听力成绩范文

听力成绩范文（精选11篇）

听力成绩 第1篇

近十年来, 学习自我效能和学习策略已成为中外学者研究的热点课题, 并取得了重要结果, 主要认为学生的学习自我效能感、学习策略与学习成就之间存在着密切的相关关系。A.Bandura认为, 自我效能是指个体对其能否实施某一行为的能力的推测或判断, 它主要通过个体经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒四个信息源形成;自我效能水平的高低影响个体对任务的选择、付出的努力, 以及在困难条件下对活动的坚持性。Zimmerman&Martinez Pons的研究表明自我效能感与学生的学习成就息息相关, 而且自我效能感与学生的组织、评价、计划、目标设置、控制等学习自我监控行为都呈现出显著正相关。学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控, 既可是内隐的规则系统, 又可是外显的程序与步骤。国内外学者的研究指出:学习策略作为学会学习的重要手段, 对学习者的学习成绩有重要影响。但纵观与自我效能、学习策略相关的文献, 探讨自我效能与学习策略之间关系的研究并不多见。针对英语专业学生的听力自我效能、听力策略、与听力成绩之间关系的研究更是鲜见报道。本文综合听力自我效能感和听力策略这两个影响英语专业学生听力成绩的重要变量, 来探讨它们之间的相互关系, 以期达到帮助英语专业师生提高听力学习成绩的目的。数据分析采用SPSS16.0软件进行管理和统计分析。

2. 研究对象和方法

本文选取江南大学外国语学院英语系全体大二学生共128名作为研究对象。其中18名学生因时间冲突未参加问卷调查环节, 因此实际研究对象为110名。

描述详细点本文共采用3个研究工具:听力测试样卷、听力自我效能问卷和听力策略问卷。其中听力测试样卷是为了测试英语专业学生的听力成绩, 是在江南大学外国语学院英语教师张玉琴的帮助下在题库中抽取编制而成, 共有35道题目, 其难度相当于专四水平。听力自我效能问卷是为了测试英语专业学生的听力自我效能感。该问卷是根据边玉芳博士在其博士论文中编制的学习自我效能感量量表改变而成, 将听力自我效能感分为“基本能力感”和“控制感”两个维度, 共15个项目, 采用五分制评分, 其Cronbach系数为0.781。听力策略问卷是为了调查英语专业学生在课内或课外听力学习过程中使用听力策略的情况。该问卷以O’Malley和Chamot对学习策略的分类和Vandrgrift对听力理解策略的分类为基础, 将听力理解策略分为“元认知策略”、“认知策略”和“社会/情感策略”三个维度, 共26个项目, 采用五分制评分, 其Cronbach系数为0.857。

3. 结果与分析

表1听力自我效能、听力策略与听力成绩的描述性统计分析

表1为对英语专业学生听力自我效能、听力策略和听力成绩的描述性统计分析, 由表中数据得知英语专业学生的听力自我效能感的平均得分为3.33333, 大于中间值3, 表明英语专业学生的听力自我效能感较强;其中基本能力感的得分为3.48571, 大于控制感的得分3.20000, 表明英语专业学生的基本能力感比控制感强。听力策略的平均得分为3.39301, 大于中间值3, 这表明英语专业学生听力策略的使用频率较高;其中元认知策略的平均得分3.61250, 大于认知策略的平均得分3.28896和社会情感策略的平均得分3.31818, 表明听力策略中元认知策略的使用频率最高, 而认知策略的使用频率最低。英语专业学生的听力成绩的平均得分为23.8818, 满分为35分, 表明英语专业学生的听力成绩较好, 但有提高的空间。

**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) .

表2为英语专业学生听力自我效能与听力策略及其各个维度之间的相关性分析, 根据表中数据得知, 英语专业学生的听力自我效能与听力策略的相关系数为0.408, 达到了显著水平。同时, 听力自我效能的两个维度中基本能力感与听力策略及其三个维度元认知策略、认知策略、社会情感策略的相关系数分别为0.391、0.371、0.372、0.107, 都达到了显著水平;控制感与听力策略及其三个维度元认知策略、认知策略、社会情感策略的相关系数分别为0.330、0.359、0.258、0.170, 都达到了显著水平。这些结果表明, 听力自我效能水平越高的学生使用听力策略的频率越高。

**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) .*.Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) .

表3为英语专业学生听力自我效能、听力策略与听力成绩之间的相关性分析, 由表中数据得知, 英语专业学生听力自我效能与听力成绩的相关系数为0.380, 大于听力策略与听力成绩的相关系数为0.207, 这表明英语专业学生的听力自我效能与听力成绩的相关性大于听力策略与听力成绩的相关性。

4. 讨论

本研究发现, 英语专业学生听力自我效能感与听力策略使用之间表现出显著的正相关关系。这表明听力自我效能感越强的英语专业学生, 越能够有效地使用听力策略。相关研究表明, 有些学习者即使掌握了有效的学习策略, 在实际学习过程中使用这些学习策略的频率也很低。导致这种状况的原因有很多方面, 学习者对运用学习策略的效能感的缺乏, 即对自己是否能成功运用学习策略的能力的怀疑, 是造成该现象的重要原因之一。作为情感因素之一, 自我效能是个体作用的中介机制, 它以控制情感、调节能力、选择和设立目标、个人努力等主题的机能活动等间接方式影响学习者的学习过程和学习成绩。班杜拉认为, 个体除了对其行为有着结果期待之外, 还对其行为具有效能期待。效能期待是指个体对自己能否进行某一行为的能力的推测或判断, 意味着个体能否确信自己能够成功地实施达到某一结果的行为。当个体确信自己具有进行某一活动的能力时, 就拥有高度的自我效能感去进行该活动;并且, 个体一般是预测到自己拥有完成某活动的能力时, 才会努力去实施该活动。当学生意识到有效地使用听力策略可以提高听力学习成绩, 并且感到自己拥有在听力过程中使用听力策略的能力时, 就会产生高度的听力自我效能感, 这种高度的听力自我效能感又会影响他们运用已经习得的听力策略的动机, 从而在听力过程中积极有效地使用听力策略。班杜拉认为, 自我效能感影响个体对环境及其行为活动的选择。个体一般选择自认为有能力有效控制的环境, 回避认为无法有效控制的环境。在听力过程中, 当学生面对听力任务时选择哪种听力策略, 受到学生对运用听力策略的自我效能的控制和调节。在本研究中, 英语专业学生的听力自我效能感与元认知策略、认知策略和社会情感策略都具有显著正相关, 其中听力自我效能感与元认知策略的相关系数最高, 这表明, 听力自我效能感越高的学生更频繁地使用元认知策略。元认知策略指学习者对自身的认知行为进行思考, 并制约学习者在学习过程中的认知行为。在学习策略中, 元认知策略对学习有着最直接的影响。听力自我效能高的学生对自己的听力学习能力、对听力策略的运用能力具有较高信心, 因此常选择适合于自己能力水平同时又富有挑战性的任务和要求作为自己的听力学习目标;并积极主动地对听力学习任务进行组织。计划、选择适当的听力策略, 敢于正视听力学习过程中出现的问题和困难, 并通过自己的不懈努力解决问题, 克服困难。而听力自我效能低的学生则相反, 由于对自己成功进行听力学习行为的信心较低, 对听力学习和听力成绩产生一种不可控制的心理, 对自己的听力行为缺乏监控与调节意识。因此, 学生仅仅学会使用听力策略是远远不够的, 还必须具有使用相关听力策略的听力自我效能。当学生认识到听力策略运用的价值并相信自己有能力正确使用这些听力策略时, 才会更积极地在听力学习过程中有效的组织、评价、计划、调节并监控自己的听力学习活动并有效地使用听力策略。

同时, 本研究在分析听力自我效能、听力策略与听力成绩之间相关性时发现, 听力自我效能与听力成绩的相关性大于听力策略与听力成绩之间的相关性。这表明对于英语专业学生而言, 在努力掌握听力策略以提高听力成绩的同时, 更应该提高听力自我效能以便更好地提高听力成绩。

5. 启示

本研究得出以下结论, 听力自我效能高的英语专业学生能更有效地使用听力策略;听力自我效能和听力策略都与听力成绩有显著相关性, 同时, 听力这些效能感与听力成绩的相关性大于听力策略与听力成绩之间的相关性。这些结论表明, 提高英语专业学生的听力自我效能感是增强听力策略使用成效, 提高听力成绩的一个重要途径。因此, 对于英语专业的师生而言, 在听力教学过程中, 不但要进行听力策略的教学, 更重要的是培养学生的听力自我效能感。根据班杜拉的自我效能理论和前人研究的成果, 教师可以从以下几个途径加强英语专业学生的听力自我效能感。

5.1 让学生获得成功的体验

班杜拉认为, 行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素, 成功的体验能帮助个体建立稳定有效的自我效能感。因此, 在听力教学过程中, 教师应积极为学生创造成功的机会, 让学生体验到听力策略运用和听力学习成功的快乐与喜悦。从而让学生的听力自我效能感得到发展提高, 以达到更加有效地使用听力策略, 取得更好的听力成绩的目的。

5.2 外部强化

班杜拉指出, 在个体掌握了某些知识和技能, 恰当运用外部强化有助于自我效能感的建立与增强。首先, 外部强化有助于促进任务的完成, 鼓励个体努力学习, 掌握新的知识和技能, 向更高的目标迈进。其次, 外部强化过程中外部提供的信息促使个体更明了地看到自己的进步, 进而产生自我效能感。因此, 在听力教学过程中, 教师应及时给学生反馈, 多采用正面强化的手段, 如表扬、肯定等;少采用指责、批评等负面强化手段;以增强学生的自信心, 提高学生的自我效能感。

5.3 自我强化

班杜拉认为, 个体的自我效能感不仅仅受到外部强化的影响, 还受到自我强化的作用。自我强化指以自我鼓励、自我奖赏的方式提高自我效能感的行为过程。培养个体进行积极的自我强化, 关键是帮助个体设定合适的标准。标准过高则容易遭受挫折和失败, 标准过低则不利于激发个体的努力。对于学生的学习过程而言, 其学习标准是通过学习内化而来的。因此, 在听力教学过程中, 教师应帮助学生设立合适的标准, 并通过逐步设定较近的、切实可行的计划来达到标准。较近的目标更容易达到, 因而更有利于帮助学生增强听力自我效能感。

5.4 归因训练

归因对个体的情绪、期待和行为产生重要的影响。大量的研究表明, 学习者对成功和失败进行的归因, 能影响主体控制感和自我效能感。因此, 在听力教学过程中, 教师应该首先诊断出学生的归因倾向, 适时地对学生进行归因训练, 帮助学生把听力学习的成功归因于自己的努力, 把失败归因于自己的努力程度不足。这种归因倾向能帮助提高学生的听力自我效能感, 促使学生积极主动地运用听力策略, 从而提高学生的听力学习成绩。

6. 结语

通过本研究得知, 英语专业学生的听力自我效能及其各个维度与听力策略及其各个维度呈显著正相关;听力自我效能与听力成绩呈正相关, 听力策略与听力成绩呈正相关;同时, 听力自我效能感与听力成绩的相关性大于听力策略与听力成绩的相关性。随后本文结合班杜拉的自我效能理论及前人的相关研究, 对英语专业师生在听力教学过程中如何提高学生的听力自我效能感、促进学生积极有效地使用听力策略, 从而提高学生的听力成绩提出了几条建议。

摘要：以听力自我效能感和听力策略量表为工具, 通过方差分析、相关分析等方法, 考察了英语专业学生听力自我效能感和学习策略这两个因素对听力成绩的影响及相互之间的关系, 发现英语专业学生的听力自我效能感与听力策略之间存在显著的相关关系;听力自我效能感和听力策略对英语专业学生的听力成绩有着显著的回归效应;听力自我效能感对英语专业学生的听力成绩的影响大于听力策略对其成绩的影响。

关键词：英语专业学生,听力自我效能感,听力策略,听力成绩,关系

参考文献

[1]Zimmerman, B.J.&Martinez-Pons.Construct validation of strategy model of student self-regulated learning.Journal of Edu-cational Psychology, 1988, (80) :284-290.

[1]班杜拉, A著.张小春, 李凌, 张小林, 井世洁译.自我效能:控制的实施.华东师范大学出版社, 2003.

[2]程晓堂, 郑敏.英语学习策略.外语教学与研究出版社, 2002.

[3]董奇, 周勇.论学习的自我监控.北京师范大学学报 (社科版) , 1994, (4) .

[4]胡桂英, 许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究.心理科学, 2002, (6) .

[5]刘志华, 郭占基.初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩关系研究.心理科学, 1993, (16) .

托福听力突破成绩的方法 第2篇

备考时候用的这个方法相对来说比较笨。每遍听下来只是让原本模糊的听力材料一点一点地更清楚。当时自己也没多想OG的要求，只是想着我千不该万不该就是不能一句一句听，所以我就算是有某一句听了几遍都听不懂，我依然从头开始完整地听一遍。

材料：一切符合托福听力材料难度标准的都可

要求：听的时候做笔记，不提顿的听，共听五遍

方法：

第一遍掌握文章大意，记住没有听懂的

第二遍以句子为单位听，不停顿，记住没有听懂的

第三遍如第二遍，只是以单词为单位听。

第四遍听的时候看script，然后查明白一切不懂的，单词，句子，搭配等～

第五遍不看script听，检查自己原先不懂的这下懂了没。

秋雨荆州洗脑精听法材料同上，要求不记笔记，无脑滚动。

方法：

第一遍掌握文章大意，尽量听出最多的内容

第二遍尽量听出更多的内容

第三遍尽量听出更多的内容

第四遍尽量听出更多的内容

第N遍看script听，检查自己是否听全了

托福听力如何高效获取信息

听力考试属于英语考试中的一种常见类型，它也因其自身的考查方式及特点而与阅读、写作等类型的题目有所区别。在听力部分的考试中，所有的信息源都在音频形式的听力材料中，而且音频材料转瞬即逝，因此，考生需要采取积极的应对措施并细化成具体的备考步骤，以便提高获取信息的效率。下面将就托福听力的备考步骤进行一定的介绍。

第一，在实际的听力考试中，每段材料只读一遍，而且在有些题目中，考生只有在材料播放完之后才能看到题目，这就需要在听音的同时，及时地做好笔记，在理解的基础上，记录下材料中的重点及可能会考查到的细节内容，此外，在记笔记的过程中，要做到条理清晰、书写尽量工整、提倡使用一些自己惯用的缩写和图形来表达，提高记笔记的效率，并能够为答题时候高效准确地提取信息打下良好的基础。最后，在能够看到题目后，可以根据之前记录下的笔记内容来辅助答题，当然，如果对听力材料的内容理解不是特别充分，或者对可能考查的重点及细节把握不够，都会造成听完材料之后却对题目不知如何着手，这就要求我们在听材料的过程中，除去对材料本身的理解把握及记录之外，还应该注意对话中谈话双方对所谈论内容的观点及态度，从而从整体上感知材料，形成对材料的整体的全面的把握。

第二，在听写类型的题目中，可以听一句写一句，听力基础能力较好的同学可以听和写同时并行，在记录下已听懂内容的同时，注意力还应该主要集中在对正在播放的录音的把握上，这一过程中，就需要备考者应该能有足够的语言功底，能够潜意识地将听出来的内容拼写出来，从而为听懂正在播放内容的过程提供更多的思维空间。此外，在这一部分中，备考者还需要使手耳处于高度的紧张状态，并能够做到双方并行不悖、双管齐下。

第三，在进行完练习之后，应该要能够以一种积极客观的心态面对答题情况，核对答案，并用红笔进行改正，找出自己的弱点，有针对性地做反复练习，以实现真正的提高。

第四，在经历以上步骤之后，备考者可以对听力材料及听力原题目进行精读，标注好生单词的发音及语义，并对可能考查到的重点及细节内容进行推测，并熟悉听力考试中的规律及模式，从而对以后的听音过程提供更多的应对策略。此外，备考者还可以进行跟读模仿，使自己的语音、语调、语速尽量与听力原材料接近，从而更好地理解听力内容，也会对之后的听音过程大有裨益。

练习托福听力可边走边说

托福考试训练听力边走边说有好处。等到老托福听力材料已经能听懂80%，就可以提高难度了。作为面向外国人的英语能力测试，老托福的语速、连读情况和真正美国人说话自然还是有差别。而在老托福的听力材料之后，我就直接强迫自己听VOA standard。这个跨度很大，主要是因为我没能找到难度居于两者之间的听力材料。VOA的语速已经比新托福考试要快了，但其价值也正是如此。所谓“求其上上得其上”，如果把VOA都能听懂，还怕托福听力吗?但果不其然，初听VOA时我大脑出现了严重的“罢工”现象，常常没听几分钟就走神了。为了让自己集中注意力，我开始“听说”。下面要重点说一下“听说”。

此“听说”非彼“听说”。我在尝试了几次后最终没有采用，一是因为很耗时间，二是因为过程很枯燥。如果有比较有决心的同学不妨一试。而我采用的方法是“听说”耳朵听到的英语嘴巴跟着说，哪怕没听懂也尽量模仿那种发音。因为有了大脑的这个反馈过程，这样做能让自己专注于所听的材料，走神现象有了很大的改善。而与“听写” 想比，这种方法花的时间较少，而且由于可以很快地听新内容而不是纠结于某个句子而一再重听，相比之下也没有那么枯燥。

不过我必须承认一点：直到考完托福，我听VOA也是很吃力的。我当时是下载十篇几分钟一段的VOA standard，放到MP3里面反复听。第一遍往往只是听个大概，夸张一点说，就是抱着“寻宝”的态度去听听着听着发现，“哟，这一句我能听懂唉!” 然而反复听，第二遍，第三遍，第十遍今天听完明天继续，直到某天发现，这几篇报道的大意自己都明白了，就可以换一批新的了。注意，此时的“听明白”是个幻觉：我们只是能听明白这几篇文章，并不是说已经有听VOA standard的听力水平了。换十篇新的VOA，第一遍依然听得很崩溃。然后再是第二遍，第三遍然后再换。

提高初中生英语听力成绩策略探究 第3篇

[关键词]初中英语听力训练解题技巧听力成绩

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130068

在农村初中，学生听英语的机会不是很多，学生的听力水平参差不齐。听力在英语考试中占较大的比重，正常是20分，每次考试都是先考听力，如果听力解题不顺利，有的学生就会很紧张，从而影响他们的笔试成绩，所以强化听力教学和听力训练，提高学生听力成绩迫在眉睫。

听听力材料的目的不是听懂每个单词，而是理解口头语言的意思。学生通过听的过程，提高了理解和处理信息的能力，进而丰富英语词汇量，提高语言表达能力。实践证明，听力基础较差的学生通过科学的训练策略能很快掌握听力技巧，提高英语听力水平。教师可从以下方面着手提高学生对听力题的应试能力。

一、听前审题

1.浏览题目，做标记

在拿到听力题之后要先抓紧时间浏览题目，做必要的记录，这样可以预知要听的重点，提高捕捉信息的正确性。比如图片类题目，根据图片，可以在图片旁先做一些标记。例如一道题有三幅图片： A.美国的白宫；B.英国的大本钟；C.悉尼的歌剧院。学生可以在图片前写下America， England， Sydney。听力材料如下：

—I hear you are leaving for England next week. What are you going to do there？

—Further training for several weeks.

Question： Where is the girl going？

这样学生就可以很容易捕捉到England，因此很快能确定答案B。

2.熟悉选项，辨不同

熟悉三个选项，快速研究答案之间的不同点，然后有选择地听录音，只注意听不相同之处。例如一道题的三个选项为：

A. Mary hasnt played baseball for ten years.

B. Mary enjoys playing baseball now.

C. Mary used to play baseball seven years ago.

三个选项的不同之处就是时间的问题，这样在听题时就容易抓住时间这个关键点，正确答题。

3. 浏览题目，猜内容

听力材料中有些独白题信息量大而答题时间短，学生没有必要也不可能把每个单词都听得很清楚，所以要利用题目和选项预测听力要点，这样才能有所侧重地捕捉信息，减少记忆的内容，对要听的内容做到有备而来。比如题目中有一些关键词“now”，“ today”，就要预知题目可能会有时间或数字的问题。例如看到题目“How many books can Tom borrow today？”就要预测可能会听到每个学生最多能借几本书，Tom已经借了几本，这样在听的时候就会特别留意，紧盯数字的问题，轻松而准确地得到答案。

4. 结合常识，筛干扰项

在综合考虑题干和选项的基础上，运用一定的逻辑推理或日常生活常识，排除与常识不相符的干扰项，既能减少答题时间，又能提高答题的准确性。例如“听短文回答问题”中有一题：What should you do to stop the poison from spreading to other parts of the body if you or someone else is bitten？

A. Move the victim to a hospital.

B. Wash the bite.

C. Tie something round the bite.

根据日常生活经验，被蛇咬了之后，应该用东西把伤口扎起来，这样在听短文之前就知道正确答案是C，最后在听完短文后再核实一下。

二、听中答题

1.迅速记录

在听的过程中，面对瞬间就要消失的一段长对话或一篇短文，学生在高度紧张的情况下需要存储大量的信息，怎样才能又快又准地记忆呢？俗话说“好记性不如烂笔头”，这就要求学生养成迅速做记录的习惯，边听边记，既用脑又用手，把听到的关键词如时间、地点、价钱、电话号码等，简洁而快速地写下来。例如：The red shirt is forty yuan， half the price of the green one. How much is the green shirt？学生听到“half”，很容易误选20元。这就需要学生在听的时候反应迅速，用符号写下两者之间的关系。比如用r代表红色，40代表40元，用g代表绿色，r=1/2g，就知道正确答案是80元。

2.抓关键词

段首句和过渡性词语也是学生捕捉的重点，因为段首句基本都是表达一段中心思想的主题句，它简明扼要地告诉听者一段话的内容，而过渡性词语对整个语篇的理解也起着很重要的作用。有的学生听语篇时，只听到单词或句子，抓不住文章的重点。例如“听短文回答问题”中有这么一题：What is the speaker trying to do？从段首句中的“think of safety first”就能够知道这篇短文主要讲安全问题。

三、听后纠正

录音结束后，学生需要检查，利用脑中留下的记忆和所记的笔记让听力内容再现，确定答案是否正确。如果有的题目确实没听清楚，需要根据当时对该内容的印象，大胆做出选择。在进行听力训练时，教师可以结合听力材料，把遇到的一些重要短语或句子板书在黑板上，让学生加强记忆。

总之，对于听力技巧的训练，教师应在英语教学中予以极大的重视。不仅要在课堂上多练，课外也要要求学生多听，多说，多记，日积月累方能水到渠成，只有这样才能真正提高学生的听力水平。

[参考文献]

[1]教育部.义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]聂健如.如何进行有效的初中英语听力教学[J].成才之路，2011（14）.

听力成绩 第4篇

关键词：焦虑,听力成绩,听力策略

1 引言

如今, 社会竞争越发激烈, 考试作为教育和就业的主要选拔途径, 给人们尤其是即将面临高考的高中生, 带来了很大的焦虑感和心理压力。这不仅会影响高中生的身心健康, 同时也会对他们的学习成绩带来很大的影响。因此, 高中生的考试焦虑问题需要引起我们的重视, 并且也很值得我们进一步研究探讨。

语言研究者认为, 在四项基本语言技能中, 听最容易激发焦虑情绪。焦虑作为影响听力理解的重要因素, 不可避免的会对听力成绩产生重要影响。而国内外对于外语学习焦虑的相关研究主要集中在口语 (Horwitz etc.1986;葛加亮, 2004;李媛, 2010;高迟, 2013) 、阅读 (Saito etc, 1999;杨晓健, 2007;王璇, 2012;钟焕馨, 2013) 和书面表达 (王雪梅, 2001;郭燕、秦晓晴, 2010;谭梦玲, 2013) 方面。针对听力学习焦虑与听力成绩的关系以及对其进行的策略干预研究相对较少, 而单纯针对高中生的焦虑状况与听力成绩进行的独立分析从而给出对策的研究则是少之又少。本研究欲在这方面做出些贡献。

2 理论依据

2.1 焦虑与学业成绩、听力成绩的关系

Horwits (1986) 认为外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。他认为语言焦虑由三部分组成:考试焦虑、交际畏惧和负面评价恐惧。自20世纪60年代起, 关于焦虑与学生学业成绩之间的关系的研究大量涌现。如Spielberger (1966) 的研究发现20%以上的学生因为过度焦虑而导致学习失败, 而低焦虑的学生中学习失败的百分比只有6%;Wine (1980) 指出过度焦虑的学生的学业表现远低于那些低焦虑度的学生, 而且这一结果在难度较大的考试或者任务中表现尤为明显。

听力理解并不是一种被动的、消极的接受过程, 而是一个非常积极的、主动加工过程, 所以考生的情感因素在听力过程中也必然起着不可替代的作用, 从而影响听力考试成绩。有关资料表明, 心理状态不同的情况下, 即使两个学生听力水平相当, 考试结果要相差30%左右。焦虑心理是影响听力成绩的重要情感因素之一, 很多学生平常训练时听力能力较好, 但听力测试成绩却不高, 究其原因, 学生在听力测试过程中普遍存在着不同程度的焦虑心理, 他们总会有不安、紧张和担心等负面情绪 (李俊兰, 2005) 。不少研究都发现, 在听力测试中, 学生的焦虑程度与听力测试成绩成负相关 (李宏英, 2007) 。

2.2 听力策略与学业成绩、听力成绩的关系

文秋芳 (2000) 在前人的基础上给学习策略下了最易理解的定义, 即学习策略就是为有效学习所采取的措施。在所有对学习策略的分类中, O’Malley&Chanmot (1990) 的分类方法源于实证研究, 更全面更具代表性, 被国内外的研究学者所广泛接受。他们将其分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略。作为学习策略中的一种, 听力学习策略也可以按此来分类。

Green&Oxford (1995) 的研究表明语言学习策略总的使用与成绩呈正相关。成绩越好的学生就使用越多的认知、补偿、元认知和社会情感策略。听力学习策略作为学习策略中的一种, 与听力成绩息息相关。周启加 (2000) 调查了语言听力策略和听力成绩之间的关系, 结果显示两者呈正相关关系。O’Malley&Chamot (1990) 指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用;Mohd Sahandri Gani Hamzah et al (2009) 在研究中发现学生在运用社会情感策略之后的听力测试效果明显好于控制组。但是, 也有研究认为情感策略对听力焦虑感的缓解以及听力成绩的影响并不很显著 (周丹丹, 2003) 。所以在此项研究中, 将进一步用相关的实证数据来论证听力策略与听力成绩的关系。

2.3 焦虑与学习策略、听力策略的关系

研究表明, 焦虑度和学习策略以及听力策略间也存在着特定的某种联系。Warr&Downing (2000) 所进行的调查结果显示, 焦虑度低的学习者使用学习策略频率较高, 而焦虑程度高的学习者使用学习策略的频率较低。韩文莉 (2002) 的研究也得出了类似的结论:焦虑与学习策略呈显著负相关, 与低焦虑和中等焦虑学生相比, 高焦虑学生不太重视学习策略的使用。一些学者还在焦虑与听力策略的关系方面给出了自己看法。他们的研究结果基本都表明听力焦虑分别与听力成绩和听力策略的使用频率呈负相关性。Chen (2012) 也发现听力焦虑与听力策略的使用频率呈现负相关状态, 应该使用听力策略来降低学生的听力焦虑程度。

3 研究设计与过程

3.1 研究问题

本研究针对考试场景下的高中生听力焦虑进行探讨, 意在通过实证研究探索焦虑对高中生的听力成绩所产生的影响以及听力策略对听力成绩和焦虑程度的影响, 并通过对学生进行为期三个月的听力策略训练以及策略干预来降低学生焦虑度, 从而提高学生听力成绩。本研究的主要问题包括:

1) 焦虑程度的高低是否对高中生英语听力成绩产生影响?

2) 听力策略的使用对听力成绩有何影响?

3) 在听力过程中能否借助使用听力策略来减轻学生的焦虑感?

4) 听力策略训练是否有助于提高学生运用听力策略的意识, 减轻学生的焦虑感, 从而提高听力成绩?

3.2 研究对象

由于高中阶段高三学生即将面临高考, 其焦虑度必然比其他年级高一些, 更符合本次调研的主题, 调研效果会更加理想, 所以本研究以一所黑龙江省省级重点高级中学中的高三学生为调查研究对象。选取三个平行班级作为受试对象。根据其平时月考和模拟考的听力试卷, 通过均值比较等方式评估出听力成绩及能力基本相同的两组同学, 为了方便此次研究进行对比, 选择了两个极端, 即听力能力较强成绩高的同学和听力能力较弱成绩低的同学。最终确定样本数量132人。

3.3 研究方法

本研究采用定量和定性相结合的研究方法。定量研究方法主要采用了问卷调查法和实验法。研究工具除了采用两种量表, 第一种量表是由Spielberger制订考试焦虑量表, 第二种量表选用2001年Cohen和Oxford携手设计的语言学习策略量表改进版中的第一部分听力策略使用量表。此外, 还采用了两张听力测试卷作为前测和后测的测量工具。实验法主要是对受试学生进行了为期三个月的听力策略训练。获得的所有数据均导入SPSS 21.0进行分析。定性方法采取了个人访谈法。访谈分为两次。第一次访谈设置在听力前测结束之后, 第二次访谈则在听力策略培训和听力后测之后进行。

3.4 研究过程

首先, 给筛选出的两组同学分别做考试焦虑量表, 根据量表统计数据将两组学生分别区分为高焦虑组、中度焦虑组和低焦虑组。再将听力策略量表分发给学生, 回收进行数据统计, 了解学生在听力理解过程中遇到的困难以及他们采取的策略或者解决方法, 为之后的听力策略训练提供依据;其次, 将英语听力前测试卷发给各组学生进行统一测试, 其数据用于证明焦虑度与听力成绩之间的关系以及听力学习策略与听力成绩之间的关系;考试结束之后马上进行第一次访谈, 对学生在考试中感受到的焦虑程度以及焦虑对考试成绩是否有影响做定性分析;再次, 依据听力策略量表所得数据, 开展有重点的听力策略训练, 听力策略训练为期十三周, 历时三个月。为减小实验中的不确定因素, 三个班级的策略培训任务都由同一名英语老师来承担。由于高三学生可以利用的时间有限, 所以只占用每节英语课的20分钟进行听力策略训练, 培训时长总计22小时, 共成功教授了12种听力策略;培训结束之后, 再次给各组学生做考试焦虑量表和听力策略量表, 与第一次所得数据分别做对比分析, 了解经过听力策略训练之后学生听力策略使用情况以及焦虑程度的变化;再将英语听力后测试卷发给各组学生进行统一测试, 将后测成绩与前测成绩进行对比, 测试结束后马上进行第二次访谈, 其数据的综合分析用于证明听力听力策略的可教性以及焦虑度与听力成绩和学习策略之间的关系。

4 研究结果与讨论

4.1 焦虑与听力成绩的关系

第一次考试焦虑量表、听力前测成绩以及第一次访谈的数据将用于证明焦虑与听力成绩之间的关系。

考试焦虑量表一共20题, 最低分20分, 最高分80分。此次研究再次证明了其具有较高的信度, 克隆巴赫系数为0.847。根据考试焦虑量表统计数据显示, 本次测试的平均分为48.55, 分数偏高, 证明考试焦虑心理普遍存在于受试者中。如表1, 根据受试者的焦虑分值, 将其分为三组:低焦虑组、中度焦虑组和高焦虑组。

表2、表3和表4显示, 焦虑和听力成绩呈现显著的负相关性 (r=-.682, p<0.01) 。学生自身焦虑程度越高, 对听力考试成绩产生的负面影响就越大。本研究还进一步研究了不同焦虑程度与听力成绩之间的关系。高焦虑与听力成绩负相关度最高 (r=-.687, p<0.01) , 换言之, 高度焦虑对听力成绩产生的负面影响最大;低焦虑度与听力成绩呈现不显著的负相关性 (r=-.246, p<0.01) , 其对听力成绩的影响最小。此外, 研究表明低水平听力组中的高、中、低度焦虑组的焦虑水平都与听力成绩呈负相关, 然而高水平听力组中的低焦虑组的焦虑水平却与听力成绩呈现轻微的正相关状态, 这证明适度的低度焦虑也许对于受试者中具有较高听力水平的学生来说起到一定的促进作用。

**.在.01水平 (双侧) 上显著相关

为了更好地了解学生在测试中的心理状态, 在听力前测结束后马上进行了第一次访谈。访谈数据表明125名学生 (94.7%) 表明他们在考试中感受到了压力和焦虑, 其中, 38名学生 (30.4%) 认为考试焦虑会对考试成绩产生很大的影响并且已经影响了他们在听力考试中的正常发挥;65名学生 (52%) 认为他们在考试中确实会感受到焦虑, 这种焦虑也会或多或少的影响到考试成绩, 但是他们认为这种焦虑还是在可控范围之内;只有22名学生 (17.6%) 觉得他们在考试中只有一点点的焦虑感, 而这种焦虑感并不会对他们的考试成绩产生太大的影响。超过一半的受试者表示他们完全没有接触过听力策略;约有10%的学生表示他们听说过听力策略, 但之前从来没有系统的学习过, 他们觉得在考试中有可能无意识的运用了某些听力策略, 却不知道到底运用了何种听力策略。访谈结果再次印证了焦虑与听力成绩的关系, 并且证明了受试者并没有接受过任何系统的听力策略训练, 为之后开展的听力策略训练所得数据的有效性提供了一个必要的前提条件。

4.2 听力策略与听力成绩的关系

通过对第二次听力策略量表和后测成绩, 以及第一次听力策略量表和前测成绩的数据进行综合分析, 进一步理清了听力策略与听力成绩之间的关系。总体来讲, 听力学习策略与听力成绩呈现正相关状态。由表5可知, 认知策略与听力成绩正相关性最高 (r=0.553, p<0.01) , 其次是元认知策略 (r=0.489, p<0.01) , 社会/情感策略与学生的听力成绩相关性最低 (r=0.203, p<0.01) 。因此, 高三学生的听力成绩主要受认知策略以及元认知策略的影响, 即学生在听力活动中运用认知策略和元认知策略越多, 学生的听力成绩就会越高;另外, 学生在听力活动中是否运用社会/情感策略对他们的听力表现影响并不显著。

4.3 听力策略与焦虑的关系

将听力策略训练以后学生完成的听力策略量表和考试焦虑量表的数据收集整理并做皮尔逊相关性分析。表6显示, 听力策略的运用频率与学生的焦虑心理呈现显著的负相关状态。其中, 元认知策略的运用与焦虑度的负相关程度最高 (r=-.413, p<0.01) ;而社会/情感策略并没有显示出与焦虑有明显的负相关性 (r=-.213, r<0.01) 。因此, 学生在听力过程中运用的元认知策略越多, 学生感受到的焦虑度越低。听力策略的选择对学生焦虑影响程度由高到低依次为:元认知策略, 认知策略和社会/情感策略。

4.4 听力策略训练的意义

听力前测在听力策略训练之前进行, 而听力后测则在听力策略训练之后进行, 将其数据进行统计并比对后发现, 听力后测的平均成绩为14.33, 比听力前测平均分数略高 (12.77) ;中位数也由前测的12分提升至后测的14分;后测的偏度系数为-0.026, 说明超过半数的学生达到了这次考试的平均分数, 分数分布接近于正态分布。表8中分数分布频率表表明学生的听力成绩整体上有所提升, 最低分数由前测的6分提升至后测的8分, 后测中听力成绩低于14分的人数明显减少, 有更多学生取得了较高的分数, 这表明听力策略训练确实对学生提高听力成绩有一定的作用, 然而, 较高分数例如17分, 18分, 19分和20分的分布频率没有明显的提升, 这也证明了虽然短时期的听力策略训练在一定程度上有助于提升学生的听力成绩, 但却很难让学生在短时期内达到较为理想的听力水平, 这也从侧面说明了听力策略训练对听力水平较差的学生影响较大, 更为有效, 而对听力水平较高的学生影响相对较小。

为了排除其他因素的干扰, 有效的证明听力策略训练能够减轻学生的焦虑程度, 从而提升听力成绩这个假设, 表9将受试学生们的两次焦虑量表的平均分数, 两次听力策略量表的平均分数以及前测和后测的成绩进行了综合对比。对比显示在听力策略训练进行之前, 学生的焦虑程度普遍偏高, 高焦虑组的焦虑平均分数高达60.67。而听力策略训练后, 学生的焦虑程度普遍下降, 高焦虑组的表现尤为明显, 从60.76降至52.33。然而, 低焦虑组的焦虑分数变化不明显, 几乎与训练前保持一致, 其原因可能为低焦虑组学生的焦虑分数原本就很低, 没有很大的下降空间;另外, 与训练前的听力策略量表分数相比, 训练后的学生运用听力策略的频率均明显上升;而通过对比前测和后测的平均成绩, 我们发现中等焦虑组和高焦虑组的成绩都有明显的上升, 而焦虑程度变化不大的低焦虑组的后测成绩相较于前测没有明显变化。这表明, 在相同的教学条件和学习环境下, 尽管是同一位老师在教授相同的教学内容, 学生的学习成绩仍然呈现明显的差异。中等焦虑组和高焦虑组的学生在听力策略训练以后, 焦虑程度显著下降, 运用听力策略的频率明显上升, 听力成绩也大幅度提高, 低焦虑组的同学虽然运用听力策略的频率也有所提高, 但焦虑程度没有明显变化, 听力成绩也相应地与训练前基本保持一致, 没有明显变化。对比结果显示, 通过听力策略训练来降低学生的焦虑程度, 从而提高听力成绩的结论是有一定的数据支撑和科学依据的。

另外, 第二次访谈结果也表明听力策略训练确实对提高学生的听力水平以及减轻学生的焦虑情绪方面产生了积极影响。所有受试学生均参加了这次访谈, 统计结果显示多达130名学生 (98.48%) 表明三个月的听力策略训练或多或少都对他们自身产生了积极的影响。其中, 59名学生 (45.38%) 认为听力策略训练会对他们以后的听力学习有很大的帮助。此外, 72名学生 (54.55%) 认为听力策略训练能够帮助他们减轻在听力过程中的焦虑情绪, 96名学生 (72.73%) 认为此次训练有助于提高他们听力学习信心。访谈数据除了表明听力策略训练有助于减轻学生焦虑情绪, 提高学生学习信心以外, 还表明经过训练, 学生会在听力过程中更加专注, 更有动力来学习英语。

5结论与启示

以上研究结果归纳如下

1) 焦虑与听力学习成绩呈现显著的负相关, 但适度的低度焦虑也许对于具有较高听力水平的学生来说有一定的促进作用;

2) 听力成绩与听力学习策略呈现正相关状态, 听力成绩越高的学生使用听力策略就越频繁;

3) 听力策略的运用频率与学生的焦虑心理呈现显著的负相关状态。听力策略的选择对学生焦虑有影响, 其影响程度由高到低依次为:元认知策略, 认知策略和社会/情感策略;

4) 听力策略训练有助于提高学生对于听力策略的认知能力和运用能力, 能在听力过程中降低学生的听力焦虑程度, 提高学生的听力成绩。

听力成绩 第5篇

1、收听英语气象报告

听英语气象报告是锻炼我们听力速度的一个好方法，虽然播报员英语念得比较快，但是里面的单词很多事固定的，所以我们反复的听，能跟更好的锻炼自己的英语听力。

2、听正常语速的英语

我们锻炼听力要从简单的开始，所以我们一开始可以试着听一些广播教学和听力教材，这些英语听力语速一般，不会很快，这样我们就能听得清英语的听力了，还有从基础的开始训练，慢慢增加语速才会有所进步。

3、和朋友表演影片情节

听力成绩 第6篇

关键词：大学英语；四级考试；听力方法

学习英语重要的方法就是表达与沟通，这就使得我们学习语言必须注意“阅读—写作，听力—口语”这两条线。这是两根特别明显的线索，互为“出入”，乃是外语学习的“任督二脉”。只有这两条线被“打通”了，学生的语言兴趣才能被激活，学生才能听得懂，说得出，才能摆脱“聋哑英语”这个标签。本文重点讨论四级考试中听力的提高。

一、大学英语四级考试的听力结构

听力考试时间为35分钟，总分值占卷面分值的35%。其中包括8个短对话，每题占卷面分值的1%；2个长对话（7个单选题），每题占卷面分值的1%；3篇短文理解（10个单选题），每题占卷面分值的1%；1篇复合式听写（8个单词，3个句子），每个词占卷面分值的0.5%，每个句子占卷面分值的2%。四级考试中的听力中占的比例很大，也是比较难的一部分。如果完全听不懂就会失分很多。如何提高听力成绩是每一名考生面临的一个难题。

二、提升学生听力的整体能力

1.思想上重视英语听力，克服听不懂的思想包袱

我们往往在陌生人面前觉得胆怯，对自己的英语没有自信。为什么呢？因为你怕被人嘲笑。怕听不懂别人的英语表达而无法做出正确回应，这种情况尤其会影响讲英语的成年学生。我们应该克服这种恐惧，增强自己的信心，在思想上重视但在实践中又应该放下思想包袱。仔细听，大体弄懂听力材料谈的是什么。如果是和别人交谈，“轮到”你说话的时候，你就可以发表自己的意见。你认为自己可能误解的地方，可以请与你交谈的人解释，这样你会慢慢建立起信心。

2.听力材料要多样化

所听的材料不是单一的，而是多种多样的。对于学生来说，某些他们熟悉的材料可能听起来较为容易，但不熟悉或不感兴趣的材料，他们听起来就困难得多了。不同题材与体裁的听力材料选词、语调、语速都有差异。时间（时间点和时间段）、频率、地点或场所、人物、原因、目的、结果、所属、数量、价格、判定、比较和筛选等不同的话可以使题材与体裁多样化，这样做可以使学生适宜不同的语音、语调和语速，而且他们在听力时心里很稳定，听力效果也会很好。

3.改变传统的单词记忆方法

我们往往用传统的方法记忆单词，单纯地通过书面拼写来记单词。当然这不失为一种记忆单词的方法，但要想该单词在听力中也能听出，我们可以进行另一种方式来尝试。可以先看后听。在记住书面拼写的同时，听音跟读乃至反复朗读是非常必要的，很多单词学生书面形式非常熟悉，但一旦形式转变为听力，很多学生就会对此很陌生了，想了老半天也想不出来，以至影响其下面的听力内容。我们有时进行单词听写，不妨也可以用英语朗读，要求学生写出单词与词义，有时也可以写整个句子、整段文章，这都对学生的听力很有帮助。

三、四级考试中提高听力成绩的方法

1.把握听力的关键点

做选择题的时候，听力的重点就是短对话、长对话和短文听力。在做题之前，先要了解的是选项，通过选项就会发现，这道题的突破口是什么。需要关注的是选项的不同点，不要强迫自己去翻译选项的汉语意思。我们都有这个想法，要把这个选项翻译出来，这时候你会发现，翻译完一道题目后，就把看卷时间全部用光了。听短对话的时候，大家一定要注意，短对话当中，第二句话永远是重点。而第二句话当中，比如说表现态度的，表示转折的，表示最高级的，表示语言变化点、语调变化点的就是重点。长对话和短文听力也是有一些方法的，比如说一开始第一句话非常重要。而且，结束的最后一句话也很重要。相同道理，转折的位置，语调变化的位置，最高级的位置，情态动词的位置，都是一些非常重要的位置。听长对话和短文听力时，你一定要盯着选项，当你发现选项中大部分的单词都已经被读准的时候，这个选项就是对的。

2.在听力考试中做到听、写两不误

听写是一种非常丰富综合实力的体现，需要花费一些时间，这个是没有办法偷懒的。同时，在听写的过程当中，还有一点需要学生特别注重：考试要求是未必听到什么就写什么，也可以按照自己的话把要点写来下。一般在听写的时候，大家一定要记住，一句话确实比较难写，但是这句话的开始和结尾比较容易写得出来，而开始和结尾写出来的话，至少可以得到这句话中的一半或者一半以上的分数。所以，大家在写的时候不要强迫自己全部写出来，你能写出你听懂或听见的那部分就可以了。

3.克服考试时的紧张心理，以放松的心态应对听力考试

在考前的一个星期之内，做一回到两回的模拟考试会比较好。在考场一定要记住不要因为紧张而影响自己的发挥，有些内容是可以调控的，你可以在考试之前多听一下，尽快地进入状态可能感觉会好一些。所以说，考前的模拟考试对大家来说是一个重要的训练。

听力的提高是一个长期的过程，只有通过不懈的努力才能收获成功的果实。

参考文献：

［1］徐宏琳.语用预设与听力理解［J］.扬州大学学报，2005.

［2］杜瑞清.中国英语教学［M］.外语教学与研究出版社，2012.

听力成绩 第7篇

在我国, 国人对英语的学习热情从未消减, 数以万计的英语学习者, 他们勤奋刻苦, 潜心钻研, 但最终收获的结果却不尽人意。实际的情况是很多人可以答题, 却不能熟练的阅读, 尤其是与其他人之间的交流;换句话说, 听力水平低下, 听不懂, 也道不出。而传统的英语听力教学方法在时下仍然占据主导地位, 在听力练习中, 我们常规的操作程序是:教师先放录音, 学生听录音, 之后给出答案。而职业学院的学生给大家最原始的印象基本上就是自制力差, 不太爱学习;而在学习动机上就呈现出动机的多样性, 对于学习较为困难的学生则表现为学习动力不足, 存在情意障碍;在学习方法上, 由于有别与中学时代的学习氛围, 学习时间的相对宽松决定了职业学校学生的学习积极性和主动性降低, 再加上学生接受程度和接受能力的局限性, 因此, 学习策略对于职业学校的学生来说也显得更为重要。

二、制约听力水平提高的因素

1.心理状态。良好的心态是成功的第一步。听力理解是一个较为复杂的心理过程, 一旦学生处于紧张、压抑的状态下时, 整个的听力进程势必会受到影响, 学生因为自卑的心理, 总担心听不懂, 谈听色变, 越怕越慌, 越慌越乱, 长此以往效果势必更差。而另一个方面的原因则是在听力训练的过程中, 不能很好的将注意力集中, 长时间的听一段自己不太熟悉的语音、词汇和对话等内容, 不经意间就会走神, 特别容易产生疲倦感, 所以在听力前我们务必要排除紧张情绪, 以一颗平常心去对待。

2.语音基础知识。学生本身发音的标准程度对于听力是有一定影响的, 受之前底子的影响, 加上许多地方方音的干扰, 有些学生自己在单词发音时本身就不太标准, 再加上在发音时习惯了单独发音, 以至于在进行听力作业的时候对于常规语速的放音甚至是连读等都很难捕捉到关键性的词汇;更有甚者, 在听音的时候往往会有似曾相识却不知道它的真实意思, 也有学生在听的过程中不能确定自己听到的到底是哪个词或者是无法区分词与词之间的界限, 哪怕这个词是自己已经学过的, 也会一不小心误以为是别的词而做出错误的判断, 在理解上走了弯路, 过后把文章拿来一阅读马上茅塞顿开, 恍然大悟。所以, 我们在以后进行听力训练的过程中, 要重视语音方面的相关知识, 从最基本的要素入手, 不断改进提高。

3.背景知识的积累。听力内容所展示的就是各个方面文化和知识的彰显和展示, 例如科学、历史、地理、风土人情、医疗卫生、文化教育、形形色色的社会问题等等, 而当今的学习者对于这些方面知识尤为匮乏。因为知识面的局限性和跨文化历史相关方面背景知识的欠缺, 我们常常会有这样的感觉:明明听懂了单词却无法明了意思;更多的时候由于对很多事物的不熟悉, 造成材料中明明没有生单词, 但是在理解的时候却也异常费劲。

4.系列情感因素的影响。语言学习中的情感是指学习者在他学习的过程中对其行为产生影响的感情、感觉、情绪、态度等。在具体的教学中, 传授者应努力为学生创造一种轻松和谐的氛围, 注意维护学生的自尊心和自信心, 让学生看到自己的成长和进步, 在积极主动学习的同时享受学习带来的乐趣。

三、改进方法

(一) 对教师教的方法

作为教师应该充分考虑学生认知方面的能力, 运用各种积极有效的方法激励学生投入到有效的学习中来。因此, 我们可以遵循“三听三用”原则, 具体如下:

1.听读结合。在保证学生足够多的听的同时还要重视读, 出声的朗读不仅仅能提高语音、语调, 更能增强语言的感受能力, 而且它对于感受语言能力, 体会对话时谈话人的感情色彩和提高自己的理解能力也是好处多多。所以, 教师在注重听的能力同时也应该兼顾到朗读所带来的连带效应。

2.听讲结合。所谓讲, 即教师的讲解。通常情况下, 教师在听力作业时的常规程序为提供听力材料, 播放录音, 核对答案。教师在听前适当给予与听力内容相关的话题讨论或是一些背景知识或解释说明, 鼓励学生能积极参与讨论, 大胆预测, 在提高预测能力的同时能也加强了听力目标的针对性, 那么效果就大不一样;在听中, 遵循笔记、联想、演绎的方法, 帮助学生快速准确的理解听力内容;在听后, 根据学生听力过程中的实际情况, 如连读障碍, 语音语速等给予适当处理;最后, 根据实际情况作出必要总结, 可以帮助学生在印象深刻的情况下吸取教训, 防止再犯。

3.广用方法, 激发兴趣。兴趣是记忆最好的老师, 它不仅仅可以增强记忆, 而且也能提高学习效率, 在日常的听力训练中, 作为教师应该广泛的搜集各种生动活泼的听力内容, 以及多花样的教学传媒工具, 切实有效的激发学生们的兴趣, 使他们的智力活动在轻松愉快的氛围中得以有效展开。

4.善用技巧, 减轻疲劳。听力训练往往是在精神和注意力高度紧张的情况下进行的, 而长时间的高度紧张势必会引起疲劳, 久而久之, 随着这种紧张的慢慢减弱, 注意力也会随之分散。所以, 教师在严格控制听力训练时间的同时, 通过插入曼妙的音乐, 幽默的笑话做调味剂, 在学生充分放松的情况下以减轻学生的疲劳。

所以只有全面的了解学生, 才能在因材施教的教学理念中游刃有余。只有做到上述几点, 最大限度的激发学生的潜能, 才能在实际的教学工作中得到事半功倍的效果。

(二) 改进学生学的方法

1.提高语音辨别能力。从音标学起, 尽量降低本身发音与标准发音之间的误差, 在听音训练过程中仔细分辨自己听到的具体的某个词和词与词之间的界限, 尽最大努力听懂每一个词, 为正确的理解排除障碍。

2.扩大词汇储存量。为避免在听音过程中出现对某些单词似曾相识的感觉, 需要我们在日常生活中尽可能多的准确牢记每个单词的意思, 避免在听力材料中出现过多的生词, 从而影响我们对所听内容的精确判断。

3.增强语义判断能力。很多词不只一种意思, 因此, 我们在词义判断的时候应该根据上下文来确定, 例如:wouldn&apos;t dream of making fun of you (我决不会拿你取乐) 。I have a dream (我有一个梦想) 。此外, 要有扎实的语法功底和常用习语的积累, 这就需要我们下苦功夫多读、多记、多练, 避免在听音时产生的概念模糊或欠准确判断句子的语法结构而未能真正理解句子的意思。

4.积累背景知识。听力训练中所涉及的内容天南地北, 涉及人文、地理、文化、体育、教育、医学等诸多领域, 所以我们必须汲取广阔的知识面去应对听力内容。

综上所述, 学生的听力学习策略和听力能力有着密切的关系, 策略使用应该由教师指导。这种学习策略能更好的帮助教师如何教和学生如何学, 从而更好的掌握听力学习技巧和学习策略。

参考文献

[1]O'Malley, J.M.&Chamot, A.U.Learning Strategies in Second Lan-guage Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

[2]桂诗春.中国学生英语学习心理[M].长沙:湖南教育出版社, 1992.

[3]苏远连.论听力学习策略的可能性[J].现代外语, 2003, (1) .

[4]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界, 2002, (6) .

听力成绩 第8篇

语音是语言的物质外壳, 也是语言的载体。在中国, 英语语音掌握的好坏常常被用来判断英语学习的成功与否。语音在很大程度上影响着学习者的英语语言学习观念。英语学习观念是指学生在学习英语的过程中, 通过自身的体验或别人的影响而形成的看法体系 (文秋芳, 2003) 。良好的英语语音基础能帮助学习者形成积极的语音自我概念, 反之较差的语音则产生消极的语音自我概念。语音自我概念会进而影响学习者的英语语言整体自我概念水平, 最终影响英语学习效果 (王初明, 2004a) 。这就是为什么发音好的学生往往英语语言整体水平也较高而发音不好的学生英语语言整体水平也较低的原因。

随着社会的发展, 用英语交流的需求越来越多, 英语语音的受重视程度也在逐步增强。有人撰文指出英语语音教学边缘化后学生不懂语音规律影响听力理解和口语交流, 不懂拼读规则影响词汇记忆能力, 缺少良好的语感, 影响学习兴趣和自学能力 (李晨光, 2006) 。有人对中学生的英语语音学习策略进行调查研究, 发现语音水平高的学生使用了较多的学习策略 (何建友, 2007) 。还有人对大学生的英语语音能力与听力水平进行研究, 发现英语单词发音对听力有影响 (高朝阳, 2010) 。但专门针对高中生英语语音学习现状及其与听力水平关系的专项研究较少, 该文将对此进行研究。

2 研究方法

2.1 研究问题

本文拟通过对听力学习问卷调查和听力成绩等数据的分析主要回答以下问题。

1) 中学生英语语音学习现状如何?

2) 语音学习自我评价较高者和较低者之间有无差异?

3) 语音学习和听力成绩之间有无相关性、自我评价较高者和较低者之间有何差异?

2.2 研究对象

研究对象为攀枝花市某重点高中高二年级的两个自然班学生共108名, 男生45人, 女生63人。被试从小学三年级开始接触英语 (由于受师资等条件的限制, 小学阶段的英语一般属于考查课程) , 初中一年级正式学习英语。

2.3 研究工具

本文的研究工具主要有两个:英语语音学习问卷调查表和英语听力测试题。问卷调查表由笔者自行设计, 共十个题项, 选项采用里克特五分量表的形式, 从完全不同意到完全同意, 得分1-5分。问卷中还有一个题项是让受试对自己的语音能力进行自我评价, 具体为:我认为自己的英语语音水平。选项分别为:较差、一般、较好。英语听力测试题采用两次实际英语测试中的听力题, 这样便于获取被试的实际听力成绩。

2.4 研究过程

研究在2012年12月20日学生晚自习时间进行, 具体过程为:由任课教师随堂在两个班发放语音学习调查表, 并指导学生根据实际情况填写, 填写完之后立即收回问卷。调查发放问卷108份, 收回有效问卷108份。听力测试成绩由任课教师提供给笔者, 主要为两次测试的听力成绩。具体为第一次月考和期中考试成绩, 这两次测试不是针对某一个具体单元的测试, 可以反映出受试的基本听力水平。计算出两次听力成绩的平均分作为受试的听力成绩。所有数据收集完成之后, 将这些数据输入SPSS17.0软件进行分析。

3 数据分析

数据分析主要包括信度分析、描述性统计分析和相关性分析:信度分析主要检测问卷题项之间的内在一致性程度, 问卷内部信度系数为0.708, 具有较高的信度, 适合进行问卷调查。描述性统计主要就标准差、均值、偏态值以及各个等级有效百分比进行分析。相关性分析主要是受试听力成绩和问卷调查得分之间的相关性, 重点检测语音学习和听力成绩之间的关系。具体数据分析结果见表1, 表2, 表3:

表1-表3分别为整体学生、语音自我评价低者和自我评价高者的问卷数据分析。其中整体学生有9个题项的均值在3分以上, 自我评价低者仅有6个题项的均值在3分以上, 自我评价高者各题项均值都在3分以上。这说明语音学习自我评价高者总体倾向于同意问卷中的各项表述, 重视英语语音知识的学习。各个题项及其在各组学生中的具体得分如下:

题项1我一般按照音标来读单词。整体学生的均值为4.19, 自我评价低者均值为4.15, 自我评价高者均值为4.23, 偏度值均为负值。表明受试倾向于同意此题项。

题项2我读英语句子或课文时很重视连读、弱读等发音技巧。自我评价低者均值为2.75, 自我评价高者均值为3.40, 这说明自我评价低者在平时的读课文或句子训练中不太重视具体发音技巧。

题项3我对英语中的元音、辅音、音节、重音等语音基础知识掌握的较好。自我评价低者均值为2.25, 自我评价高者均值为3.05, 这表明自我评价低者对英语语音基础知识掌握的不够好, 这也是为什么他们倾向于将自己的语音评价为较低的原因。

题项4我在记忆英语单词时采用音、形、意相结合的方法。自我评价低者和自我评价高者得分均在3分以上, 这说明中学生已经基本掌握了英语作为表音文字及其单词的记忆策略。

题项5我在读课文时会有意识的检查自己的发音是否正确。两组学生得分均在3分以上, 这表明高中生已经具有基本语音意识, 对于大多数中国学生来说读课文和单词或许是他们纠正和练习英语语音的唯一机会。问卷数据表明高中生已经基本上具有较强的语音意识和阅读习惯。

题项6我经常模仿老师、课文录音、英文歌曲/电影等来练习自己的英语语音。自我评价较低者得分为2.74, 自我评价较高者得分为3.60。这表明在这一具体的语音学习策略中, 自我评价较高者倾向于运用这一策略, 这也是他们语音学的好的原因。

题项7我认为英语语音好坏对英语语言水平有影响。两组学生得分都在3.5分以上, 这说明受试基本认同这一说法。关于这一点, 王初明教授曾做过专项研究, 研究结果表明语音水平和英语自我形象有关, 而自我形象又和学习动机、学习兴趣等相关。说到底就是语音水平影响学习兴趣和学习动机以及时间投入量。

题项8我能够根据音标读出陌生的英语单词。两组学生得分均在3分以上, 这表明受试的音标基础掌握的较好。这与受试来自于重点高中这一事实相符。

题项9听到一个熟悉的单词发音后, 我能够在脑海中反应出这个单词的意思。自我评价低者得分为2.87, 自我评价高者得分为3.47, 两组之间存在较大差异。听到音之后能否反应出其意思与听力水平紧密相关, 这也是为什么语音好的同学听力水平高的主要原因。

题项10我认为英语发音好坏对英语学习自信心有较大的影响。两组学生得分都在3.5分以上。表明受试倾向于同意这一说法, 发音好坏影响自信心, 自信心进而影响兴趣、动力及时间投入量, 这些因素最终对英语水平产生影响。

**表示在0.01的水平上显著相关 (双尾检测)

表4为各组学生的语音问卷得分和英语听力成绩的相关性分析。从上表可以, 学生的听力问卷数据和听力测试成绩具有显著相关关系, 相关系数为0.466**。自我评价低者的问卷得分和听力成绩也是正相关, 但没有达到显著性, 相关系数0.223。自我评价高者的问卷成绩与听力成绩也达到了显著正相关, 相关系数0.379**。这表明学习者的英语语音能力和听力水平之间具有较大的关系。即学习者的语音水平与听力水平之间具有显著正相关关系。语音学的好, 英语学习自我形象就高, 对英语学习的兴趣大、信心足, 愿意投入更多的时间在英语上。英语整体水平也就迅速提高, 逐渐形成一个良性循环。这就是为什么英语语音学的好的同学考试成绩和整体水平往往较高的原因。

4 结果与启示

本文对108名高中二年级学生的英语语音学习情况进行调查与研究, 运用SPSS统计软件对问卷数据和听力成绩数据进行分析, 研究结论如下:第一, 受试普遍比较重视英语语音学习, 良好的英语语音习惯已基本形成。但仍有不少同学对自己的英语语音不满意。第二, 语音自我评价低者和高者在学习观念, 学习策略上均存在较大差异。第三, 中学生英语语音能力和听力水平之间具有显著正相关关系。

根据以上研究结论, 笔者认为教师在平时的教学中应该重视学生英语语音能力的培养, 具体来说要做到以下几点:首先, 教师要转变观念, 长期以来在英语语音的教学中存在这样一种现象:大学老师认为英语语音教学是中学老师的事情, 高中老师认为语音是初中老师的事情, 初二/三老师认为语音是初一老师的事情, 初一老师则认为教授学生标准的英语语音是所有英语老师的事情。这样一级推一级, 导致很多学生上了大学后英语语音仍是一个大问题。其次, 在平时的课堂教学中要经常讲授和强调各种语音知识和发音技巧。最后, 应注重培养学生的语音学习策略、语音学习意识和自主学习能力。只要教师和学生能够做到持续重视英语语音的学习, 学生的英语语音能力一定会有大的提高。

摘要：该文对108名高中二年级学生的英语语音学习情况进行调查研究, 并对语音自我评价高、低组的问卷数据与听力成绩进行相关性分析。研究表明语音自我评价高者与低者在学习策略、学习观念上存在较大差异。语音水平和听力成绩呈显著正相关关系。最后对中学英语语音教学提出建议。

关键词：高中生,英语语音,听力成绩,相关性

参考文献

[1]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究, 2001 (2) .

[2]王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究, 2004 (6) .

[3]李晨光.语音教学边缘化原因及后果分析[J].教学与管理, 2012 (5) .

[4]何建友.中学生英语语音学习策略调查研究[J].基础英语教育, 2007 (6) .

听力成绩 第9篇

1 理论背景与研究回顾

自主学习自20世纪80年代引入外语教学以来一直是国内外语言教学的热门话题。Holec(1981)认为,自主学习是学习者自己学习的能力或承担学习责任的意愿。Sinclair(1997)指出:“自主性有不同的程度,自主学习可以在课堂内和课堂外的学习活动中得以实现”。这一理论自20世纪90年代引入国内以来受到了我国外语教学界的高度关注,国内很多学者都对自主学习进行了理论介绍和实证研究(李红、徐锦芬、华维芬、林莉兰等)。关于听力自主学习方面的文章主要围绕如何进行听力自主学习和学习者的自主学习现状展开。庄玲通过研究提出整合学习资源,建立自主学习中心。王彦昌通过调查得出学生的自主听力学习存在盲目性、费时低效、自主性差等问题。笔者认为,英语听力自主学习主要是课堂外的自主学习,坚持课外学习是学好一门语言的重要保障。随着科技的迅猛发展,课外自主听力学习的技术条件已经完全具备。进行课外听力自主学习是提高英语听力能力/成绩的必由之路,自主学习哪些方面影响着学生英语听力能力/成绩的提高,它们之间在多大程度上相关。听力成绩高分者和听力成绩低分者在运用自主学习策略方面存在那些差异。这些就是本文要研究的主要问题。

2 研究设计

2.1 研究问题

1)大学生英语听力成绩和自主学习能力的相关性?

2)高分者和低分者在运用自主学习策略方面的异同?

2.2 研究对象

研究对象为某理工类大学2009级(大二)三个大学英语教学班的235名学生。笔者是他们的英语教师。从一年级第一学期开始笔者就在这三个班进行了课外自主听力学习活动,从第三学期开始加强了该活动。活动具体内容为:听力练习、问题反馈、策略培训、随堂测试、听力练习日志等,教师规定每个月每位同学都要为自己的听力活动设定一个目标进行具体练习。每次的听力自主练习时间、地点、内容等都由学生自己确定,但是必须计入学习日志。记录中应该有自己的反思和体会,教师定期进行检查。学生的自主学习材料由教师上传到网络学堂,学生根据自己的兴趣爱好自行选择合适的材料下载练习。学习内容主要分为:基础提高类、等级考试类、演讲会话类、影视(音频)歌曲欣赏类、文化小说类、时事新闻类、教材补充类等,并且这些材料每周都进行更新,教师在上课前会把更新的内容及时告知同学以方便下载。活动进行了一个学期,期末进行了听力自主学习情况问卷调查。

2.3 研究工具

研究共有两个研究工具:听力自主学习问卷调查和测试卷

问卷调查由笔者参考相关研究并根据实际情况自行设计,问卷共分为六个部分:自我认知(6道题)、计划安排(2道题)、学习过程组织(2道题)、学习方法(7道题)、自我监督(4道题)、自我指导和强化(4道题),共24道题,采用李克特五分量表制。测试卷由笔者根据历年四级听力考试真题自行设计,其中短对话32个、长对话8个,分成共4套题。

2.4 研究过程

听力测试以月为单位每月进行一次,共进行四次,最后计算出平均成绩。问卷调查在学期末进行,笔者分别于2010年6月21日、22日和23日在每个班随堂进行,全部收回。共发放问卷230份(其中5名同学请假),收回有效问卷230份。随后运用SPSS17.0统计软件对学生的问卷调查得分和听力测试题得分进行了统计分析,并从每个班选取9名听力成绩高分者和9名成绩低分者,高低各27名同学的听力测试成绩和问卷成绩进行了分析。

3 结果与分析与讨论

从表1可以看出学生的自主学习各个项目和听力成绩之间的相关性较高且都是正相关,特别是自我认知和计划安排这两个项目,相关系数分别为.346**和.389**的在.01水平(双侧)上显著相关。这说明学习者在自我认知层面和计划安排层面上做的比较好,能顺利开展课外听力自主学习活动。笔者比较学生在自主学习前后的听力成绩,发现绝大部分同学都有明显的进步。这说明学习者的听力能力提高了,听力是需要在课外加强训练的,这也是符合语言学习规律的。

从表2相关数据可以看出高分组同学的自主学习各个项目的相关系数都比全部同学要高,这说明高分组同学在听力自主学习活动方面做的较好。同时也说明自主学习活动能促进同学的英语听力成绩的提高。通过观察高分组同学的学习日志,笔者发现他们都在自主学习活动中花费的时间比较多,平均每天1-1.5小时,并且日志记得比较详细经常有自己的学习体会和计划。特别是在自我认知方面,经常有很多反思。

表3是低分组同学的相关数据,其中一个显著特点是成绩和自主学习呈现出负相关的情况。这值得注意,笔者经过查看他们的学习日志发现这部分同学的听力自主学习活动进行的非常不理想。很多同学没有按照要求和计划来进行自主学习活动,或者说他们基本上没有进行自主学习,这部分同学由于基础比较差在进行自主活动中存在很多问题,不去听也不愿意花时间去进行自主学习。通过访谈得知,很多同学由于基础太差基本上采取的是放弃的态度。或者至少说是争取期末考试不挂科就行。至于进行自主听力活动,提高听力能力则大多没有信心。笔者查看他们的成绩发现,这部分同学的听力得分都少的可怜,反观他们在自主问卷中的得分则相对较高。这就说明他们的自主学习意愿还是有的,但基础太差且缺乏实际行动,这就需要教师特别关注。教师应该在课内和课外对这部分同学格外关注,鼓励他们学好英语。

注:**.在.01水平(双侧)上显著相关。*.在0.05水平(双侧)上显著相关。

综上所述,我们可以得出学生的听力自主学习活动和听力能力/成绩之间存在着显著的相关性,大部分同学的成绩与听力自主学习活动之间呈现出正相关关系。听力得分高者听力自主学习活动开展的比较好。也就是说自主学习活动开展得好的同学的听力成绩显著好于其它同学。但是低分组同学由于基础较差,呈现出负相关。但这并不是说听力活动和成绩之间是负相关,而是由于基础太差,进行活动的主观意愿和活动本身并没有同步进行。

4 研究启示

4.1 培养学生的自主学习能力

通过本项研究,可以看出自主学习活动在听力学习中的重要作用。这就启发教师在听力教学活动中要重视培养学生的自主学习能力。通过介绍学习方法、培训学习技巧、介绍/提供学习资料、训练学习策略等提高和培养学生的自主学习能力。

4.2 加强监管和鼓励

中国学生的学习活动长期以来形成了被动习惯,适应自主学习活动有一个过程。在自主学习活动中教师一定要加强全过程监管,而不能仅仅是介绍一下自主学习活动就完事。很多学者提出,中国大学生的自主学习活动还处在很低的水平,教师一定要进行有效的监管。

4.3 提供情感支持

通过学生的学习日志,笔者发现很多学生在进行了一段时间的自主学习活动之后出现焦虑、茫然等现象,他们希望有人倾诉和帮助。教师应及时介入,通过谈心、座谈等形式帮助学生克服这些问题,还可以通过QQ,email,手机短信,微博等现代通讯手段及时鼓励学生加强自主学习。

5 结束语

外语学习强调技能训练,听力技能需要不断的练习才能提高。课堂有限的学习时间是不能满足学习需要的,因此在外语听力学习中提倡自主学习具有深远意义。

参考文献

[1]Holec H.Autonomy and foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[2]Sinclair B.Learner autonomy:The cross-cultural question[J].IATEFL Newsletter,1997,139.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2007.

[4]庄玲.中国大学英语教学中的自主听力教学改革[J].四川外语学院学报,2006(5).

[5]高朝阳.非英语专业学生课外英语听力学习情况调查与分析[J].攀枝花学院学报,2011(2).

听力成绩 第10篇

雅思考试中所涉及的语法和大家在学校学的语法还是有不同点的。它更加重视语法在现实生活中的实际运用功能而不仅仅是单纯语法点的记忆, 这些题目无一不是与现实生活紧密相连的, 无一不是非常贴近日常生活需要你有过经历和体会的, 包括写作中的题也都是和社会上的一些新闻, 热点是有直接联系的。但是, 不会因为和生活紧密相关, 雅思考试的语法就看起来更简单了, 难度就降低了。恰恰它从某种程度上对大家的语法程度提出了更高的要求:不再是纸上谈兵似的A, B, C, D答案乱选, 不再是掌握了几种从句, 几种句型可以做出完成句子题的能力, 而是测试你在真实语言环境中用你所学的语法进行沟通的能力, 更加贴近真实生活。

一、语法敏感性与听力理解

1.语法敏感性。语法敏感性的概念最早是由Carroll (1981) 提出的。Carr oll认为, 语言学能是个人与生俱来的学习外语的能力。他设计的现代语言学能测试题库, 即MLAT , 被认为是外语学习成就最稳定最有效最有影响力的测试题。根据Carr oll的解释, 作为语言学能四要素之一的语法敏感性是指对句子的模式和句子成分的语法功能的辨别能力 (J. Carro ll, 1981) , 也就是在未知语法专门术语的前提下, 分析语言材料获得语法功能的能力。对语法敏感性的测试主要是通过MLAT的第四部分Wo rds in Sentences (句子中的单词学习) 来进行的。学习者没有获得正规的语法训练而能够在这部分获得高分, 那么他的外语学习应该会特别出色 (J. Carro ll, 1991) 。 Skehan (1999) 以Car roll的研究为基础, 试图对语言学能提出新的概念, 即语言学能三要素模式, 也就是将此前Carro ll提出的语法敏感性和语言推理能力二者合而为一称之为语言分析能力, Skehan的语言学观点与语言学习的信息加工阶段相联系。作为学能重要组成部分的语言分析能力 (其中包括语法敏感性) 最有可能与中心加工阶段相联系, 该阶段的能力体现为对语言规则的概括、推论和重建。语言材料经语言编码后进入这一阶段进行检测、雅思加工获得连贯性, 然后成为语法规则形成的基础。针对语法敏感性展开的研究通常着重于分析语法敏感性与阅读理解之间的关系, 结果证实语法敏感性与阅读理解水平之间存在正相关, 语法敏感性对未来阅读理解水平具有预测能力。

2.语法在雅思听力上中的重要地位。在听力考试中, 时态和语态是非常重要的, 有很多的听力填空的题干你就完全可以靠语法来分析, 从而缩小答案范围, 定位答案类型。

二、英语语法敏感性与雅思听力理解水平之间的关系

首先, 语法敏感性对听力理解具有相当的影响, 学生的语法敏感性越强其听力理解也相应较好。然而, 研究语法敏感性核心意义在于预测学习者的外语学习速度 (Sawy er , 2001) , 即语法敏感性强的人学习速度可以快些, 而语法敏感性弱的人可能需要更多的时间。既然学生的学习速度存在差异, 那么对这种差异进行分类, 即在高职高专院校实行分层教学是可行的也是必要的。可以依据因材施教的原则, 以语法敏感性为基础将学生分为高低两个层次, 对不同的层次设定不同的教学目标, 采用不同的教学方法, 让每个学生都学有所得, 获得学业进步。

第二, 在英语听力教学中应给予语法适当的重视。对听力而言, 语言理解的本质就是听者发现主要意义单位, 语言中包含的不同信息分别与不同的语法形式相互联系 (Yule, 2002) 。理解文本和理解句法是相互联系的, 不管是在听的过程还是在完成测试的过程, 二者都涉及对语法规则的掌握。语法在听力理解过程中起重要的作用, 掌握一定的语法知识对提高听力理解是必要的。当然, 重视语法对听力的作用并不代表着忽略影响听力的其他因素。事实上, 听力理解是多种因素共同参与的心理过程, 不仅涉及语法知识还包括背景知识、听力策略、情感因素等, 因此, 听力教学中要培养学生有意识激活语法知识, 同时结合各种方法以促进听力理解的准确性, 提高听力理解水平。

听力成绩 第11篇

关键词：动态评估,微变化分析,听力水平,听力学习态度

一、引言

动态评估(dynamic assessment,简称DA)理论立足智力的发展观,跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情况,了解学生动态认知历程、学习迁移与认知能力变化的特点和潜能(张艳红,73)。该理论源于俄国心理学家Vygotsky的心智的社会文化理论,认为在人的智力发展中存在最新发展区,指的是在现有发展水平和潜在发展水平之间的区域,现在发展水平由学习者的问题解决能力决定,而潜在发展水平则是通过比自己能力强的他人指导或一起学习来获得。外界力量的介入是个体潜能发展的重要因素,这样的外界力量可以是教师,也可以是水平较高的同伴,DA模式下教学、培训和评估同时进行,因而能够更为准确、有效地评估个体发展的潜能。DA所关注的是学生能力发展的过程而非结果,尤其是在语言习得领域,学习者的性别、水平、动机、风格、策略等多种因素共同作用于学习者,而且学习的过程并非呈线性发展,那么采用什么方法对学生的学习过程进行观察和分析以评价DA模式的效度非常重要。

微变化研究法(microgenetic method)起源于认知心理学领域,目的是为受试在一定时期内提供更多的机会来学习认知策略进而加速变化的发生,对揭示变化轨迹具有直接性、灵活性和全面性的特质(Kuhn,1995)。文秋芳(2003)对微变化分析在二语习得研究中的应用进行了引介,她指出该方法主要用于探究认知发展的轨迹与机制,侧重群体或个体在发展中的变异性,需要恰当的观察周期、高频度的观察和精细的数据分析,能弥补传统横向和纵向研究法的某些不足,但是耗时费力、只适用于动机强且愿意配合的受试。周丹丹和王文宇(2013)认为微变化研究法注重考察正在发生的变化,符合动态系统理论所倡导的理念,具有独特的优势,是适合进行动态系统理论研究的重要研究方法;周丹丹(2012)结合研究实例对微变化研究方法进行了详细、综合的介绍,涵盖了在不同研究目的和条件下的微变化分析应用。

本研究首先在总结相关理论和实践研究的基础上进行了问卷调查,并根据调查的结果,围绕听力活动的过程:听前阶段→听力训练阶段→听后阶段→课外自主听力阶段,进行介入干预活动的设计,从而构建听力教学DA模式。为了更直观、细微地观察不同程度学生的听力学习变化情况,借助微变化分析理论,基于DA模式进行了个案干预和分析,发现学生的听力学习成绩和态度都有明显的变化。

二、研究对象和研究工具

根据实验前对学生进行的问卷调查结果,发现存在一些共性的问题,也有个性的情况。为了便于对学生实验前后的听力活动变化进行分析,抽取了个案进行跟踪研究。本研究的研究对象为10名非英语专业一年级学生,来自同一高校同一院系。通过刚入学时的前测成绩,从实验班中选出,程度涵盖高、中、低三个层次。这10名个案同学经调查都自愿同意接受跟踪研究,也同意参加课外辅导项目,他们对于英语学习都很有热情,非常配合,认为参加辅导是很难得的机会。

本研究每次个性化辅导采用的听力题目来自外研社大学英语题库,每次辅导前由教师根据辅导的需要情况进行题目的选取和整理,辅导共10次,时间跨度三个月。辅导过程录音录像,采取同伴互助和教师介入的方法,重点是考察学生听力活动进行的状况和听力策略的运用情况,同时结合平时的听力学习情况记录单,总结他们在听力活动中的发展变化。本文焦点是关注这些个案在听力成绩和态度方面的变化情况。

三、听力成绩变化

对这10位同学前测和后测的听力成绩进行统计,并进行水平分组,分组即其在实验班中的位置,划分标准为:成绩最低的25%为低分组,中间50%为中间组,余下的25%为高分组。为了保护学生的隐私,隐去了他们的姓名,而是用名字最后一个字的首字母和所属听力水平组代号表示,L代表低分组,M代表中间组,H代表高分组,本研究中呈现的听力水平组代号是综合考虑其前测和后测成绩确定的。

对成绩进行分析结果表明,在DA模式下,个案学生的成绩总体趋势是提高的,前测成绩均值为11.65,后测均值为16.35;对这些个案的前测与后测成绩进行配对独立样本T检验后发现,前测与后测成绩之间存在显著性差异(t=-4.457,p=0.002)。尤其是DH1、XL1 YH3和WL3同学,成绩增长都超过了5分,这在听力学习中是很大的进步。

为了分析在短对话、篇章和听写三个变量上个案不同分数组间的差异,先使用ANOVA进行组间比较,发现有差异,然后使用Scheffe进行详细分析发现:在短对话方面,前测中高分组与低分组、高分组与中间组都存在显著差异,而后测中该方面差异消失,低分组学生在该方面有进步,中高分数组学生则基本无变化;篇章方面,低分组和高分组学生在后测中出现了显著差异;听写方面高、中、低三组之间在前测中均有差异,后测中则有了变化,高分组与低分组、中间组均有差异。篇章和听写部分属于要求较高的题目,对学生的综合理解和把握能力要求较高,低分组学生前测分值很低,虽然听写部分在后测有较大进步,但是仍然与高分组学生存在巨大差距。从均值上看,中间组学生各方面能力变化都不突出,可能和低分组相比他们的前进动力不足,而与高分组相比又存在基础知识方面的差距,但是这部分学生又更容易有受挫感,种种因素制约他们的进步。

分析10位个案学生在班级的位置变化,可以发现,低分组的学生情况基本稳定,高分组学生也基本稳定,中间组的学生有人进步很快,也有人出现了反复和后退,这都是听力学习中的正常现象。比如,XL1的高考成绩不错,虽然分数上看进步挺大,但是其听力水平在全班一直徘徊在低水平附近,根据该生的日常表现,他自评对于英语听力课和听力学习的态度是“较好”,听力学习“吃力”,对自己学习满意度为55%,在10次个性辅导中有3次未到,在辅导中发言也比较被动,与同伴合作不多。这可能是中低水平同学都会存在的状态,学习积极性方面还没有一致处于低水平的学生积极性高,因而学习成绩会出现倒退。再比如YM1,与DH1相比,她们的基础水平相当,但是DH1就能快速地达到高分组,而YM1则一直在中间组,两人的差距逐渐拉大,原因从两个人写的总结中可以看出,YM1说“害怕改变”“执行听力计划的困难是坚持”,在辅导中YM1多次在听力遇到困难的时候直接放弃,选择蒙一个选项的做法,倒数第二次辅导时还在反思中写“态度不认真”;而DH1则说“最大的收获是重拾对应于听力的自信和成就感”,在辅导日志中对存在问题的反思,DH1从开始的信息筛选、速度慢、关键信息定位等问题到最后一次的个别连读和单词拼写,大的问题已经克服,剩下的只是比较小的问题了。

四、听力学习态度变化

无论是在课堂教学还是在个性辅导中,教师的介入作用一定程度上是要帮学生培养更好的元认知策略,从计划性、自觉性等方面让学生有意识地进行一定的活动。

课下交流中发现很多同学在高中时期对听力的重视程度很低,也就导致了他们听力活动会茫然不知所措。在课堂听力训练中,教师就引导他们理清思路,在听前、听中和听后该做什么,并自己进行适当的调整。YM1在总结中说“之前我是无计划、无目的、无方法,现在有了计划,有了目标,知道了自己在听力上的弱点和不足”;XL1说“之前基本是无所谓的态度,任其发展,不主动练习”;CH2提到“在辅导之前,做题掌握的技巧不多,方法不好,做题的时候极为盲目,没有条理性;在辅导之后,做题的技巧和方法有了很大的进步,做题的时候更加有条理性、有计划性”;英语程度不太好的HL2也有了明显的变化“在辅导之前完全不会听,听不懂,听完了也不再看了;但是辅导后听力有了一定的提升,听之前划出关键词,听的时候找出关键词,推测出答案,听后会思考本可以听出了但没有听出来的东西,对老师指导过的内容进行复习”;类似地,HH4说“在以前听之前基本没有活动,就大致扫一眼题,听的时候听原单词或句子,听基本大意,听完后也没有活动,不会的直接蒙;现在,听之前会划出关键词,根据选项判断大意,听的时候听关键词并记下关键词,之后再根据大意和前面的题判断没有听到的题,最后还会总结一下生词等”;属于低分组学生但是进步很大的WL3总结说“举个例子来说,在辅导前,我听英文歌曲仅是因为它好听,辅导后,在觉得某首英文歌好听的同时,我也会注意某个单词的读音、意思等,我觉得这是一种意识的产生”。有一半个性化辅导的同学都在总结中反馈说,自己在手机中下载了VOA等听力,或者下载了新概念的APP学习软件,或在寝室和同学一起在网上看美剧等,这都是他们积极主动地开拓多种渠道进行学习的表现。

学生有意识地关注听力过程,关注自己的问题,这是能够取得进步的前提,而且是能够实现自我突破的基础。一直都是高分组的XH5明确地表示自己最大的收获是受到“潜移默化”的影响,“做题到理解的转变”,他在做题准确率方面没有问题,但原来总是为做题而做题,做对了就再也不管了,但是经过辅导和干预,他慢慢地开始关注更多的信息,目标不仅仅是做对题目,还不断地训练自己对听力材料的综合理解能力,即使是跟问题没有关系的细节他都能很清晰地听到。

在辅导中,有时候能够很直观地看到学生意识上的进步,比如说对理解起重要作用的关键词,中上水平的同学识别出关键词很轻而易举,但是水平较差的同学问题就多了。在对HL2和WL3的一次辅导中,就体现了这样的变化。首先老师看到HL2没有动笔划关键词,就提醒他要筛选出关键词,而WL3就自觉地找关键词了。HL2在关键词寻找方面有进步,但是仍然有些迷茫,第一次个性化辅导的时候HL2在找关键词时完全不懂,believe in是关键词,但他仅说in,显然对什么是关键词完全不懂,经过几次辅导有些进步,虽然WL3表现还不错,但是不够准确。他们都知道应该找动词作为关键词,但是WL3对于动词的认知还不足,动词的现在分词形式不够熟悉,当老师帮忙指出现在分词也是动词时,WL3表示很困惑,直到老师点出这是动词加了ing形式构成的,他才明白过来,同时HL2也明白了这类关键词。该题目下的另外三个选项,HL2和WL3都准确无误的找出来了关键词。

YM1是一个思维很活跃的女孩,但是听力活动中总是会掉队,跟不上听力速度,就容易有焦虑清晰。在第二次辅导的时候,其中一个材料比较长,答案出现的顺序和题目顺序并不一致,她直接放弃了,一个题都没做,即使再三鼓励,还是觉得很难继续下去。听不懂就放弃其实也是中间组同学普遍存在的现象,他们比较容易受到进步的鼓励,也很容易受到挫折的打击。后来在一次辅导中,遇到单词bought,YM1坚持听到的是but,否定她时,她就表示要放弃,听不出来,后来一再鼓励她考虑上下文的语境,怎么a car,她最后终于明白是bought,就是这个词的理解直接帮助她解决了一个问答题,她表现的很兴奋,说其实也没那么难。从这里面就可以看出她态度的变化,虽然不那么明显,但是相信她以后再遇到问题不会轻易地放弃了。

五、讨论和小结

本研究从实验班不同听力水平组抽取了10名不同程度的学生作为个案研究对象,通过学生撰写的日志、平时个性辅导活动观察、课下访谈等,对DA干预后学生听力活动的情况进行了微变化分析,得出如下结论。

首先,DA干预促进了个案学生的听力水平的提升。前测和后测的分数结果分析显示,后测成绩与前测成绩之间存在显著性差异,整体成绩得到了显著提高。部分同学成绩增长超过了5分,尤其是一位属于低水平的同学,成绩进步十分明显。在个案学生内部,DA干预促进了低分组学生在短对话方面的能力提升,而高分组在篇章和听写部分的表现都显著地好于低分组,说明DA干预活动对于不同听力水平的学生影响是不一样的,低水平学生由于程度限制,在短对话这样相对简单的题目中更容易取得进步,但是篇章和听写则有更高的要求。

其次,DA干预增强了学生听力学习的计划性和自觉性意识。在实验前学生普遍对于听力学习没有清晰的规划和认识,实验后几乎所有的个案学生都提到听力活动更有计划性了,认识到了自己的弱点和不足之处,增强了在做题过程中的条理性,听力策略的使用帮助他们更好地理解听力材料,更有意识地关注材料的内容而非专注于做题,或者采用多个渠道进行英语学习。学生有意识地关注听力过程和自己的问题,是能够不断到达新的能力发展区的基础。对于某些学生来说,DA的干预介入让他们更了解自己的问题所在,并在适当的干预下,迅速取得新的能力发展。

结合微变化分析法,研究者能更加近距离和深入地观察和剖析DA干预对学生产生的各方面影响。尤其是在一对一的干预中,能十分准确地诊断出学生存在的问题和亟待解决的问题,从而提供更有针对性地解决方案和干预活动。在个性辅导活动的辅助之下,不同程度学生的问题也能进一步放大到全班活动中,在教学中有意识地针对不同程度的学生的不同需求来设计教学干预活动,而班级教学中可能存在的不足也能够及时地从参与个性辅导学生的表现中观察出来。实验证明,DA干预活动能提升学生的听力水平,加强听力策略运用能力和自觉意识,最终促进听力能力的发展。

参考文献

[1]张艳红.大学英语网络写作教学的动态评估模式研究[J].外语界,2008,(4):73-81.

[2]Kuhn,Deanna.Microgeiietic Study of Change:What Has It Told Us[J].Psychological Science,1995,(3):133-139.

[3]文秋芳.微变化研究法与二语习得研究[J].现代外语,2003,(3].

[4]周丹丹,王文宇.动态系统理论与微变化分析法在二语习得中的应用[J].江淮论坛.2013,(4):163-168.