课程论问题范文

课程论问题范文（精选12篇）

课程论问题 第1篇

一、教育公平述评

教育公平是教育平等与教育效率的统一。单纯考虑教育平等, 忽视个体发展的特质, 是不能称之为公平的;反过来, 只注重效率, 以个人之间的差异为标准进行分配, 很容易产生两极分化, 这就对实现教育公平提出了更高的要求。

论及教育平等, 人们最先考虑的一般是教育权利、教育机会、教育资源等。笔者认为, 这些都是表面化的教育平等。学校教育的核心是课程与教学, 其中, 教学是人为可控的, 是可以操作的。课程受到社会、政治、经济等各方面因素的影响, 对学生的影响是无声的和渗透式的, 而且课程的设置本身就蕴含了特定的教育机会和教育权利。国家统治阶级出于政治经济等需要, 必须对课程知识的选择以及学科设置方面进行控制, 课程渗透着国家或优势阶级的意识形态。因此, 课程的公平是教育公平中的核心问题, 探讨课程公平对于我国当代课程改革及促进全体社会成员的发展是有意义的。

二、课程公平研究

20世纪70年代以来, 课程研究出现了新的研究方向, 即课程的社会性质方面, 这一研究方向开创了课程公平问题研究的新视角。

伊格莱斯顿认为, 课程是由目的、内容、方法论、次序和评价等因素构成的, 这些因素来自社会规范的、权利的制度。他特别强调了课程知识与社会权利制度的关系。麦克阿普尔提出“把某些群体的知识界定为最合法的知识, 界定为官方知识, 而其他群体的知识则很难见到天日, 这一决定说明了某种极其重要的东西:谁在社会中拥有权利”。

公平含有公正、平等的意思, 它包括法律面前人人平等、机会均等、分配公平和结果公平等含义。泰勒在1949年对课程编制进行了分析, 分为确定目标、选择经验、组织经验、进行评价等四个方面, 在今天的课程编制中仍然具有指导意义。因此, 讨论课程的公平应该从这四个方面展开。

第一, 课程目标的设计。主要需要三方面的因素:第一, 对学习者的研究;第二, 对当代生活的研究;第三, 学科专家的意见。其中, 对当代生活的研究和学科专家的意见都会不可避免地代表优势阶级的利益, 因为任何社会的统治阶级都会运用其拥有的政治权利对课程进行控制, 这些控制就决定了课程中蕴含的主导价值取向。所以, 在课程目标的设计上, 应该从社会发展情况出发, 兼顾考虑全体社会成员的状况, 为全部的学习者提供适当的设施, 注重教育目标的层次性。

第二, 课程内容的设计。课程内容实质上可以说是对社会成员进行控制的一种媒介。课程是学生直接接触的权威性的教育内容, 社会期待学生掌握的知识及价值观都蕴含于课程内容之中。知识的合法化或者说官方知识由此产生。在编制课程内容时, 综合考虑城市和农村、优势群体与弱势群体等双方面的内容, 符合社会发展现实, 与学生的社会背景和知识背景相联系, 充分考虑学生的兴趣, 最有希望实现一种有意义的平等。

第三, 课程的组织。在课程内容的组织与实施方面, 社会、学校、家长都起到了重要的作用。即便是学习完全相同的课程内容, 对不同的学习者来说, 也有可能产生不同的结果。首先学习者的起点不同, 其次不同的家庭会提供不同程度的学习支持。知识的日益分化使优势阶级将“他们的知识”赋予更高的地位, 并将其加以合法化, 以保证自己的地位和利益。因此, 在组织课程时, 保证全体社会成员的利益, 首先应该提高弱势群体的经济收入与文化氛围。另外, 知识整合与潜在课程也是课程组织方面应关注的问题。

第四, 课程评价。由于学习者的知识背景、社会地位等存在着不同, 对课程的要求及适应程度也就相应的不同。因此, 在对课程的理解与应用上也会体现出不同的水平。创造多元化的课程知识环境, 尊重学生的多元化发展, 有利于学生实现在自己水平上的发展, 是实现课程评价公平的关键。另外, 课程评价的社会特征、课程评价的具体操作过程方面的公平因素也应予以考虑。

密尔顿费里德曼认为“谁也不主张不问年龄、性别或身体素质, 人人都分得同样份额的食品或衣服等等”的“平等”。在探讨课程公平问题时, 效率和平等问题仍然需要被考虑进来, 从社会层面进行分析, 力求缩小教育不公平, 促使平等与效率相互促进, 更有利于促进全体社会成员的发展和社会发展。

参考文献

[1]施良方著.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社, 1996.8.

[2]郝文武著.教育哲学[M].北京师范大学出版社, 2006.7.

[3]奈尔.诺丁斯 (著) , 许立新 (译) .教育哲学[M].北京师范大学出版社, 2008.1.

[4]吴永军著.课程社会学[M].南京师范大学出版社, 1999.10.

[5]高水红.“法定知识”变革中的行动者视野—课程社会学的一种研究路向[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2007.9.

课程论问题 第2篇

摘要：十年课改效果不佳的现实引起学者们深刻的反思，我国基础教育新课程改革已进入一个理论探究和实践总结的关键期，因此，对“过去与现代”、“西方与我国”，“基础与创新”、“标准与多元”的问题，课程的分科与综合问题，学习方式的转变与现代信息技术的普遍应用问题，教师怎样从事教育教学研究等问题进行反思，对进一步深化课程改革实验具有十分重要的意义。

[关键词] 基础教育 课程 改革 问题研究

一、前言

实行新一轮基础教育课程改革以来，沿用多年的教学大纲悄然隐退了，国家课程标准取而代之。纵观国家课程标准，无论从目标、要求、结构、体例上都是一次全新变革，蕴含着全新的素质教育理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。新课程标准的使用，使广大教育工作者真正感受到基础教育面临的新挑战，进一步明确了基础教育要适应社会发展和学生发展需要的宗旨。但是，根据在全国三十多个基础教育课程改革试点区的反馈情况来看，效果并不理想，一些地方领导及基层学校校长对这次课程改革的重视度和信任度不高；部分基层教师对新课程缺乏必要的理解、认同，新课程改革实施的积极性不足，等等。就此，本文试图找出基础教育改革实践和实施过程中的主要问题，并提出相应改进措施，希望能在下一阶段的课程改革或其他教育改革提供决策的参考和启示。

二、基础教育课程改革存在的主要问题

新一轮基础教育课程改革基本得到了广大教师的认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，由于认识不到位，对新课程标准目标的理解偏差、校际发展水平的不均衡，课程改革的实践中进展不一，不同省份、不同地区、不同类别的学校之间差距较大，影响了课程改革的整体推进，主要存在以下几个方面的问题：

1．观念未能根本转变。思想观念是工作前进和取得成功的“软生产力”。当前中小学教学管理工作不能取得突破和进展，重要原因就是其管理观念未能根本转变，仍沿袭重复过去对管理的认识观念。

2．教育管理浮于表面。一些学校的教学管理浮于表面，存在“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实地搞应试教育”的情况。为了推进课堂教学，不少学校组织了大量的“研究课”、“观摩课”、“示范课”等等，表演和作秀色彩太浓，给人留下所谓的“教师的教与学生的学配合得天衣无缝”完美印象，失去了课堂教学那种“苦乐共存、暇瑜互见、教学相长”的真实。所以，难怪现在有人提出：课堂教学中存在着假设计、假民主，课堂教学要打假。

3．管理手段与方式方法落后。学校的教学管理手段仍主要以行政手段、经济手段为主。教学管理的方式，强调整齐划一，提出并遵循统一进度、统一教案、统一作业、统一辅导、统一检测为内容的“五统一”教学管理模式。这种大一统的教学管理模式，在提倡并尊重首创精神与个性发展的今天，已愈来愈显得不合时宜。

4．轻“质”重“量”现象严重。一些学校的教学管理干部将“量化管理”发挥到了极致，片面的用班级的优秀率、及格率、达标率，名牌大学录取率评价教师的工作业绩，检查教师的教学态度时，则采取翻看教案厚不厚、多不多；政治学习评先进，看你的笔记抄了多少字，字迹工不工整；检查教师对学生是否负责，光看你的作业批了多少本，总共批了多少次；学校搞启发式教学，就观察课堂上提的问题多不多；教学管理干部年终写总结，大多要数一数自己这一年组织了多少次评优课，听了多少节推广课„„这种将不能量化的东西想办法量化，不该量化的硬要量化的“一刀切”做法，使不少教师产生了强烈的抵触情绪。

5．计划目标不明确，缺乏整体性、连续性。对于学校整体教学工作，缺乏一种一以贯之、清晰连续的思路，缺乏谋大局、管长远的规划，缺乏统一坚定的目标，导致“一朝天子一朝臣”、规章制度朝令夕改等现象时有发生。

6．重“教”不重“学”。受传统的“教师中心”、“教材中心”等观念的影响，在教学管理中依然存在重“教”不重“学”的现象。在学校的档案材料中，关于教师方面的资料是数不胜数。而关于学生的学习情况、身体发育、道德养成等方面的资料，则是寥寥无几；学

校召开的会议关于教师的多，而关于学生的少；在课堂上，突出的仍是教师的中心地位，而忽视学生主体性。

7．“务实”和“务虚”没有有效统一。存在着“务实”管理常抓不懈，“务虚”管理时有时无。教学管理干部存在着一种认识误区，以为教学管理就是把学校中那些看得见、摸得着的工作抓紧抓好就万事大吉了，结果让“务虚”工作缺乏有效抓手，成为真正的水中之月、镜中之花。

8．教学管理系统的开放性不够。一般传统的教学管理系统，其组成要素大体包括校长、教导处、教研组、年级组这几部分。

9．管理效益不高，浪费严重。管理效益与管理产出成正比，与管理投入成反比。在中小学教学管理中，许多满腔热情的高投入最后却只有低产出，甚至没有任何产出，效益十分低下。

10．改革的主动意识不够。长期以来，我国的中小学为维护学校正常的教学秩序，注重对学校教学工作进行维持性管理，注重继承、平稳、常规，教学管理维持性色彩浓厚，改革创新性淡薄，导致教学工作逐步走向固步自封、墨守成规，很难产生量变到质变的创新和突破。

三、全面发展基础教育课程改革对策

基础教育课程改革是对传统教育模式的彻底颠覆，要在价值变革的引领下，在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面启动改革，为全面深化基础教育课程改革打牢基础。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1．基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

2．寻找课程改革的平衡器。以学生发展为本，基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1．创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2．创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

3．创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

4．创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。

5．创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”、“合作者”和“引导者”。

6．创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。

（三）课程体制的发展

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国

家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

四、总结

美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威曾说过：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这一不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。总之，基础教育课程改革的知识论基础是基础教育课程建设和教学改革的重要依据，其三个方面内涵居于三个层次，有其各自的作用和发挥作用的方式，我们需要从整体上对此进行思考和理解。教师需要树立建构主义教学知识观，但同时，我们也需要认识到建构主义知识观的使用界限，即它不是基础教育课程设置和组织的知识论根据。在课程组织上，我们需要平衡理性主义和经验主义知识论，当前尤其是要突出后者在培养学生的公民品质方面的意义。课程管理者和课程编制人员更需要反省“狭隘”的功利价值追求，进一步完善知识的功利价值，在实现知识的功利价值中追求知识的内在价值，选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系，从而培养出适应社会生活和生产的多类型人才。

参考文献：

［1］朱慕菊．走进新课程—与课程实施者对话［M］．第1版．北京：北京师范大学出版社，2002.4．

［2］钟启泉，崔永漷，张华．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］．第1版．上海：华东师范大学出版社．2001.8．286－288

场论课程教学中的问题探讨 第3篇

关键词：场论；教学改革；地球物理勘探

场论是研究各类物理场的分布及其相互作用的理论。物体在其周围可以形成各种各样的场，如引力场、电磁场、核辐射场等，这些场的性质、分布特征和规律与物体自身的性质及几何特征有密切的关系。通过场论的学习，我们可以知道场与物体自身性质之间的定量关系。场论课程知识体系非常系统，包括数学基础、引力场、稳恒电场、稳恒磁场以及时变电磁场等。该课程理论性强、公式多、推导复杂、概念抽象难理解，学生在学习这门课程时普遍反映教学课时量偏少，知识点在短时间内很难理解和记住，课程难学。教师在教学过程中的体会是，由于课时量压缩以及大学扩招导致学生优劣明显，层次差别较大。所以，需要从学生学习场论课程的认知过程出发，对课程教学中出现的问题进行探讨。

一、明确场论课程的地位

场论是研究各类宏观场的基本性质的理论，其研究对象是引力场、电场、磁场等的基本属性，它们的运动规律以及和物质之间的相互作用，是勘查技术与工程和地球物理等很多专业的一门专业基础课，是后续学习部分专业课的基础。比如，以研究引力场为基础的重力勘查、以研究磁场为基础的磁勘查、以研究电场和电磁感应场为基础的电勘查、以研究核辐射场为基础的核勘查、以研究弹性波场为基础的地震勘查等，这些都是以场论的学习为基础的。场论告诉我们通过利用仪器测量某些物理量，进而明白地质勘查的基本原理是什么，所以场论课程是勘查技术与工程和地球物理等很多专业的一门非常重要的课程。场论学得好不好，学得深不深，直接关系到后续专业课程学习效果的优劣。

二、注意场论与大学数学的衔接

场论虽然是勘查技术与工程及地球物理等专业的一门基础课，但其与高等数学有着非常密切的联系，课程中大量用到高等数学教材学到的概念和结论。如标量、矢量、叉积、点积等，以及通量和散度、环量和旋度等，这些概念都已经在高等数学中出现过。

从场论的一系列计算公式中我们可以看到，课程中大量用到导数（全导数和偏导数）计算，比如，向量场的散度、环量面密度和旋度，的标量场的方向导数和梯度计算都是通过对场函数或其分量求偏导数来完成的。另外，课程中还大量用到数学中的积分运算，如向量场的环量以及通量的计算是通过对矢量的曲线积分和面积分来完成的。所以，可以说场论中的定义、定理、计算和讨论的问题均是以高等数学知识为基础的，是高等数学相关内容的实用化。

三、课程学习要特别强调理论联系实际

由于课程教学中推导较多，很容易导致学生只注意数学推导这一表象，而忽视或不注意问题本身所具有的物理意义。比如，时变电磁场中的麦克斯韦方程组包含非常丰富的电磁场理论知识，是预言电磁波存在的理论基础；场的频域分析，虽然在推导中只是抽象的公式，但其具有非常强的物理意义，等等。这就要求学生学习时不能单纯硬套数学公式，还应理解公式的物理背景。

四、注重课程教学中多媒体和网络的应用

虽然课程自身理论推导较多，板书较多，教师在讲授课程时，还是要充分利用多媒体和网络的优势。多媒体直观、互动性强的教学方法可以弥补传统板书教学的不足。将板书教学和多媒体教学有机结合起来，优势互补，就能提高教学效果，并使学生在从传统教学到多媒体教学的转变过程中可以更好地适应。比如，教师可以将课程中相关引力异常、电磁场的传播等许多抽象的物理问题通过图像、动画直观地展现出来，帮助学生更好更快地理解这些概念；可以将多媒体课件按照学习目标、预备知识、授课内容、练习和总结等几个教学过程进行展开，通过循序渐进的方法逐步将学生带到授课内容中；也可以通过网络将课件发给学生，方便其随时随地进行预习和复习；或者利用网络平台解决学生遇到的问题，进而形成良好的互动。

参考文献：

[1]莫撼，邓居智.场论[M].北京：原子能出版社，2006.

[2]谢树艺.矢量分析与场论[M].北京：高等教育出版社，2005.

课程论问题 第4篇

课程处于高职教育的核心，高职教育思想的转变及其他改革最终都要落实到课程中来。课程是宏观的教育思想与微观的教学活动之间联系的纽带，其基本根据是为学生建立完整的知识结构和能力结构服务，二者的设计必须合理匹配，不能偏颇。

当前在课程和教学内容体系建设方面存在如下显著问题：一是没有形成符合高职教育的人才培养目标所要求的课程体系;二是教学内容陈旧;三是教学方法落后。长期以来，我国高职教育始终未能彻底摆脱学科型教学模式的束缚，课程设置和教学内容与企业实际需求相脱节，教材内容陈旧，没有突出职业性和实践性。因此，课程体系改革已成为当前我国高职教育教学改革面临的核心任务，积极探索建立符合我国国情的、以就业为导向的高职课程体系和课程模式已成为当务之急。

1 存在的问题

社会的方方面面正发生着重大而深刻的变化，我国高职教育课程体系现状能否适应并服务于现在的社会呢?本文从课程与职业的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度三个纬度来分析我国高职教育课程体系的现状。所谓课程与工作的匹配程度，指高职的课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度;课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论;理论与实践的整合度指高职课程中理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度。

1.1 课程与工作的匹配度

高职教育课程具有明确的职业定向性的特点，要求高职教育应以行业岗位知识为主线来组建课程体系;国家政策变更、国际形势变化及行业变动都会直接影响人才培养目标，从而影响高职的课程。因此，高职教育课程体系理应是开放的系统，离不开多方的参与，即高职教育课程体系应由高职院校、相关行业与用人单位，以及教育、科研部门等各相关部门共同完成。这样才能形成良好的课程与工作相整合的机制，保证课程体系的科学性确保培养出优秀的人才。

然而，我国课程与工作整合度并不理想。相关调查显示，我国高职教育课程与职业的匹配度处于较低的一种状态。其中主要有：

(1)学校单方面组织课程体系建设，无法形成良好的课程与工作相整合的机制;在办学模式上采取单一的学校为主体，割断与行业、企业间的天然的联系，使课程体系失去健康发展的基础。

(2)课程内容陈旧，不能针对行业未来发展方向进行取舍，更不能反映行业最新技术水平。

另外，课程设置时为了“对口单招”或应某岗位暂时的需要，随意地调整各课程的比例。这种做法忽略了教育的周期性和市场的变化性，以匹配度为出发点却造成了更加不匹配的效果。

1.2 课程的理论深度

高职培养的是应用型人才，更强调理论在实际中的应用，即我们通常所说“理论够用为度”。因此，应用性理当是高等职业技术教育课程的一大特征。应用性要求高职教育课程应注重知识的实际应用，而不是过分强调原理分析和理论推导;课程的重点在于相关技能的学习和职业态度的养成。理论学习的广度和深度以实际需要为度。

但现实中，我国高职院校“拿来主义”思想严重，在课程模式上，模仿普通高教分科，采取以学科为中心、或以准学科为中心的做法大量存在，很难适应当代科技综合程度提高、知识折旧率加快、交叉学科不断涌现的趋势;课程偏重理论，对学生能力的培养和技能的形成重视不够。

高职教育课程应该有相应的理论要求，否则它就不是高等教育，但理论必须以“够用”为度，以“应用”为主线，强调理论为实践服务，能够指导实践。因此，在理论深度问题上应遵循适度原则，理论课的内容及深度必须满足相关实践的要求，为其提供必要的支撑内容，或仅限于专业需要及可持续发展要求。

1.3 课程与实践的整合程度

评价高职教育成功与否的关键在于学生的职业技能是否获得。我国的高职教育虽然增加了一些实践性课程，但理论与实践之间的联系仅仅停留在课程名称上，而不是体现在具体的实践中。目前，基于实践基础的课程体系并没有形成，实践课所占的学时比例还很低。在这样一种忽视实践的课程体系下，高职院校教师在教学过程中经常遇到学生“一听就懂，一做就错”的现象也就不足为奇了。

产生这一现象的原因在于我国高职教育课程设置专业理论课与实践课缺乏一定的内在联系，两者相互分离，理论和实践还是“两张皮”，两者很难真正地结合;专业课的课堂教学和实习常常是孤立分开进行的，学生不能真正深刻认识到理论的实用价值，无法牢固地掌握理论;对理论掌握得不牢固又使学生在实习阶段，不能运用理论来解决实践中遇到的问题。这样的课程模式造成理论与实践的严重脱节、吻合度低，形成高等职业技术院校学生专业理论水平低于普通高校学生，职业经验又不能占明显优势，在人才市场上遭遇尴尬。

随着经济全球化的发展，中国的经济结构、产业结构、就业结构正在发生着重大的变化。与此形成鲜明对比的是我国的高职教育课程体系处在一种匹配度不理想、理论深度不适宜、整合度有限的状态。必须对课程内容进行重新整理，对课程结构实行相应调整，对课程实施开展重新布置，对课程评价启动新的模式，从而建立起满足社会需要和人才要求的新的课程体系，实现课程现代化。

2 改革对策

2.1 处理好课程设置中针对性与适应性的矛盾

高职教育的一个显著特点是针对性强，培养出来的学生岗位针对性强，有明确的就业方向，能迅速适应工作，但同时也存在着适应性差的弱点。如从学生今后可持续发展的角度出发，高职所设课程就要求能够拓宽学生的知识面，增强毕业生适应时代的能力，而不能仅仅围绕当前工作岗位所需的技能展开。

由此可见，针对性与适应性是一对矛盾，作为职业教育它必须要针对一定的职业范围;作为终身教育体系的一个环节，又不能不考虑如何使学生在今后的发展中处于有利地位。若过分强调其针对性，就会削弱其适应性;若过分强调其适应性，又会抹杀其针对性。那么，怎样解决这一对矛盾，如何协调好二者的关系呢?

首先，在高职课程设置中，应着眼于某一行业或岗位群发展的要求，体现出相对较宽的口径，学生有较宽泛的就业范围，但仍具有较强的岗位针对性。在课程的安排上，从技能培养出发，专业课和基础课平行设置，理论课和实践课同时展开，形成有利于培养学生实践操作能力的课程体系。

其次，课程设置中必须有一定比例的文化基础课程、专业基础课程，它们是新知识、新技术发展的起点，是学生掌握专业知识和学习新科学技术、促进智能发展的基础。

再次，适应性的一面不仅仅体现在理论教学中，在技能实践的教学中也有所体现。学生不仅要掌握岗位所需要的技能，还要掌握正确运用这些技能的思路，即掌握技能的同时，运用已有知识解决问题的方法。这种应变能力在学习时应着重加以培养。

2.2 处理好课程设置中能力本位与全面发展的矛盾

随着高职教育改革的不断深入，国外流行的“能力本位”职教思想被引入我国高职课程设置中来。以“能力本位”思想为指导的课程开发模式，所培养的学生动手能力强，毕业生能很快满足工作岗位的要求，这一点对于培养经济发展所急需的大量专门人才具有重要现实意义。

但这仅仅是课程体系改革的一个侧面，“能力本位”的课程设置过分强调了满足经济的需要，强化教育的经济职能，而忽视了教育的社会功能、人的个体发展，忽视了学生潜力的开发与个性的培养，也与我国全面发展的基本教育方针所背离。

在高职课程设置中既要考虑到人的全面发展，又必须适应经济发展的水平，满足经济发展的需求。我国现阶段是以经济建设为中心，故高职教育要强调为经济服务，为社会主义现代化建设培养人才。在高职课程设置中着重培养学生的职业能力，借鉴“能力本位”思想的优点，在坚持人的全面发展前提下，借鉴其课程开发的方法，以社会岗位所需能力为中心来组织课程，建立课程模块，培养学生的岗位能力、社会能力、创业能力、生存能力、自我发展能力等。

2.3 改善课程实施所需的客观条件

由于社会的不断发展，对高职教育提出越来越高的要求，尤其是课程中科学技术的含量将不断提高，对于课程实施的主客观条件提出了新的要求。

第一，注重高素质的师资队伍建设。可从以下几方面着手进行：加强对已有教师的培训工作;建立师资轮训制度;建立有利于高职教学的职称评定制度;引入外部优秀人才，建立一支兼职教师队伍。

第二，加大教学投入或走产学结合的道路，为课程的实施提供硬件上的保障。建立和完善现代化的多媒体直观教学条件;加强校内实验室的建设，为学生的基本技能的训练提供必要条件;与企业联合办学，为学生创造较多的接触实际工作的机会。

第三，加强教材建设。对于专业性强、内容更新快的课程，采取学院与行业协会、企业合作编制教学大纲，由教师自编讲义辅以大量参考资料进行教学的方式。

第四，从管理上为课程的顺利实施提供保障。学校的各项工作以教学为中心，为课程的顺利实施创造有利的外部条件;在教学质量监控上，加强对教学质量监控体系建设，从各个环节对课程实施加以监督;建立完善的教学评估制度等。

2.4 课程评估要制度化与科学化

高职课程的理论课程应采用以校内评价为主，侧重于知识的系统性与完整性，以及知识的运用能力。这既有利于学生基础知识的掌握，也有利于增强毕业生就业适应能力，为学生掌握其他相关的技能、理解相关的应用知识打下基础。对于培养技能的课程，则主张采用以外部标准进行评价，使学生的技能标准符合社会工作现实与工作环境。

对课程的评价，并不仅限于学生在校期间，已毕业学生在社会上受欢迎的程度也从侧面反映课程设置得合理与否。高职院校不断地对毕业生就业的用人单位进行跟踪调查，了解他们对毕业生质量的反馈信息，这对学校完善课程体系有着重要的作用。

2.5 开设选修课与文理课程渗透

选修课的开设是实现高职教育目标多元化、发展学生个性、增加课程结构弹性以适应不同需要的重要途径之一。结合各专业特点开设不同类型的选修课程，可以更好地培养学生一专多能的综合素质，增强学生在择业中的竞争能力，有利于发展学生的个性。

为了促进素质教育在高职院校的顺利实施，增强文科学生的自然科学素养和理工科学生人文素养，高职课程设置中通常采用的做法，即要求文科类专业的学生选修一定学分的自然科学课程，要求理工科类的学生选修一定的人文社科类的学分。此外，高职院校开设人文社会科学讲座与自然科学科普讲座也是进行人文精神与自然科学精神教育的重要途径之一。

摘要：本文主要通过对我国高职教育课程体系进行分析,对我国高职教育课程设置现状加以说明,指出其中存在的问题,并进行了若干对策分析。

关键词：高职教育,课程体系,问题,对策

参考文献

[1]潘懋元,王伟廉.高等教育学.福州:福建教育出版社,1995.

[2]常小勇.高等职业教育课程设置的初步研究.厦门大学高等教育科学研究所,2002.

[2]黄慧丹.高等职业技术教育课程体系建设研究与实践.南京理工大学学位论文,2004.

《课程与教学论》课程教学纲要 第5篇

一、课程教学的基本内容与要求

第一章 绪言（2课时）

（一）本章教学要求：

了解课程与教学论的研究对象、任务和发展历程；明确学习课程与教学论的意义；反思和改进学习方法

（二）本章教学内容

课程与教学论即课程论和教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科；课程与教学论经历了长期的发展演变，有多种流派和不同体系；掌握课程与教学的基本原理、价值和策略，是小学教师专业化的重要要求；学好这一科目，需要掌握好学科基本结构，加强理论与实践的联系，改进学习方法，提高学习效能。

第二章 课程的基本理论（4课时）

（一）本章教学要求：

掌握课程概念；学会用自己的语言来解释课程；表达自己的课程观；了解课程发展的历史概况；熟悉影响课程发展的基本因素；了解课程理论所涉及的基本问题和基础知识。

（二）本章教学内容

课程一般是指教学内容及其进程的安排；不同的人有不同的价值追求，所以就有各种各样的课程观；课程有各种不同的表现形式，如课程计划、课程标准、教材等；从原始课程到古代学校课程再到现代学校课程，这是课程历史演变的基本线索，在历史演化过程中，出现了多种多样的具体课程形态和课程体系；课程是多种内外因素相互作用的产物，其中，社会、儿童和知识，学校教育制度、课程传统、课程理论及课程自身的辩证否定规律等是基本的影响因素。

第三章 课程目标与课程内容（4课时）

（一）本章教学要求：

明确课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。

（二）本章教学内容

课程目标是根据教育宗旨提出的课程的具体价值和任务指标；课程目标取向有四种形式：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标；确定课程目标的依据由学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展；确定课程目标的基本环节是明确教育目的和培养目标，分析课程目标的基本来源，选择课程目标的基本取向，运用“需要评估模式”；课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理它们的方式；课程内容有三种取向：教材或学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验；注意基础性，贴近社会生活，尊重学生经验，强化价值观和道德教育是课程内容选择的重要原则；课程内容的组织要正确把握课程内容的不同取向，处理好垂直组织与水平组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式等之间的关系；基础性、时代性、实用性、综合性是当代小学课程内容应体现的基本原则。

第四章 课程实施与课程评价（4课时）

（一）本章教学要求

明确课程实施概念，了解课程实施的取向、途径及影响因素；了解课程评价概念和类型，掌握课程评价的基本方法。

（二）本章教学内容

课程实施是整个课程改革中的一个关键环节，是把新的课程计划付诸实践的操作、执行和开发过程。教学是课程实施的主要途径和形式；在实施过程中存在着忠实取向、适应取向和创生取向等不同方式。课程评价是依据一定的教育目标，运用具体评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制活动、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。课程评价以课程计划、教学大纲、教科书等为基本对象，有目标评价和目标游离评价等多种不同的评价模式。

第五章 校本课程开发（6课时）

（一）本章教学要求

理解校本课程及校本课程开发的含义；认识校本课程开发的基本特征和意义；掌握课程开发的基本原理，提高校本课程开发的技术。

（二）本章教学内容

校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划与流出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。校本课程开发一是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的整体发展、由学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想；二是特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。“以校为本”是校本课程开发的根本特征，它的具体内涵体现在三个方面：基于学校，为了学校和属于学校。泰勒的课程开发原理是一种实用有效的课程开发模式。校本课程开发可以依据泰勒的课程开发原理来展开。只要有条件和能力，每所学校、每位教师都可开发校本课程。调查研究、集体审议和课程编制是需要掌握的基本的校本课程开发的重要方法。

结合第四章的内容，参加校外实践，了解学生所见习学校的课程实施与评价情况，以及校本课程开发情况：（2课时）

第六章 教学的基本理论（4课时）

（一）本章教学要求

掌握教学、现代教学和优化教学等概念；了解教学发展历程及现代教学的特征；探讨教学的本质和优化教学的策略。

（二）本章教学内容

教学是教师教学生认识世界、发展自我的专门教育活动；教师、学生和内容（课程）是教学最基本的构成要素；关于教学本质有诸多论争，教学认识论是我们所坚持的基本观点；人类教学事业经历了不同发展阶段，古代教学和现代教学是两种基本形态；理论指导、追求个人全面发展、教学模式多样总和是现代教学的基本特征；优化教学即使教学达到完满状态的过程，可以从质量、效率和过程等不同角度来评判，优化教学必须遵循教学规律，大力开展教学实验和改革，充分发挥人的主体性。

第七章 教学目标与教学功能（4课时）

（一）本章教学要求

掌握教学目标的涵义、表现形式及其分类；学会设计教学目标；明确教学功能的概念，把握教学的基本功能。

（二）本章教学内容

教学目标是关于教学活动的预期结果所要达到的标准、任务而做出的规定和设想；教学目标是教学目的的具体化，具有导向、激励、标准三大功能；布卢姆、加涅、奥苏伯尔、巴班斯基等人提出的教学目标分类理论，是比较有代表性的教学目标分类理论；促进个人发展、促进社会进步，这是教学活动的两大基本功能，教学的社会功能只有通过教学促进个人发展这一中介才能实现；教学功能的提升和优化。

第八章 教学模式（6课时）

（一）本章教学要求

认识教学模式的概念；了解教学模式发展的历史、现状和趋势；掌握当前几种比较重要的教学模式。

（二）本章教学内容

教学模式是在一定教学理论指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成的指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型；在当代，教学模式发展呈现出了多样综合的大趋势；在基础教育深化改革的背景下，既需要学习掌握好基本的教学模式，又要关注体现新时代要求的教学模式的新探索。

本章安排课堂讨论（2课时）：如何看待当前值得关注的几种教学模式？ 第九章 教学方法（4课时）

（一）本章教学要求

认识教学方法的概念、组合和分类；掌握小学常用的教学方法；了解国内外教学方法改革的现状及发展趋势。

（二）本章教学内容

教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。教学方法与教学方式和教学手段等概念既有联系，又有区别；小学常用的教学方法类型很多，作为一名小学教师应尽可能多地熟悉和掌握各种教学方法，以提高教学质量；在当代，国内外均进行了多种教学方法改革的探讨，教学方法的发展呈现出了许多新的趋势和特点。第十章 教学手段（4课时）

（一）本章教学要求

理解教学手段的概念，知道教学手段的不同分类；了解各种教学手段的特点及功能，掌握选用教学手段的基本原则；理解教学手段现代化的内涵及其意义。

（二）本章教学内容

教学手段是师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备；从不同的角度，教学手段有多种分类；教学手段的选择和使用要遵循一定的原则，并考虑到各种制约因素；教学手段现代化是指在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断地朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程，它是社会和教学发展的必然趋势，必将给教学带来深远影响。

第十一章 教学组织形式（5课时）

（一）本章教学要求

明确教学组织形式的内涵、意义及历史演变；熟悉常见的教学组织形式并全面认识班级授课制；了解教学工作的基本环节并掌握其基本要求。

（二）本章教学内容

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；教学组织形式随着社会及教育事业的发展而变化，经历了个别教学、班级授课制、教学组织形式的多样化三个阶段；班级授课制因具有其他教学组织形式所不能替代的优点而成为最基本的教学组织形式，其局限性则促成了现代教学组织形式的不断改革；围绕着教学的集体化与个性化的矛盾而展开的现代教学组织形式的改革探索，促进了教学组织形式整体丰富和多样综合；班级教学具有不同的课型和结构，同时又有一些基本的工作环节，作为一个教师，必须认真做好备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查评定等一系列工作。

本章结合教学方法、教学手段等章节的学习，安排讨论：（1课时）第十二章 教学管理与教学评价（4课时）

（一）本章教学要求

了解教学管理和教学评价的内容；掌握有关教学管理和教学评价的策略与方法；反思我国教学管理和教学评价存在的问题。

（二）本章教学内容

教学管理是学校管理者对教学系统内部的人力、物力、财力、时间、信息等各个要素进行合理的协调和组合，促进教学工作高效运转的活动，包括教学准备过程，教学运行过程，教学质量分析过程的管理。教学评价是对教学过程和结果进行价值判断的活动，主要是对学生学业成就和教师教学工作进行评价。我国现有的教学管理和评价存在着一系列问题，需要进一步改革完善。

二、课程使用的教材与教学参考资料

（一）教材

《课程与教学论》/王本陆主编——北京高等教育出版社，2006重印

（二）参考资料

1．《教学论稿》王策三，人民教育出版社，1985

2．《教学论研究二十年》李定仁、徐继存主编，人民教育出版社，2001 3．《教学论》田慧生、李如密，河北教育出版社，1996 4．《西方课程的历史发展》（上、下）[美]布鲁巴克，5．《课程与教材》（上册）瞿葆奎主编，人民教育出版社，1988，43~88 6．《课程：范式、取向和设计》李子建、黄显华，香港中文大学出版社，1996

8．《课程理论：课程的基础、原理与问题》施良方，教育科学出版社，1996 9．《新课程设计的变革》张廷凯，人民教育出版社，2003 10．《学与教的心理学》皮连生，华东师范大学出版社，1997 11．《现代课程论》钟启泉，上海教育出版社，1989

12．《课程改革与课程评价》陈玉琨、沈玉顺等，教育科学出版社，2001 13．《课程新论》廖哲勋、田慧生主编，教育科学出版社，2003

14．《课程与教学的基本原理》[美]拉尔夫·泰勒，施良方译，人民教育出版社，1994

15．《校本课程开发：理论与实践》崔允漷，教育科学出版社，2000 16．《校本课程开发的理论与案例》徐玉珍，人民教育出版社，2003

（三）其他参考资料 期刊杂志

1．《课程·教材·教法》/北京/人民教育出版社.课程教材研究所 /hppt:kjjf.chinajournal.net.cn

2．《基础教育课程》/北京/教育部基础教育课程教材发展中心 /hppt:jcjk.chinajournal.net.cn

3．《中小学教材教学》/北京/人民教育出版社、课程教材研究所 /hppt:jxzx.chinajournal.net.cn

4．《课程教材教学研究》（小教研究）/昆明/云南省教科院 /hppt:kcjx.chinajournal.net.cn

5．《教学月刊》（小学版）/杭州/浙江教育学院 /hppt:jxyx.chinajournal.net.cn 6．《小学教学研究》/江西/ /hppt:xxjy.chinajournal.net.cn 7．《小学教学设计》/江西/ /hppt:xxjx.chinajournal.net.cn 网上资源：

1．中国中小学教育网：http:/// 6．中国教育和科研计算机网：http:/// 政策法规：

课程论问题 第6篇

关键词：课程网络平台 问题 对策

中图分类号：TP393 文献标识码：B 文章编号：1673-8454（2009）07-0074-03

教育部精品课程建设工程，极大地推进了课程建设的信息化进程。课程建设信息化就是以现代信息技术为基础的新课程建设体系,包括课程观念、课程管理、教育内容、教育模式、课程评价、课程环境等一系列的改革和变化。它主要包括两个组成部分,即按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中，网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。可以说，课程建设的信息化最终是要通过网络平台的建设来实施。因此，网络平台的建设质量，直接关系到学校精品课程的建设质量，尤其加强网络平台的建设，不断完善其功能就成为教学改革的当务之急。

一、课程网络平台的特点与功能

课程建设是专业教学的基本元素，是影响人才培养质量提升的核心因子，传统的文本、封闭的、静态的课程建设模式，即将被超文本、开放的、动态的课程建设模式所替代，支撑这一改革的基石就是网络平台的建设。

网络平台可以通过文本、图像、图形、动画、音频、视频、仿真软件等多种媒体,最大限度地整合教学资源;最大限度地进行教学内容的呈现;最大限度地突破时间与空间的局限,通过多种表现手法化解课程的难点，具有开放化、立体化、多元化、方便性等特点。

1.对管理者而言，可以通过分配不同的建设与管理权限，对不同角色的建设现状随时进行监控、指导、协调、评价，增强管理的规范性、课程评价的透明度，提高管理效率。

2.对教师而言，可以利用校园宽带网，构建一个现代信息技术电脑化、数字化、网络化环境框架和平台，利用信息加工工具让学生的知识得以构建，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组、创作，使信息技术与课程整合，不仅向学生传授知识，让学生获得知识，而且能够使学生进行知识重构和创造。

3.对学生而言，可以在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程学习活动,如在网上实施自主学习、讨论学习、协商学习、虚拟实验、创作实践等学习环节。一方面，学生可以根据自己的学习水平、特点和喜好,自由灵活地选择教学内容。另一方面，网络平台具有协作学习的功能，学习者可以不受时空限制，不仅能进行交流研讨，还可以利用适当的软件工具支持协同创作，使分布在不同地区的学习者与教师之间实现一对一、一对多、多对多的信息交流。

二、课程网络平台的建设目标

建设目标是建设者预想要达到的建设质量的构架，它对建设任务的完成起着规范、指导与调控的作用。一定的建设任务必定要有相应的建设目标来引导。根据学校总体课程建设要求与网络平台现有的建设水平，课程网络平台的建设目标应该定位为三个层次：优质建设目标、重点建设目标、普及建设目标。

1.优质建设目标

通过不断的建设与优化，能够培育出一定数量的优质网络平台，为申报校级及以上的精品课程奠定扎实的基础。

优质网络平台的定义及建设标准：优质网络平台是指以教师团队为单位建设的同名大类课程平台，它必须符合如下建设标准：符合校级精品课程或省级精品课程立项标准，板块完整，内容充实，多媒体课件质量高、效果好；导航清晰、明确；链接准确、无死链；大多数文档能够直接点击查看；能开展网上教学互动；可以实施网上考试；能够体现教师团队的网上教学情况；各课程教师的网上教学资源、网络教学现状都能够通过恰当、流畅、直接的方式予以链接。

2.重点建设目标

通过一段时间的努力，使得每一个具有独立课程代码的课程，建成I类网络平台。这类平台能够在Web网页上直接显示，并且可以通过学院、课程性质、专业、建设层次等任何一种不同的途径进行点击查询。

I类网络平台的定义及建设标准：I类网络平台是指以教师团队为单位建设的具有独立课程代码的网络教学平台，它必须符合如下建设标准：板块完整，网上资源丰富、规范，观点正确，多媒体课件质量高、效果好，能开展网上教学互动，可以实施网上考试，能够体现教师团队的网上教学情况，各课程教师的网上教学资源、网络教学现状都能够通过恰当、流畅的方式予以链接。

3.普及建设目标

通过每一学期的努力，使得每一个教师、每一个学期、每一个教学班级的课程，都建设II类网络平台。

II类网络平台标准：II类网络平台是指以教师个人为单位建设的适应不同学期、不同授课对象的网络教学平台，它必须符合如下建设标准：教学大纲、教案（教学课件）、习题集、参考文献等主要教学资源能够上网，能开展网上教学互动。

4.三个层次建设目标之间的关系

II类网络平台是I类网络平台、优质网络平台的基础，优质网络平台、I类网络平台是II类网络平台的发展方向。

三、课程网络平台建设的两个主要问题

建设目标与建设现实之间的矛盾形成了建设问题。为了实现以上三个层次的建设目标，就一定要有相应的教学（管理）软件来支持。这类软件一般来自两个途径：购买或者自制，目前各高校购买的软件主要有BB电子教育平台（以下简称BB）或天空教室（以下简称天空）两大类。无论哪一类软件，都包括两个板块：一是建设平台，二是发布平台。而课程网络平台现存的问题就涉及建设平台、发布平台。

1.建设平台的问题：没有处理好展示功能与教学实践的关系

建设平台是为不同的角色实现不同的建设任务而搭建的载体，又可以分为两种模式：一是展示模式，是以课程教师团队为单位集中展示课程的建设成果，建设宗旨是为申报各级精品课程服务，具有规范性、完整性的特征；二是过程模式，是以教师个人为单位而搭建的课程建设平台，建设宗旨是为教师日常的教学而服务，具有动态性、实效性的特征。从现有的教学软件来看，天空侧重于展示，BB侧重于教学过程，在实际的教学运行中，这两种模式都有缺陷，展示模式注重教师团队静态教学成果、教学资源的发布与呈现，忽视了每位教师不同时段不同授课对象动态的、历史的教学互动情况；而过程模式则恰好相反，偏重于教师个人的某一时段某一特定授课对象的教学现状——以致在Web页面上出现了数量众多、杂乱无章的同名课程，给教学管理、教师教学、学生学习带来许多麻烦，两种模式之间缺乏有机的联系，需要对这两种模式进行有效的整合，即理想的网络课程建设平台是既能发布教师团队整体的教学成果，又能查阅每位教师不同时段、不同授课对象实际的教学状况。

2.发布平台的问题：忽视了课程建设的管理功能

课程论问题 第7篇

关键词：高职院校,礼仪教学,改革

自1999年大学扩招以来, 随着受高等教育的人数的逐年增加, 其弊端也开始逐年突显。其中之一, 便是就业形势愈来愈严峻。各高校近年来, 也开始采取各种应对措施, 推进学生就业。其中, 大部分的高职院校, 都在学生离校之际, 开始了礼仪课程, 以期在外在形象、求职面试、社会交往等方面, 给学生全面的提升, 从而达到最终帮助学生就业的目的, 也取得了一定的成效, 但存在的问题同样不可忽视。笔者拟通过结合自身的教学经历与高职人才培养要求, 分析高职礼仪课程教学的现状及存在问题, 提出该课程改革的相关建议。

一、高职院校礼仪教学的现状及问题

目前, 大多数高职院校都设置了礼仪课程, 以满足企业需求, 促进学生就业, 同样也取得了较好的效果。大部分学生在通过礼仪课程的学习后, 在外在形象气质、谈吐沟通、人际交往等方面都有了一定提升, 走出校门后能更快的适应自己的社会角色, 从而也契合了企业需求。但尽管如此, 高职院校在礼仪教学过程中存在的问题同样不可忽视。

(一) 非专业的师资力量

由于现有的高校课程设置中, 并未设有礼仪这一专业。因此, 礼仪教师大多为文科出身。而不少高职院校为了节省经费, 礼仪教师往往未经培训, 临时上岗。

(二) 非明确的教学目标

整体来说, 高职院校对于礼仪课程教学目标的定位模糊。尽管知道以就业为导向, 但究竟如何根据这一导向设置具体的教学目标, 却没有清晰明确的操作方案。

(三) 过于理论化的教学内容

由于教学目标的模糊, 教学场地的固定, 礼仪教师在教学时, 很多内容便更多的采取了多媒体展示加讲授的方式, 操作性体现得不够明显。

(四) 欠科学的考试方式

这门课程的考试, 往往由由平时成绩和期末成绩组成。而期末成绩的考核, 许多院校依然遵循原有的笔试模式。而这样的考核方式并不能真正检测到学生的礼仪水平, 也与高职院校培养应用型人才的教学目标不想符合。

二、对高职礼仪课程教学改革的几点建议

(一) 融入企业培训意识, 确定明确具体的教学目标

企业培训意识是指企业培训活动中体现出的四大特点:第一、企业培训体现了为劳动就业服务的即时性。第二、企业培训体现了直接促进经济发展的生产性。第三、企业培训体现了隶属于劳动工作的专业性。第四、企业培训体现了技能训练的操作性。根据这一企业培训意识, 高职礼仪课程教学目标的设置应当体现如下特点:第一, 操作性强。每一单元教学目标都应根据各专业的人才培养方案, 设置任务项目。第二, 参与性强。教师在设计每一任务项目时, 应充分考虑到学生的可参与性, 从而真正实现将企业培训意识融合进来的目的。比如, 笔者在给机维专业设置职业形象礼仪这一任务项目时, 就以三一重工维修钳工招聘为载体, 分别设置了三个不同的任务:求职应聘前的服饰仪容准备, 领带的三种不同打法, 正确的叩门、走姿、站姿、坐姿、蹲姿、表情礼仪以及鞠躬礼。

(二) 在教学内容的设置上, 采用多元化的教学手段

在礼仪教学内容的设置上, 教师应采用多元化的教学手段, 将讲授、示范、问题探究、情境模拟等手段相结合, 尤其重视情境模拟法, 充分调动学生的积极性, 让学生主动参与到教学过程中来。依然以笔者给机维专业上职业形象礼仪这一单元为例, 笔者就充分运用了情境模拟法, 并通过角色扮演的方式, 让学生充分融入了课堂, 取得了良好的教学效果。

(三) 在师资力量的配备上, 培养专业的师资队伍

为了确保良好的教学效果, 学校可设置专门的礼仪培训经费, 派送礼仪老师前往专业的培训机构学习, 并获得行业认可的资格证书。同时, 作为教师本人而言, 应不断注重提升自身修养, 具备良好的教学能力、形象管理能力, 以及较强的专业能力。

三、设置科学的考试方式, 使教学评价多样化

由于礼仪课程的特殊性, 传统的平时成绩与卷面成绩相结合的考核方式, 并不能真正考查出学生的水平。因此, 实施考试环节的多样化, 显得尤为迫切。例如, 笔者在这门课程的考核中, 采用的是如下方式, 考核中学生成绩的构成为:平时成绩占50%、期末考查占50%。平时成绩主要包括:课堂到课、参与课堂教学情况 (包括现场演示、课堂发言等) 、项目作业完成情况。其中, 项目作业的布置根据不同专业做不同设置。期末考核以项目考核的方式进行, 在考查过程中, 学生需要进行动作展示、情景模拟、口头表达以及画图等多种方式。其中, 领结的不同打法为必测项目, 此外, 在拟定的12个项目中抽选两个。

参考文献

[1]教育部人事司.高等教育心理学.高等教育出版社.

[2]海因茨, 韦里克, 哈罗德, 孔茨.管理学.经济科学出版社.

[3]鄢敬新.职业生涯规划宝典.青岛出版社.

[4]国家劳动和社会保障部.中国职业教育和职业培训协会.

[5]企业培训师.中国劳动社会保障出版社.

[6]教育部人事司.高等教育学.高等教育出版社.

[7]张蓝.MPA礼仪手册.中国商业出版社.

课程论问题 第8篇

1.课程资源开发与利用结构不协调

长期以来, 我国课程资源中教材一直是一种很重要的载体, 广大一线的教师甚至认为教材就是唯一的课程资源。但是从课程资源的定义及时代发展的要求来看, 它并不是唯一的课程资源, 而且其相对作用会呈下降的趋势。 (1) 从课程实践来说, 教师对课程资源开发应该是最具有发言权, 他能清晰地意识到什么样的课程资源对学生来说会更有效果。可在实际的课程资源开发中, 教师群体作为一重要的课程开发主体却不被重视。 (2) 学生作为教学主体, 其参与课程资源开发的能力有限, 家长和其他社会力量作为课程开发的主体也被忽略了, 很多学校自我封闭, 与家长与社会缺乏沟通协调, 没有把家长、社会作为重要的课程开发主体利用起来。 (3) 课程实施的活动空间结构不协调。班级课堂是最主要的条件性课程资源, 许多中小学还缺少相应的专用教室、实验室、图书馆和其他条件性课程资源, 学习方式和内容主要集中在课堂教学上, 这对研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动技术教育等综合实践活动课程的实施是极为不利的。

2.教师课程资源开发意识淡泊、能力欠缺

传统的课程资源开发是随着课程学者、学科专家研制出教材这一行为而结束的, 教师根本就不用操心课程资源的开发。新一轮基础教育改革要求教师成为课程资源开发的主体, 就造成教师面对课程的状态的尴尬, 有的教师是为了保守自己专业的自尊对新课程资源开发采取一种回避或者是冷漠的态度, 这是极不利于新课程资源的开发与利用的。教师课程意识不强, 课程能力欠缺成为课程资源开发与利用顺利进行的极大阻碍因素。

3.课程资源开发没有因地制宜

课程资源开发就是寻找一切有可能进入课程、能够与教育教学活动联系起来的资源, 就是要根据具体的地域、学校、教师特点发挥各自的优势, 优化课程结构, 使得课程资源更有效。在新课程改革实践中, 很多学校创造性的开发课程资源, 有效地促进了课程目标的实现, 但也有的学校存在脱离本地区、本学校实际情况的做法, 有的学校为了追求表面工程, 为了一时的名声不顾学校的实际财力大兴多功能教学楼, 现代化图书馆等条件性资源。不仅没有提高资源的利用效率, 反而使学校背上了沉重的债务。受我国经济发展不平衡的影响, 我国东南沿海地区的课程资源相对于中西部的课程资源要丰富, 其实这种意义上的课程资源丰富是指条件性课程资源, 中西部较落后的地区的素材性课程资源也是极其丰富的, 只是缺乏课程资源的识别开发与利用能力。因此中西部地区包括条件性资源欠缺的地区要摒弃一味的拔高要求, 不顾实际的开发条件性课程资源的做法, 切实的开发好素材性课程资源。

二、课程资源开发与利用的对策

1.合理建构和优化课程资源的结构

不同的课程资源对学生来说有不同的价值, 这就要求课程资源的开发与利用过程中打破课程资源结构单一的局面, 完善和调整课程资源结构, 合理建构课程资源的结构和功能。课程资源的结构要做到合理平衡, 就要改变过去那种只重视学科知识而忽视学科知识的做法, 改变只依靠教材和校内课程资源的狭隘做法, 尽可能的充分开发和利用有利于教育教学活动的一切课程资源。在课程资源开发的主体上, 除了肯定学科专家的学术成就外, 也要充分地意识到教师、学生、家长、社会力量在课程资源开发与利用的主体地位, 意识到这些群体在课程资源开发的丰富性与适切性的意义。

2.加强教师培训, 提高教师的课程资源意识和课程开发技能

新课程使得教师的角色有了很大的改变, 由课程的实施者转变为课程的开发者和实施者。教师自身对这种角色变化的理解直接影响到他们能否参与课程资源的开发与利用, 并在其中起积极作用。因此培训过程中要加强教师这种角色意识的转换, 多进行新课程改革的宣传学习, 帮助教师从自身专业发展的角度去认识参与课程开发的意义, 促进自身的角色转变, 从而充分调动教师参与课程开发和利用的积极主动性, 使他们以积极的姿态投入进去, 并在参与过程中不断的提高课程意识和课程开发技能。

3.课程资源的开发与利用要切合实际

我国地区间各种资源在种类、数量、存在状态和结构上差异很大, 不能盲目追求课程资源的统一, 应保持不同地区间这种资源的差异, 扬长避短, 结合本地区的实际情况开发与利用课程资源。像条件性资源不足的山区学校, 不应该盲目追求条件性课程资源的扩充, 应善于发掘素材性课程资源, 如缺乏体育器材和运动场所的山区学校可以采用爬山的方式弥补体育教学的缺陷。如果山区学校搁置现有的课程资源不用而一味地追求体育器材、运动场所反而会耗时耗力且达不到很好的教育效果。因此课程资源的开发与利用要从本地、本学校的现有条件出发, 因地制宜, 特别是在经济条件不足, 课程资源欠缺的情况下更应如此。

摘要：课程资源开发与利用中存在着结构不协调、开发主体意识不强、地区差异大等问题, 本文尝试对这些问题进行分析并提出一些对策。

关键词：课程资源,问题,对策

参考文献

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].华东师范大学出版社, 2001.8

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社, 2000

[3]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望, 2001, (8) :24-30

[4]王嵘.贫困地区课程资源的开发与利用[J]教育研究, 2001, (9) :39-44

[5]钟启泉, 崔允漷、吴刚平.普通高中新课程方案导读[M].华东师范大学出版社, 2003

课程论问题 第9篇

本课程的开设对于艺术类专业学生是非常重要的。首先, 通过本课程的学习, 可以培养艺术类学生全面的艺术常识, 较高的艺术修养。艺术教育的目的就在于培养学生掌握一定的艺术知识, 树立健康的审美观, 感受美、表现美、创造美, 体验到自然、社会、艺术是美的, 热爱生活, 正确区分真善美与假恶丑。其次, 对于音乐系的学生或者美术系的学生来说, 他们对其他艺术门类的了解是比较局限的, 但是我们知道, 就学科性质而言, 艺术各学科之间具有许多天然的相通之处, 丰富性和综合性是艺术的一大特点, 因而我们可以借助不同的艺术形式来让学生感受艺术, 为他们终身享受和热爱艺术注入激情, 同时也能启发他们对艺术的触类旁通。再次, 前面提到过本课程是一门理论性和实践性都很强的学科, 学生可以在客观的掌握艺术基本知识的同时来体验艺术, 获得相关的审美认识和审美情感, 这对学生本专业的学习来说是非常重要的。同时, 本课程在增强人文素质等方面, 也有重要的作用。它能引导学生自觉地提高全面素质, 自觉地完善道德情感、人格修养, 树立正确的审美观和人生观。

然而, 在实际的教学中或多或少的出现了一些问题, 主要表现在以下几个方面:

第一, 照本宣科型。有些教师在讲授这门学科时往往就是采用教师讲学生听的方式来进行, 导致的结果是在课堂上, 要不学生听得昏昏欲睡, 要不学生就忙着记笔记, 根本没有真正地感受艺术。当然, 艺术学概论是门理论学科, 其重点是对相关的一般的理论知识作以探究和呈现, 如对该学科的基本概念、基本原理以及该学科的体系构架等内容, 予以深刻而简明的理论阐发, 但是这门学科除了理论性以外, 更多的是其具有的艺术实践性内容, 如何让学生更好的体验艺术呢?换句话来说, 如果教师上课时和学生谈到艺术是美的, 具有审美特征, 学生又如何能够感受到这一点呢?笔者认为, 这样的教学方式会对学生产生不利的影响, 首先, “照本宣科”容易使学生养成一种大脑偷懒的习惯, 使学生失去独立思考和独立判断的能力, 从而产生一种可怕的依赖性。其次, “照本宣科”基本没有提供学生反馈和表现的机会, 要让学生真正参与到艺术体验当中恐怕是难以做到的。

第二, 面面俱到型。艺术学概论是一门综合性很强的课程, 涉及的内容很多, 如艺术总论, 艺术门类, 艺术系统等等知识。一些教师, 特别是习惯于传统教法的教师, 总是想让学生在课堂中多学习些知识点。在教学中, 课堂中的每个知识点都不肯放过, 也就是我们常说的“面面俱到”。在教学中, “面面俱到”的思想是不科学、不恰当的。在有限的教学时间内, 一般的学生是不可能把课堂内的诸多知识点都一一详细掌握的, 最多也就是囫囵吞枣。所以教学中切忌胡子眉毛一把抓, 左手抓西瓜, 右手抓芝麻, 应该集中时间和力量, 解决重点问题, 也就是教学中应该集中、明确, 重点突出, 这是符合认识规律的。但在日常教学中, 却常常不是面面俱到, 就是把重点从整体中孤立出来, 这样一来就让学生无法很好地体验艺术给他们带来的愉悦感受, 这与我们这门课程设置的出发点是有些背离的。

第三, 依赖音响资料型。与照本宣科型正好相反, 这类型的教师在课堂上基本不传授教材中的理论性内容给学生, 而是让学生大量地欣赏艺术作品, 这样的课堂教学充其量只能算是艺术欣赏课。比如有些教师盲目地依赖于多媒体技术, 将课件设计成顺序式结构, 上课时教师不停地按键播放播讲, 成了一个“解说员”, 这不仅以计算机的思路限制和取代了教师和学生的思路, 人成了机器的奴隶, 而且改变了艺术教学作为人文课程的学科性质, 师生间和谐的人性关系被冰冷的人机关系所取代, 割裂了艺术课堂中所特有的情感纽带, 疏离了活泼的艺术生活原生态, 它有信息, 无情感, 有符号, 无生命, 使人之为人的本质被忽略, 又从而抑制了个性。

以上笔者所分析的几种问题是普遍存在的。那么, 究竟如何有效地开展这门课程的教学呢?我认为应从以下几个方面来考虑:

首先, 利用各种多媒体课程资源开展教学, 引导学生增强学习的兴趣。前面笔者谈到, 虽然是门理论性的学科, 但是其中艺术性的内容是我们需要考虑的, 我们应该通过对艺术作品的欣赏来让学生体会其中包含的理论性内容。如在讲授“艺术的审美性是内容美和形式美的统一”这个章节时, 我们可以让学生观看国家体育馆鸟巢的创建过程, 从这个生动的事例当中学生就能很深刻地体会到内容美和形式美的统一。又如在讲授“艺术的审美认知作用”这个章节时, 我们可以让学生欣赏北宋著名画家张择端的巨型长卷风俗画《清明上河图》, 这幅画不仅在美术史上占有重要地位, 同时也为民俗学、建筑学、历史学等学科提供了翔实的研究资料, 就算我们没学过宋朝的历史, 但是在这幅作品里, 宋朝的风俗人情、服装、建筑、人们的交通工具, 我们自然就有了一个印象。因此, 通过这幅画作的欣赏, 学生就很容易理解艺术的审美认知作用了。

其次, 开展互动教学, 让学生在“玩”中学。苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”互动式教学的一个重要特征就是“参与性”, 它通过强调教师与学生的双向交流, 充分调动双方的积极性和能动性, 从而活跃课堂气氛, 使那些被压抑在潜意识中的能量冲破意识阀门而释放出来, 闪现出智慧的火花, 实现教与学两方面的最佳效益。这种教学方法在实践中已得到良好的验证, 也深受学生欢迎。在艺术概论的课堂上, 教师可以在每次讲授新课前的10分钟让学生来谈论他们所感兴趣或者想了解的艺术作品, 通过对作品的欣赏来理解书中的理论性内容, 同时又提高了他们的口头表达能力。同时, 当谈到书中的一些观点或者名人名言时, 可以让学生自己来发表见解或者阐述对某个观点的理解。如此一来, 就会吸引学生的注意力, 调动他们主动思考、积极参与的热情。同时, 如何让学生在“玩”中学呢?笔者认为, 适当的“玩”是完全可以的, 而且是很有必要的。比如我们可以在让学生在回答问题这个环节中, 采用抢答的方式进行, 最先站起来回答问题并且回答准确的同学可以加分。这样一来, 既活跃了课堂气氛, 又让学生了解到了基本的知识点, 何乐而不为呢?

再次, 深入浅出地传授理论性知识, 引导学生参与艺术创造。因为学生的艺术层次不同, 教师要照顾到低层次的学生, 用很浅显的语言或事例使他们切切实实了解理论性知识, 掌握艺术的基本规律。如在讲授“艺术的审美性是人类审美意识的集中体现”这个章节时, 我们的教学重点是让学生明白究竟什么样的作品才能称作艺术品, 那么我们让学生来比较雄伟的泰山和画作中的泰山, 通过这一比较, 学生就能马上意识到真正的艺术作品必须具有两个条件, 一是必须是人类艺术生产的产品, 二是必须具有审美价值。只有那些能够给人以精神上的愉悦和快感, 也就是具有审美价值或审美性的人类创造物, 才能称为艺术品。同时, 这门课程的一个基本特点就是让学生体验艺术, 所以笔者认为让学生真正参与到艺术创造中来是很有必要的。比如在讲授摄影艺术这个章节时, 我们完全可以让每个学生自己拍摄一个作品, 当然基本要求是要自己觉得这个作品具有审美价值, 然后在课堂上一起展开讨论, 从而真正领域到摄影艺术的美。

最后, 讲授的知识点要点面结合。既然是艺术学概论, 那么我们在教学过程中, 无论是对每一个基本的理论知识, 还是对于那些正处于当下学术热议中的前沿焦点问题, 我们至多对其作以知识介绍性的描述而已, 不需要做深入的探究和争议, 从而为之建立一个关于艺术学的整体系统化的基本概念。如在教授建筑艺术这一章节内容时, 我们不可能花几个课时的时间让学生来了解这一艺术形式, 只能是选择建筑艺术中具有代表性的作品让学生欣赏, 如意大利几大典型建筑风格, 中国的古建筑等等, 以点带面, 也可以让学生来参与讨论, 让他们谈谈自己所熟悉或喜爱的建筑, 从而使他们更加深入地了解这一艺术形式, 从而了解这种艺术形式所具有的普遍特征。

“教学有法, 教无定法”, 艺术学概论的教学方法是在教师的教学过程中不断探索和积累的, 不管是哪种教学方法, 首先应和教学目标, 教学内容相适应, 用多种教学方法将学生置身在美妙的感受中, 积极让学生主动参与, 有浅入深, 因材施教, 为学生终身热爱艺术和享受艺术注入激情。

摘要：本文从分析普通高校艺术学概论课程教学现状入手, 对教学中存在的一些问题提出了若干建议。

关键词：艺术学概论,现状,建议

参考文献

[1]彭吉象.《艺术学概论》.北京大学出版社, 1994年第1版.

[2]王耀华.《高师音乐教育论》.湖南师范大学出版社.2004年11月第1版.

[3]郭声健.《美国音乐教育考察报告》.湖南师范大学出版社, 2008年11月第1版.

课程论问题 第10篇

一、体育课程建设发展历程

建国初期, 我国普通高校体育课程建设的指导思想、课程结构、教学大纲等基本上是模仿前苏联的, 这对奠定和促进普通高校体育课程建设起到了十分重要的作用;20世纪50年代后期至60年代中期, 尽管受三年自然灾害和中苏关系变化的影响, 但普通高校体育课程建设仍在艰苦奋斗、自力更生方针的鼓舞下, 继续稳步发展。1966年至1976年十年文化大革命, 导致体育课程建设处于瘫痪状态, 在我国体育课程建设史上留下了遗憾的记忆;1977年至20世纪80年代后期, 1979年, 教育部等4部委召开的“扬州会议”, 标志着我国高校体育课程建设恢复、改革开放全面启动, 从此, 课程建设与改革进入正轨;20世纪90年代至今, 1992年, 原国家教委在总结了40多年我国高校体育课程建设和10多年改革实践经验的基础上, 制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》, 它在世纪之交起到了承前启后的作用。2002年, 教育部在总结了我国高校体育课程建设的科研成果和教学改革经验的基础上, 制定了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》, 这标志着高校体育课程改革又将向前跨越一大步, 是一部继往开来指导性纲领性文件。

二、高校体育课程建设现状

(一) 课程建设与改革的成就

随着科教兴国理念在人们心中的不断成熟。教育改革发展动态已成为社会关注的焦点。特别是我国加入WTO后, 教育国际化已成为不可阻挡的历史潮流。在国内, 教育大发展, 高等教育大众化的步子迈得更快, 所有这些, 都对高校教育改革提出了更高、更新的要求。体育作为高等教育的组成部分, 近30年来, 体育课程教学改革日趋成熟, 并取得了一些成果, 主要表现在以下几个方面:

(1) 课程设置日趋合理、课程类型逐步健全。课程设置由原来单一低年级的必修课, 增加了高年级和研究生的选修课;课程类型也从单一型向多样型转变;

(2) 课程内容多样性。推陈出新是事物变化发展的规律, 也是体育课程内容更替的必然所在、课程内容由单一性向多样性转变, 即健身性与文化性、选择性与实效性、科学性与可接受性、民族性与世界性相结合原则确定体育课程内容, 体现了与时俱进的精神;

(3) 课程性质主次分明。体育课程性质主要是“达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程, 其次是“实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径”、实现了课程性质从“健身强体型”向“身心健康型”的转变;

(4) 课程目标取向个性化、多元化。即由隐性化、单一化向个性化、多元化转变;

(5) 课程评价理性化、科学化。课程建设评价体现多元综合性的特点, 包括课程结构体系、课程内容、教学资源及课程目标的达成程度等, 使课程评价更加理性、客观、公正;

(6) 课程结构呈现开放式特点。打破了闭关自守、僵化的课程结构, 形成课内外、校内外有机结合的新的课程结构体系;

(7) 课程教学中学生的主体地位更加受到重视, 教师的主导作用得到充分肯定, 教与学相得益彰, 教学效果不断提高。

(二) 高校体育课程建设中存在的问题

我国高校体育课程建设与改革的实践已有30多年的曲折历程, 取得了较大的成果, 但同课程建设的总目标要求还有较大差距, 主要表现在以下几个方面:

1、分析和解决问题片面性的偏多, 全面性的偏少。

有的在课程教学中, 教师重视学生生理指标、身体形态的改变, 轻视学生心理素质和人文素质的培养;学生重视体育实践课, 而轻视体育理论课;有的对体育课程教育功能无限扩大, 甚至大包大揽, 好像高等教育改革创新舍体育其谁也, 如“学校教育要树立健康第一的指导思想”, 这里的学校教育包括公共课、基础课和专业课。而我们多数体育教育者却片面理解为是针对体育教育而言;有的在为数不少的体育课程改革论文中, 片面地将我国普通高校体育课程内容界定为:以竞技运动项目为中心的教学, 予以否定, 且有人云亦云, 达成共识之势。“高校公共体育课程内容的设置应彻底摒弃传统学校体育教育中以竞技体育为主的指导思想”。笔者以为, 竞技体育项目的形成是人类千年文化的深厚积淀, 它作为体育文化的主流, 离开了它的支撑, 奢谈课程改革, 岂不是一叶障目的短视行为吗?此外, 还有的认为“大学体育课实际上成为中学体育课的简单延续, 没有自身的特点”。因此, 学生对体育课缺乏兴趣。

2、探究体育课程理论和专项技术细节的偏多, 深入教学实践研究的偏少。

理论研究是为了指导改革和解决改革中出现的新问题, 而不是赶潮流、追时髦, 否则有失偏颇。目前, 更多的是偏重于理论的纵深研究和专项技术细节探究, 而这些理论研究成果对于来自教学第一线的教师则难以消化吸收, 形成了理论下不去, 笔者称之为“悬浮现象”。由于对体育教学中实质性的问题研究不力, 还停留在教材的选择、课时的增减、项目的更新等浅层次问题上。在加快学生从知识到能力的转化和培养学生创新意识方面仍显得力不从心, 形成了实践上不来, 笔者称之为“沉底现象”。

3、教学中学生的主体地位和教师的主导作用对立的偏多, 统一的较少。

在课程教学这个舞台上, 教师和学生始终扮演着主角, 演绎着各种有声有色的艺术作品, 使课程改革充满生机。然而, 在教学中, 处理教师的主导作用与学生的主体地位关系上不甚理想, 还存在着“两张皮现象”。在实践教师的主导作用时, 会产生两种截然不同的倾向, 一种倾向是教师鹤立鸡群, “主导”变成了“全导”, 学生的主体地位受到了排挤、弱化, 导致学生产生了逆反行为, 喜欢体育运动, 但不喜欢体育课, 另一种倾向是在指责教师的主导作用太强、课堂统得太死时, 便会从一个极端走向另外一个极端, 用“蜻蜓点水”或“放羊式”代替主导作用;在实践学生主体地位时, 学生过分追求自己的主体地位, 而无视教师的主导作用, 使教师的主导变成了“弱导”, 岂不知, 缺乏主导作用的主体学习就会事倍功半。

4、重视学生兴趣, 忽视学习效果。

课程内容的多样性满足了不同学生的需求, 为课程改革带来了可喜的变化。但事物的发展变化总是旧的矛盾解决了, 新的矛盾又出现了。课程改革一方面满足了学生的兴趣, 但却带来了学生体质下降的负面影响。究其原因, 部分大学生在体育课选项时, 避重就轻, 不以自身健康需要, 而以个人好恶取舍。一些对人体生理和心理具有特殊作用的项目, 如中长跑、体操等, 选择的人就少, 甚至无人问津, 使这些项目陷入了尴尬境地。即使选了, 也是上课不出力, 其结果不是因果分家就是事与愿违, 根本达不到满足学生兴趣选项的初衷。

三、加快体育课程建设的对策和建议

首先, 要增加对学校体育物质条件投资, 改善体育环境, 保证学校体育争创一流水平有一个物质基础。

其次, 要走课内外一体化教学之路, 打破课内课外的界限。课内的时数总是有限的, 要合理安排体育教学的课内外时数比例, 特别是将课外活动纳入整体培养计划, 与课堂教学有机结合, 让学生开阔视野, 提高体育锻炼的实践能力。

再次, 要根据体育运动的特点, 积极推行开放式、启发式、探究式教学, 努力使学生养成科学精神和创新的思维习惯;培养不怕困难, 顽强拼搏的良好意志品质, 增强积极进取, 团结协作和社会交往的能力;加快计算机辅助教学手段的研究开发和推广运用, 普及应用电化多媒体设施, 提高教学效益和教学效果。

最后, 课程教学要从严考核, 将考核的重点放在学生体育锻炼过程中所表现出来的主动性和创新性。应针对学生的体育教学效果, 通过抽查的形式作进一步的检查;根据新课程内容, 将体育考核评定主要分为三大类:体育理论知识, 体育技能、综合素质。

此外, 体育课程建设要有新发展, 关键在于师资队伍的整体素质。教师要从“能教什么”扩大到会教什么”向“需要教什么”的一专多能方向转变;使学生从“知识性”向“素质性”转变。要建立教师定期进修、培训制度和加强高层次人才引进的充实工作。完善教学竞争——激励机制, 打破平均主义, 提高教师待遇, 引导教师把主要精力投入到教学和科研工作上;建立教学评估督导体系, 将教学工作业绩列为领导业绩考核的主要内容之一。

摘要：论文总结了当前高校体育课程建设的发展历程和现状, 分析了体育课程建设中存在的主要问题, 并据此提出了高校体育课程建设的改革路径构想。

关键词：高校体育,课程建设,改革路径

参考文献

[1]颜世伟.搜索引擎的学术搜索服务及其影响分析[J].大学图书情报学刊, 2007 (1) :38-40

“语文课程与教学论”课程建设研究 第11篇

关键词：语文课程与教学论 课程研究

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。

一、语文新课程的基本理念

第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。

第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。

第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

二、新理念对语文教师素养的新期待

第一，符合时代发展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。

第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。

三、“语文课程与教学论”的课程建设

（一）课程目标建设

根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：

（二）课程内容建设

根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：

1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。

2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。

3 拓展课程是对核心课程的补充和延伸，共有五门课程。其中“语文教育史”目的是使学生初步了解语文教育教学发展的历史状况，对于不同时期语文教育的经验与教训有一定的认识。以史为鉴，改进语文教学，使学生少犯或不犯错误，少走弯路或不走弯路。“语文教育心理学”从教师的“教”、学生的“学”和具体课程内容的教学三个方面阐释了语文教育的心理学原理，有助于师范生明确在阅读、写作和口语交际的教学中，如何抓住学生的心理特点，培养学生的良好心理素质，谋求学生的全面发展。

课程论问题 第12篇

1 双语教学运用到普通高校公共体育教学受到专业特点限制

普通高校公共体育课程的教学方式和方法不同于理、工、医专业, 它的教学方式和方法更注重身体的实践性和感知性, 即有些技术动作很直观易学, 但有些技术动作很抽象不易掌握。因此, 教学方法多用于示范教学法, 而有些问题用中文来传达的准确性还不够, 如果用英语来阐述一些技术动作会更加贴切, 但是对于公共体育教师来说在教学过程中选择英语来阐述是有一定的困难。

2 双语教学运用到普通高校公共体育教学中应考虑到任课教师选择

双语教学是近些年来的一种新兴的、流行的教学方法, 符合教育多元化的发展要求, 更是普通高校加强对外交流和教学合作的需要, 也是提高大学生的综合素质而发展和创新出来的一种教育教学方法, 对于一项新生的教学方法, 是经过许许多多有丰富教学经验的、工作在教学一线的教育工作者, 敢于探索开拓创新从未接触过教学新领域中摸索出的教学方法。由于双语教学对于英语的水平要求高, 因此, 普通高校许多公共体育课程的教师在应用这种教学方法时受到英语水平的限制, 而双语教学中英语和汉语两种语言的灵活运用又是教师在教学工作中传达知识的最主要的手段, 如果公共体育课程教师们对自己教授的体育领域中专业英语掌握和表达能力很低, 就很难把双语教学方法迅速地应用到工作中去, 如果请外语专业的教师教授公共体育课程, 他们的体育专业技能又不能完全适应教学的需求, 因为公共体育课程只通过语言的表述是无法教授和完成的, 还需要技能和技巧的示范, 只有示范、讲解和合理的运用才能更好地完成教学任务, 因此, 外语专业的教师很难承担公共体育课程的教学任务。因此, 普通高校公共体育课程中运用双语教学法的教师严重缺乏, 存在英语水平和体育专业技能难以兼顾的实际问题。

3 双语教学运用到普通高校公共体育教学中存在教材短缺和如何选择问题

双语教学在公共体育教学中运用刚刚起步, 双语教学教材的选择问题和其他学科存在相同的问题, 公共体育课程中双语教学教材没有固定的、成熟的, 具体的、完全合适公共体育教学的教材, 纯粹的英文教材对于教师和学生在应用上存在难度, 而且购买途径和如何选择上很难控制, 同时国内关于公共体育双语教学的教材目前基本没有。而自行编写公共体育课程的教材在时间、人力上都很难解决, 教材紧缺的问题严重。

4 双语教学应充分考虑到大学生的接受能力

公共体育教学中应用双语教学对于广大学生来说也是一种新生事物, 这对大学生的英语有一定要求, 对于英语水平薄弱的大学生来说, 学习起来就会遇到困难, 因此, 要求大学生在英语听、说、读、写能力有一定要求才能更好地在公共体育教学中更好地运用双语教学, 但是, 有一些大学生英语水平低也是客观存在的问题。如果, 在这种情况下强力推行双语教学会起到事倍功半的效果, 大学生很难接受和理解教学内容, 同时教学方法的运用也需要一个适应阶段。如果盲目追求改革创新而不考虑大学生的实际情况推行双语教学, 会增加大学生的学习负担, 产生厌学和抵触双语教学甚至抵触公共体育课的情绪。由此可见, 公共体育教学中运用双语教学一定要考虑到广大大学生的接受能力, 才能顺利的、平稳的、有序地推广开来。

5 普通高校公共体育教学应根据体育课程来选择双语教学

公共体育教学中运用双语教学应注意体育课程选择的针对性。首先要选择示范性少一些而更注重于讲述的课程, 更利于教师和学生体会双语教学的优势。其次, 课程的授课时数要少, 减少教学难度, 慢慢过渡到课时多的课程, 使双语教学逐步推广。第三, 纯粹理论性的课程先不选择运用双语教学, 因为这样的课程会使学生觉得枯燥, 而实践性更强的课程如篮球、排球、健美操等更适用双语教学。

公共体育教学中运用双语教学中面临的如上几个问题, 但是, 在实际教学中运用双语教学要具体问题具体运用。双语教学在公共体育教学运用和推广不可能一帆风顺, 这需要在教学工作中逐步摸索、完善、成熟的过程。暂时存在一些问题是正常的、符合教学规律的, 但是, 作为公共体育教学的参与者和执行人, 我们要总结经验, 发现问题, 在具体的教学工作中不断完善和发展, 使公共体育教学逐步发展, 使普通高校公共体育的教育教学方法更加先进、更加科学。

摘要：双语教学是近些年来普通高校教学中大力推广的一种教学模式, 也是我国教学手段改革的重要方向, 在公共体育教学中运用双语教学也是教学改革的重要组成部分, 特别是普通高校的公共体育教学工作更应该推广, 首先, 它体现了我国素质教育的主题, 其次, 普通高校所培养的学生将来可能是国家的人才, 双语教学就显得更重要。

关键词：普通高校,公共体育,双语教学

参考文献

[1]娄倩.探究式双语教学法研究[D].武汉:武汉科技大学学位论文, 2008.

[2]王丽萍.论双语教学在高校健美操教学中的应用[J].长沙:湖南科技学院学报, 2005, (11) .