使学习者获得足够和纯正的语言输入, 这是说的良好准备;说有助于吸收和内化随时听到的信息, 并使学习者创造性地使用语言, 成为表达个人思想的渠道。听和说相互检验和监督, 一方的提高可以促进另一方的提高。听和说的技能是不断重复循环和螺旋式上升的。

总之, 语言交流是一个复杂和动态的过程, 在此过程中听和说是两个有着相反运动机制的过程, 但双方处在相同的交流环境中, 并使用同样的声音媒介和神经心理基础, 采用同样的信息处理模式来接收和处理语言信息。正是同样的基础使听和说的技能紧密联系并相互促进和影响。这种内在联系要求听力教学应该将两种技能的提高适当地结合在一起。足够的语言输入和输出将会有助于信息的内化和学习者交流能力的提高。然而, 英语听力理解是被很多因素所影响的, 了解这些因素会极大地促进英语听力理解的提高。

在听力理解的过程中, 听者主要接收两种信息来源, 分别是系统的或语言信息和图式或非语言信息。语言信息包括语言知识, 如发音、语法和词汇等;语言技能, 也就是听力技能的掌握和应用。非语言信息包括学习者的文化背景知识、情感因素和听力材料等。

语言因素

在大学英语教学的基础阶段, 语言知识尤其是语音和音位知识在听力教学中是很重要的一个方面, 因为它经常会成为正确理解的障碍。在听力教学过程中, 我们经常遇到这样的状况:学生在理解生词较多和句法稍难的听力材料时并不感到太吃力, 然而有时在听简单熟悉的单词和句子时却怎么也听不懂, 认识的单词在听力材料中却无法识别, 这种情况往往更让学习者受挫。通常学生只了解单词在孤立状态时的读音, 很多学生连简单的句子也无法流畅的表达, 甚至还处在单个词说的状态, 所以, 他们无法感知在连续的语流中单词的语音特征, 这给学习者听力的提高造成了很多困难。在连续的口语中, 单词互相连接, 音位有时会发生很大变化。对于多数教师来说, 在听力课堂上他们通常在听前或听后会解释一些生词和较难的句式, 并且听力材料至少会播放两遍, 因此由生词和较难句法所造成的听力障碍能够较容易地被清除, 但是教师很少向学生讲解一些连续语流中的语音知识, 如连读、省音、弱读等, 这就造成了学生听力理解的极大障碍。

学习者因素

学习者的文化背景知识和他的情感因素也会对他的听力理解有很大的影响。前者指学习者对英语国家社会、文化和历史等的理解程度。不同语言的文化差异会导致语言使用的差别, 因此在听力中, 学生很容易误解语义。长期的被动语言输入往往使学生感到单调乏味并逐渐失去了学习的兴趣和信心, 结果一段时间的努力以失败结束。兴趣有助于激发学生的内在动机, 从而使他们具有进一步深入探求知识的欲望 (H. D. Brown, 1994) 。这些非语言因素如果被忽视, 听力理解的提高同样是有限的。

听力材料的因素

足够的语言输入是听力提高的一个前提, 恰当地选择听力材料是及其重要的。听力课堂上经常令人沮丧的情况就是听力教材老化不实用, 不能及时更新, 听力材料的语言缺乏生活的真实性, 不能很好地为学生将来的语言交流做准备。结果, 很多学生在听力课上缺少主动接收语言信息的兴趣, 在他们眼中, 听力课成了“睡觉课”。好的听力材料应该是语言真实, 包含贴近学生生活的知识, 实用有趣, 能够使他们有机会在日常交流和对某些话题进行讨论时练习和使用。此外, 听力材料应该适应学生当前的水平, 既不能太难也不能太简单。如果可能的话, 应该将听力材料制作成生动的演示光盘, 真实的交流场景, 真实的人物, 并配有必要的图片和文字材料以便加强理解。

总之, 听力理解的提高受很多因素的影响。在教学过程中, 教师应该尝试不同的教学方法来克服传统听力教学的弊端, 并不断提高自身的业务水平以满足新时期英语听力教学工作的需要。

参考文献

[1]Brown, G. Listening to spoken English. Longman. 1977.

[2]H.D.Brown.Teaching by principles:an interactive approach to lan-guage.

英语教学中的听力培养 第10篇

一、介绍背景知识

听录音前, 教师应简要地介绍一些教材中有关国外社会的背景知识, 帮助学生理解录音内容。该步骤中的最主要的是一件事, 就是要在听前为学生提供一些与听力内容有关的上下文背景知识。首先, 教师可以影射有关内容, 也可以简略介绍听力材料中有关内容, 教师此时可将材料中关键的生词或短语写在黑板上, 并作简单讲解, 但写出的词语不要过多, 讲解也不宜过详。其次, 教师可叫学生就所将要听的材料展开简短的讨论, 其目的在于让他们产生新观念或刺激他们的创造性思维。听前的这些预备活动可以活跃课堂气氛, 激发学生的学习动机。但需注意的是, 这个过程的时间不宜过长, 否则会影响到我们正式的听力训练。再者, 过长时间的讨论或讲解, 会涉及到听力训练中的方方面面, 不利于听力水平的提高。最后一点, 要让学生快速浏览将要回答的问题, 这也有助于学生从中发现与所听材料有关联的东西。

二、强化多种形式听力训练

这是英语听力训练中最重要、也是最难的一步。第一, 学生这时不仅要动耳, 还要动手, 即对所听材料中的关键词、时间、年代、数字、地名等要记录, 这很重要, 也相当必要, 因为学生所听信息来得快, 也忘得快。第二, 学生的注意力一定要高度集中, 教师应尽量排除干扰学生注意力的因素。如周围环境、课堂纪律、录音机的播放效果差等往往容易分散学生的注意力。第三, 学生听力方法的运用要恰当。首先, 要注意的是, 对所听内容不一定要求每词每句都要听清楚, 况且这也是不可能的, 即便听清楚了所有词句, 也未必都能记住。一般来说, 英语听力听个大概就可以了, 也就是说听懂了材料的基本内容即可。另外, 对于当时未听明白的词或句子, 切忌着急, 也不要再去思考它, 应继续往后听, 否则, 我们对后边所听内容将云里雾里, 一塌糊涂。听的过程中, 我们既要注意力高度集中, 又要有一个放松的心情, 这样才能做到事半功倍。若要最有效地完成这个步骤, 教师可从以下几个方面入手。

1.精听训练。

精听的材料一般不宜过多或太难。精听主要用于对语音、词汇、句型、数目、时间、地点、国名等方面进行训练。在精听时, 我们一般要求学生将每个词、每个句子都听得清楚, 让他们反复听, 有时还应要求学生把听到的句子翻译成汉语, 或是要求学生重复所听到的句子, 以检查学生的理解程度。

2.泛听训练。

泛听的材料一般比精听的材料来说量可大一些, 同时也要增加一些难度, 材料的形式也可多一些, 如不同年龄的男声、女声、童声以及不同的口音。材料的形式又可是故事、会话、新闻等。泛听时尽量引导学生克服追求听懂每一个词的心理特点, 要求他们掌握主要的内容、文章的中心大意、故事的主要情节, 等等。

3.强制性听能训练。

强制性听能训练就是对学生制造一种紧张的气氛, 使学生感到一种压力。有了这种压力和气氛, 学生就能集中自己的注意力, 从而提高听的效率。“注意力”是人类学习中效率最高的因素之一, 人们注意力最集中的时候, 也是记忆力最好的时候。因此, 学生在进行听力训练的时候, 只有集中注意力去听, 才会收到最佳的效果。

4.听说结合, 相互促进。

语言的重要功能之一, 就是传递信息与表达思想。社会生活中人与人之间的交往是通过言语活动进行的, 听和说也就成了人们交际活动中最主要的一种形式。听得多了, 也就会说了。听和说的能力是互相依赖, 相互促进的。一般可采取听后复述或是对所听材料进行讨论等方法。这样, 既检查了其听懂的程度, 又训练了学生的口语的能力。

5.视听结合, 以视促听。

视觉感官在人们记忆活动中的作用是很大的, 具体而生动的信息映象伴随听觉感官的作用, 人们更易理解和记忆。科学研究表明, 正常人通过视觉感官吸收到的知识约占83%, 听觉约占11%, 味觉约占1%, 触觉约占1.5%, 嗅觉约占3.5%, 这就说明, 视觉感官在人们吸收知识中起着重要的作用。如果我们把视听有机地结合好, 那也将是英语听力教学的又一重要环节。“视”可为学生学习英语提供真实的语言情景, 而且也能提供真实的教学活动环境, 把抽象的语言材料形象化;另一方面, 它所传递的信息量大, 速度快, 学生观看时注意力也就相对集中。另外, 它还可激发学生的学习兴趣, 提高学习积极性。但是, 没有好的方法, 视听课是不会收到好的效果的。教师在选材时, 既要注意知识性, 又要注意趣味性。

三、抓好课后听力训练

听力课, 本来就是一门实践课, 这是别人所教不会的, 要靠自己的大量实践去获得。单靠每周的几节课来提高听力是远远不够的。因此, 我们必须抓好课后听力训练。美国心理学家克拉圣 (D.Krashen) 认为, 只有自然吸收的语言才能转化为对语言的熟练掌握。因此, 要真正熟练掌握语言, 要靠大量的自然吸收。具体说, 就是要大量接触实际生活的语言材料, 这就是我们在前面提到过的“泛听”。课后听力训练就是实施泛听的一处很好的途径。教师除了上课以外, 还应给学生布置一定的课后作业。并提出要求, 还要作检查, 这就要求教师的强制性和学生的自觉性相结合才能收到效果。

课后也是听力训练中一个重要的步骤, 但我们在教学中往往容易忽略这一环节。事实上, 听后需做的事很多, 并且相当必要。如学生完成练习, 对所听内容进行概括, 分组讨论等。进行这些活动的目的在于使学生对刚听过的内容得到巩固和加强。在完成练习后, 学生之间可以互对答案, 若答案不一致, 他们可以进行讨论, 表述自己的观点。之后, 教师可以再播放一次磁带, 此时, 观点出现分歧的学生必定会更加用心地听, 他们有机会再次分析检查自己的答案错在什么地方, 对在什么地方。教师也可以让学生给出证据以支持自己的观点, 教师切勿将答案一一告诉学生。练习完成后, 要留些时间给学生对所听内容进行口头概括, 若时间允许的话, 还可以学生笔头陈述一些与所听内容有关的观点。这样一来, 听力训练就成了一种相互联系、相互影响的活动, 学生既练习了听力, 口语也得到了训练, 同时对写作也能有所提高。耳、口、手共同参与, 有利于提高学生对语言的认知和接受能力, 全面调动学生的学习积极性。

英语教学中如何加强听力训练 第11篇

一、营造和谐氛围，扩大听的渠道

传统教学中听的活动，一般局限在以句型、对话为中心的教学中，着重于语言形式的听辨和记忆，信息的输入量明显不足。而平时做的听力技巧专项训练，多是测试性题目，目的性太强，做的多了，很容易引起学生的疲倦、排斥、甚至反感，从而失去对听力的兴趣。

在课堂上，教师应该坚持尽可能的用英语教学，包括问候、课堂用语、评价、布置作业，并且也要求学生努力在课堂上说英语，不要担心学生做不好。事实证明，用不了多长时间，学生完全能听懂你的指令、要求。甚至还能学会你的一些用语。给学生一个良好的语言环境，让他感到身处异域，而能应付自如的与人交谈，从而获得一定的成就感。比如，规定课前5分钟为自由交流时间，可安排师生对话，生生对话、小组对话等，形式可灵活多变，对于表现出色的同学予以适当的表扬和鼓励。这对学生来说是一种新的挑战。问答中学生的情绪是紧张兴奋的，他们能迅速进入英语角色，沉浸在浓厚的英语氛围中。课外，教师应该鼓励学生积极的利用一切机会进行英语对话，鼓励收听、收看一些英语节目，扩大知识面，提高自身的听力水平。

二、创设情景，激发听的欲望

英语听力的培养宜视听结合，培养利用情景获取信息的能力。所谓的视听结合，是指利用实物、图片、简笔画、教师的动作、表情、投影等直观手段来创设、模拟情境，提高理解和强化刺激，加深记忆。如教“egg”，教师可先自言自语：What's this？ It's an egg. Is this your egg？ Yes， it's my egg. My egg is big…然后提问What's this in English？ 要求学生回答。学生不仅可以脱口而出，而且因为是“听”来的，感到特别有新鲜感，记得特别牢。通过创设一定的情景来呈现对话内容，既真实又生动。对学生理解和掌握对话有很大的帮助。

三、传授方法，提高听力水平

学习是一个过程，掌握其基本方法可以大大提高学习效率。从英语听力角度来讲，我认为以下几个方面尤其值得注意：

1.语音学习。语音学习是学习语言的基本，开始教学我们就应该把好语音关。注意其发音的特殊性、重音、连读、声调等等。教学生多去模仿、听、读、与人对话。

2.抓要点。听前仔细阅读听力任务，带着任务有目的性的听。切忌逐字逐句的听。我们只需要知道主题大意，想要一字不漏的全部听清有点不现实，也不必要。教师可教学生用画图、做笔录等方法，特别是时间、地点、方位的内容。

3.预测能力。

四、降低焦虑，减少情绪障碍

轻松愉快的心情和积极主动的情绪，对提高听的效果非常重要。在日常的听力教学中，教师应做到以下：

1.听前介绍背景或出示图片，帮学生熟习材料，降低难度。

2.选择合适的听力材料和检测方式，减少“压迫感”，注意内容的难度，说话的语速。以学生能听懂基本内容为前提。

3.允许学生犯错，以引导鼓励为主。

4.把握听的时间，每次大约十五分钟。

“孩子的知识多半是听来的”。“不会听就不会学习。”这些话虽有些夸大，然而，听，作为人类认识活动和交际活动的基本形式，对说、读、写能力的发展确实有着至关重要的作用。重视听力教学，不仅符合语言学规律，也是现代英语学习的需要，是改变现行英语教学重读写，轻听说现象，摆脱“哑巴英语”“聋子英语”通病的形势所趋。

重视语文教学中的听力训练 第12篇

听话能力和说话能力是语文能力的重要组成部分, 也是最为普通和应用最广泛的社会交际能力。听话是吸收, 说话是表达, 只有听得准确, 说得清楚, 才能达到交际的目的。

良好的听话能力是学生学习和获得知识的重要途径之一。实践表明, 凡是学习成绩优异的学生, 大都有边听边思考边摘记要点的听记能力, 以及善于从教师讲授的众多材料中进行比较、选择并重新组合为系统知识的能力。所以, 抓好听力训练、提高学生的听知能力是提高课堂教学效率、增强学生语文学科素质的基础和重要环节。

一、听知能力的内容

1.对语音的辨别能力。口头语言是语音和语意的结合体, 语言的交际功能是由语音来体现的, 每一种语言的语音都有其特定的结构法则和组合序列的。学生首先要具有对这种语音序列的辨别能力, 否则就无法理解其含义。

语义的理解能力。这是听话能力的核心。它包括能正确听写书面语和口语语, 能听解各种句式理解句法含义, 能把握话语的内在逻辑。要培养学生能听出不同的说话人在不同的交际场合运用不同的句式表达的意思和感情。

对话语的品评能力。即要理解品评话语表面含义, 还要理解其内在的含蓄意味、言外之意等, 甚至包括对说话人的风度、性格等进行评价。

二、听知能力训练的主要方法

听问训练:听问是一边听一边思考的思维活动, 要求注意力集中, 弄清对方究竟提出的是什么问题, 并作出准确的判断。听问训练的常用方式有口问口答和口问笔答两种。专门的听问训练有时只要求让学生指出问题的实质或关键是什么即可, 不必进行全面的展开表叙, 因主要的目的不在于检查学生是否回答得好, 而在于检查他是否听得准确、仔细。

听写训练:把听读的材料逐字逐句地准确记录下来的听话技能训练。通过听写活动可以培养学生的耳、脑、手三者并用的能力, 可以使学生加深对某些关键词的识记, 促使他们确实掌握字的音、形、义, 提高认读能力和快速、准确的书写能力。听写的方式多采用听写音节、词语、句子、短文等。但要注意选择听写的材料, 难字不宜太多, 篇幅不宜太长。

听述训练:运用口头或文字把所听到的材料复述出来的听话技能训练。听后复述对培养学生听话注意力、记忆力, 锻炼学生听话的准确性和表达性的准确性十分有益。听述训练的方式多采用逐段听读, 分段复述;反复听读, 集中复述;集中听读, 分组复述等。听后复述的种类常用的有听后详述、听后概述、听后综述等。这一类训练结合课文或延伸到课外都可以。

听辨训练:对听到的话语进行辨识、判断的技能训练。它能使学生注意力集中, 联想和想象活跃, 能锻炼学生思维的敏捷性和开阔性。听辨训练的方法大致有辨异同、辨正误、辨类别、辨美丑等。听前提出要求, 让学生注意某一方面;读的人要把握好节奏, 读出重音, 让学生听清楚;听后即可开展讨论, 分辨正误。分辨的可以是语法等形式上的优劣, 也可以是情感等内容上的问题, 或听记一篇内容杂乱的文章, 让学生寻找各种材料间的内在联系, 理出线索。

听评训练:对听到的文章进行评析, 指出其特点、优点或缺点, 培养学生的听话品评能力。这一训练是以听带说的重要环节, 听之有物, 说之有拒, 只要训练的分寸把握得好, 这一方法是最能张扬学生个性的, 学生欢迎的指数肯定不低。