儿童理解范文

儿童理解范文（精选8篇）

儿童理解 第1篇

情绪是个体心理体验的一个重要组成部分, 它是建立与维系他人关系的一个重要枢纽。儿童情绪理解能力的发展是儿童社会化的一个重要指标。那么情绪理解的涵义是什么?儿童情绪理解的发展特点是什么?它包含的内容有哪些?家庭、学校和社会等因素对儿童情绪理解能力的发展产生的影响?不同研究就这几块做了不同的阐述。

2 情绪理解的涵义

情绪理解作为情绪智力的一个重要成分, 被认为是有关情绪-认知发展研究的一个关键因素。Izard C等 (2001) 认为, 情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础, 是个体发展和社会适应的良好反映指标。近20年中, 情绪理解 (understanding emotion) 或情绪知识 (emotion knowledge) 越来越成为研究者的感兴趣的领域。Cassidy J, Parke R D. (1992) 曾将“情绪理解”定义为儿童理解情绪的原因和结果的能力, 以及应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力。Iza Id和Ha ITis[1]把情绪理解定义为是对情绪加工过程 (如情绪状态和情绪调节) 有意识的了解, 或者对情绪如何起作用的认识。对儿童心理理论中情绪理解的研究则包含了:情绪与愿望关系的理解;情绪与信念的相关性;以及冲突情绪的理解。从情绪理解的不同涵义可以看出, 儿童情绪理解是儿童成长具有重要意义, 儿童情绪理解能力的发展具有层次性。早期儿童情绪能力的发展与事件相关性较高, 随着年龄的增长, 儿童情绪理解的能力的其他成分也开始发展, 并且情绪理解能力的发展不局限于事件, 开始意识到原因与个人信念在其中的作用。

3 儿童情绪理解的发展特点

Bretherton I (1986) 研究发现, 幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期, 儿童开始掌握情绪词汇。Brown J R (1996) 研究发现, 从三岁开始, 儿童能够评价引发情绪的原因, 能意识到引起一种情绪可以有不同的原因, 并开始自发地追问这些原因。而Denham S A (1990) 研究却表明, 学前儿童的情绪知识, 尤其是消极情绪的知识存在部分的空白。在以往的研究中, 还存在着儿童情绪理解的性别差异的争论, 有研究者认为女孩对影响情绪的环境因素的理解比同龄的男孩好 (Gross A L (1991) ;Thompson R A (1989) ) 。文化主义主张在对情绪表情进行编码时, 女性优于男性。对于影响情绪理解的发展的相关因素, 很多研究者进行了研究和探索。陈英和、崔艳丽和王雨晴 (2005) 采用横断设计, 以北京市某幼儿园大、中、小班共98名幼儿为被试, 通过对其心理理论、情绪理解及语言能力的测试, 考察幼儿心理理论和情绪理解的发展状况以及二者之间的关系。心理理论与情绪理解在幼儿3岁到5岁阶段有了很大的发展, 特别是在4岁左右心理理论与情绪理解都发生了重大的变化, 这表明4岁是心理理论与情绪理解的关键年龄。幼儿在心理理论和情绪理解能力上不存在显著的性别差异, 幼儿的心理理论和情绪理解的关系密切, 即使在控制了语言和年龄的影响之后, 心理理论仍然和情绪理解能力总体上相关显著, 对他人错误信念的理解能力和情绪观点采择任务相关也仍然显著。不同的文化和生活背景也对儿童情绪的发展有显著的影响。李佳和苏彦捷 (2005) 对纳西族和汉族的儿童的情绪理解能力进行了研究。通过使用情绪理解任务, 即情绪标签任务、情绪观点采择任务、基于信念的情绪理解任务、冲突情绪理解任务对两个民族3到5岁的197儿童进行了测查。结果发现, 两个民族儿童情绪理解有相似的发展规律, 儿童的表达性语言能力和接受性语言能力都随年龄逐渐提高;两种语言能力与儿童完成情绪理解任务和错误信念理解任务都有密切关系。但两个民族儿童情绪理解发展也表现出不同步性, 同年龄汉族儿童的成绩明显高于纳西族儿童。值得我们注意的是, 对众多儿童情绪发展的研究中, 许多研究者针对儿童的年龄等各方面不同于成年人的独特特点, 设计出适合儿童的、有趣的、可操作的实验设计, 得到了很多有价值的研究成果。如, 梁承谋、张永卫和郑锦纹 (1994) 以音乐欣赏为实验材料, 对幼儿园和小学一至三年级的儿童进行情绪判断和想象力的测查。结果表明:儿童对喜悦、悲伤两种艺术情绪判断正确率呈极显著差异, 学前儿童情绪判断正确性喜悦大大高于悲伤。进入小学学习后的儿童对悲伤情绪判断正确率迅速提高。张智和Richard P.Jolley (1999) 通过巧妙的实验设计, 以抽象画为实验材料来考查儿童对抽象图画寓意理解敏感性的发展规律和特点。研究发现, 儿童对抽象图画寓意敏感性的发展与表征水平相关, 且儿童对抽象图片寓意的敏感性随年龄增长而提高。在双关寓意抽象图片中的积极线索与消极线索的竞争之中, 儿童更倾向于注意具有积极寓意的线索, 并作出相应判断。此外, 研究者还认为文化传统与背景对于被试理解抽象图画所寓意的情绪有很大的影响。对于一些特殊儿童的情绪能力发展也有人进行了研究。兰岚, 王振宏等 (2005) 运用面部表情指认、命名、情绪推断任务和心理理论任务, 对智力障碍学龄儿童的情绪理解进行了研究, 并将智障学龄儿童与学前儿童的情绪理解与心理理论进行了比较研究。结果发现:智障学龄儿童的面部表情指认、命名、情绪推断等情绪理解任务的完成水平与小班幼儿差异不显著, 显著低于中班与大班幼儿的情绪理解任务完成水平;智障学龄儿童的心理理论任务完成水平与小班幼儿差异不显著, 显著低于中班与大班幼儿心理理论任务完成水平。

4 儿童情绪理解的影响因素

Brown和Dunn (1996) 研究发现儿童在情绪理解和情绪表达上随着年龄的增长而发展, 儿童生长的家庭环境对其产生较大的影响。依恋理论提供的证据表明, 儿童与父母的依恋关系能够影响儿童情绪理解方面的差异。大量研究表明, 家庭情绪交流与儿童情绪的能力能力的发展存在相关性。Li Uard (1998) 总结了假装游戏对幼儿理解心理状态的五个作用:a.假装游戏的维持是建立在对游戏参与者的愿望的综合基础上的;b.在假装中, 儿童需要处理一个不真实的世界。需要对一个状态同时有两种想法的能力;c.假装需要将一个物体或事件表征维另外的物体或事件, 需要使用、操作自己以及同伴的表征的表征的能力;d.角色假装还涉及了社会元表征, 假装中对他人的观点采择, 有助于幼儿社会性行为和心理理论的发展;e.假装游戏涉及多种多样的内容。如幼儿常常会假装冲突性的情境, 会为幼儿的协商提供了机会。

5 研究的展望

关于儿童情绪理解的发展研究者从不同的侧面做了探讨, 丰富了儿童情绪研究的范畴。但是在研究内容和研究方法上还存在一定的局限性。当前研究内容多基于对儿童情绪理解状态和内容的研究, 缺乏对儿童情绪理解能力发展的内部机制进行探索。研究方法多使用图片来进行, 缺乏根据儿童语言发展发展特征运用综合方法进行研究, 这为以后的研究提供了一定的视角。

摘要：儿童对情绪的理解是儿童与外界沟通的一个重要环节。儿童情绪理解能力的发展成为许多学者和专家研究的焦点, 这些研究主要集中在儿童情绪理解能力的概念与成分、发展特点以及影响儿童情绪理解能力的因素等。

关键词：儿童,情绪理解能力,影响因素

参考文献

[1]Izard C E, Harris P L.Emotion development and devlopmental Psy-chopathology, In:D Cohen des.Devlopmental Psychopathology:volume1, Theory and Method[M].New York:Wiley, 1995.467-503.

[2]Thompson R A.Casual attributions and children's emotionalunderstanding, In Saarni C, Harris P. (Eds.) , Children's understanding ofemotion.New York:Cambridge University of Nebraska Press.1989:117-150.

[3]吴玲玲.4-6岁幼儿情绪理解发展及其与家庭环境的联系[D],

[4]李佳、苏彦捷, 纳西族和汉族儿童情绪理解能力的发展[J], 心理科学, 2005, 28 (5) :1131-1134.

冬天阳光和煦《理解发现儿童》 第2篇

————《指南》艺术领域、实施支持性教育策略

《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布，标志着我国学前教育进入了一个新的发展阶段。在思考这个阶段的幼儿园教育时，我们每一个幼教工作者都必须明确《指南》有关幼儿艺术发展的目标，掌握幼儿艺术学习与发展的特点，研究如何创设良好的教育环境促进幼儿的艺术学习与发展。

从本体论角度看，艺术活动时幼儿的精神生命活动表现。从认识论角度看，艺术是幼儿感性地把握世界的一种方式。从基于艺术对幼儿发展的价值《指南》确定了艺术领域的四条目标，其中“感受与欣赏”领域的目标是“喜欢欣赏多种自然界与生活中美的事物”“喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品”“表现与创造”

领域的目标是“喜欢进行艺术活动并大胆表现”具有初步的艺术表现与创造能力，艺术领域的四条目标包含了艺术兴趣，艺术感受与艺术表现等关键概念。

幼儿的艺术兴趣是指幼儿积极参与艺术欣赏与艺术表现的态度，艺术兴趣是开展艺术活动的内在动力，是形成艺术感受能力与表现能力的前提与保证。

幼儿的艺术感受是指幼儿被周围环境和生活中美的事物或艺术作品所吸引，从感知出发，以想象为主要方式，以情感的激发为主要特征的一种艺术能力。那么如何从一日生活或学习活动中观察幼儿的艺术感受呢？这需要教师把握艺术感受中幼儿的核心行为：第一、注意力的指向与集中。这就要求教师在日常教学活动中为幼儿创设一种能够吸引他们的审美环境。即“用美包围儿童”让儿童处在美的环境包围之中，这也是幼儿学习的一种方式，那就是“熏陶”“耳濡”“目染”“潜移默化”。儿童的美感通过“亲身体验”这种学习方式养成的。第二、审美感知，例如儿童在艺术感受中手舞足蹈，自言自语就是一种多种感官参与的学习方式。第三、审美想象。儿童在艺术感受与欣赏中的想象有两种表现，一是幻想，二是联想。第四、审美情感，它有两种表现，一是审美欲望与兴趣。二是审美对象相应的情感。我们是通过以上几个方面来观察与判断幼儿是否被吸引，是否有感知的参与，是否有想象的参与，是否有情感被激发出来。艺术欣赏教育活动也要如此，才是真正有效的。

幼儿的艺术表现与创造是指幼儿在头脑中形成审美心理意象利用艺术的形成语音，艺术的工具和材料将它们重新组合，创造出对其个人来说是新颖独特的艺术作品的过程与能力。关于艺术表现这是要强调三点，首先是“在头脑中形成审美心理意象”这是儿童创作出可视可听的艺术想象的前提与基础。也就是说，如果艺术教学活动不能真正让幼儿在头脑中形成一种审美意象，那么这种教育可能这是一种由外而内的灌输式教育。其次是“艺术形式语言的运用”。基于儿童的发展的特点，我们强调以儿童自己所理解的艺术语言去创作，而不是一定要按成人的理解去进行创作。比如在绘画活动中，有些家长和教师会要求孩子把前面的物体画大一点，把后面的物体画小一点，所谓近大远小，看不见的就不要画出来，这实际上市成人的艺术语言表达。不顾儿童的实际发展水平，要求他们这样画，这就是灌输。事实上我们经常看到孩子们会画出“透明画”或“展开式”，这种画，实际上都表明幼儿的认知发展还没有到达能够进行焦点透视，近大远小的创作水平。而恰恰就是由于这些特点，使得幼儿的美术作品显示出稚拙的情趣和成人美术无可比拟的独特魅力。

作为支持者，合作者，引导者，教师在了解并理解了儿童的艺术学习与发展特点后，就要思考：日常情境中的儿童在进行着怎样的学习？如何给予儿童学习上的支持？下面通过案例来解读

。早晨，大班幼儿萌萌穿了一件蓝印花布的衣服，很漂亮，文文看见了走过来。

文文：我知道，萌萌的衣服是蓝花布做的。

教师：是的，那还可以做什么呢？

祥祥：我想做成蹦蹦床在上面跳。

森森：我想把它做成船。

通过“我知道你的衣服是蓝花布做的”我们可以解读出该幼儿以下发展特征：

1、幼儿探究的表现。

2、语言发展情况，3、积极学习的品质。

4、关于蓝花布的经验。所以我们在一日生活中的每一个情境，每一个活动中，都可以依据《指南》提出的儿童发展方向去解读儿童的整体发展情况，这是进行有效的师幼互动的基础和前提，从“是的，那还可以做什么呢”这句话看出，教师具有较强的教育意识，他发起了一个互动，有利于幼儿思考。

理解儿童 学会追寻云彩的光辉 第3篇

一、摇篮里有科学家吗

摇篮里的科学家？在摇篮里呆着的肯定是小婴儿，而作者却把他们类比为“科学家”，让我们想来，“咿咿呀呀”还不会说话的小婴儿跟发明电灯、电话、火箭、飞机的科学家差了十万八千里，最多认为他们中有人会成长为未来的科学家，这两者之间到底有什么共性呢？看了书以后不难发现，探索研究并不是科学家的天职，它其实是我们每个人从小就具有的学习能力。作为一线的幼儿教师，每天面对孩子，更能体会到他们那种天生的好奇心和探索欲。“下雨天为什么有那么多蚯蚓”，“小蚂蚁为什么要排队”，“为什么小蝌蚪跟妈妈不一样”……相信孩子的“为什么”是每个教师和家长经常要招架的“小挑战”，“随手捡起的小树枝”成为孩子最初的研究工具，“蹲在路边聚精会神地看”则是孩子最早的研究过程。正如书中所说：“当孩子拿起一块很不起眼的石头把玩时，跟考古学家或者地质学家对一块石头的钻研状态是一样的。”科学家和婴儿一样，都用着同样的认知工具，从事着同样的工作。他们有相似的程序，并以相同的方式重构自己。他们建构理论，提出和检验预测，寻找解释，进行实验，根据新证据修正已有的知识。只不过不同的是，婴儿用游戏来检验他们对于周围物体的假设，而科学家则是用实验进行验证。

婴幼儿时期，人类就有了了解自己、了解他人和了解外部世界的能力，帮助我们不断地去观察，去探索，甚至去试验，不断地汲取经验、知识。有人长大后成为了真正的科学家，也许正是因为这部分人更好地延续了这种能力。因此，与其说摇篮里的孩子是科学家，倒不如说是科学家保持了婴儿般探索世界的心灵。

二、摇篮里的科学家有哪些特征

读完这本书，留给笔者印象最深的就是其对儿童的解读。在大多数成人的脑海里，孩子是单纯无知的，是幼稚笨拙的，笔者经过这几年的专业学习，虽然不至于认为儿童就是一无所知的，但多数时候也会觉得幼儿是需要教育和引导的。但《摇篮里的科学家》一书却给予了我们认识儿童、发现儿童的新视角。

书的前言中提到，培养儿童是社会进步和发展的动力，对幼儿的教育和改造是必要的，但是在不了解幼儿真正水平、真正需求的情况下，任何教育和改造都有可能是不符合幼儿的心智的。这本书正像是打开了潘多拉的盒子，向我们展示了奇妙的儿童世界：刚出生的孩子就能模仿成人的表情，小婴儿也会对他人的悲痛表现出不安，3岁儿童的大脑，其活跃程度是成人的两倍等等。

《摇篮里的科学家》背后其实蕴含了一个简单的道理：那就是即使是很小的婴儿，他们所知道的和学到的都比我们以前认为的要多；即使是最小的婴儿，他们也已经可以符合逻辑地思考关于这个世界的问题，做出因果推论，并且能够感受别人的观点。正如书中所说一样：“大多数人看到的是天真纯洁、弱小无助的婴儿。而实际上我们在摇篮里看到的，是宇宙间已存在的最美妙的心灵，最了不起的善于学习的机器。”因此，大人们，千万别小看了孩子，他们虽然需要我们的照顾和教育，但其心智可能蕴含着一切发展的可能。

三、面对摇篮里的科学家，我们应该做什么

《摇篮里的科学家》一书中第二、三、四、五、六章分别向我们清楚地阐述了儿童怎样了解他人，儿童怎样认识外部世界，儿童怎样学习语言，科学家认识到的儿童的思维以及科学家认识到的儿童的大脑等内容。这些章节对孩子的解读很详尽，加上生动的描述和例子，让人印象深刻，这里就不再赘述。

儿童情绪理解及其影响因素研究进展 第4篇

1 情绪理解概念的界定

情绪理解的概念最早由美国心理学家Nannis提出, 认为情绪理解是儿童对自己和他人情绪以及情绪如何起作用的一种社会认知[8]。其开创性的研究工作不断启发和引导着后续的研究者。杨丽珠等[9]将情绪理解界定为个体对自己或他人的内在情绪体验的推测和理解, 主要强调对个体内在情绪体验的理解。姚端维等[10]则将情绪理解界定为个体对所面临的情绪线索和情境信息进行解释的能力, 主张从情绪产生的线索方面来论述情绪理解。本研究认为, 情绪理解是儿童根据所面临的情绪线索和情境信息, 对自己和他人的内在情绪体验进行解释和推测, 以及理解情绪和其他心理活动、行为和情景之间的关系, 并做出合适的情绪反应的能力。

2 情绪理解内容的关注焦点

表情识别、情绪调节的理解、混合情绪理解以及情绪归因是情绪理解研究中具有重要地位的几种成分。

2.1表情识别面部表情作为传递情绪的重要载体, 在人际交往中具有重要作用[11]。表情识别能力的掌握有利于个体准确推测他人内部心理状态, 从而促进人际关系的健康发展[12]。有研究表明, 不同年龄的婴幼儿表情识别能力发展不平衡, 9~12个月的婴儿已能正确辨别高兴、生气等基本情绪[13]; 学前儿童对积极情绪的识别能力显著高于对消极情绪的识别能力, 且对伤心的识别要低于对生气和害怕的识别[14]。

上述研究主要以身心发展正常的儿童为被试。为全面探究儿童对于面部表情的识别能力, 研究者关注特殊儿童对面部表情识别能力的发展。如陈顺森等[15]对7~10岁自闭症谱系障碍 ( ASD) 儿童情绪面孔觉察与加工进行研究, 设计2个眼动实验任务, 实验一将愉快面孔、中性面孔、恐惧面孔图片各9张随机嵌入27张风景图片, 目的是探讨在背景与面孔语义不一致的情况下, ASD者对情绪面孔的觉察与加工; 实验二将包含3种情绪面孔 ( 恐惧、愉快、中性) 的完整场景图片, 切分并打乱顺序后制成乱序图像, 目的是了解在背景语义被破坏的条件下, ASD者对情绪面孔的觉察和加工。结果发现, ASD儿童对恐惧、愉快、中性情绪面孔的识别时间长于正常儿童, 并且偏好辨别恐惧面孔。顾莉萍等[16]对学前孤独症儿童表情识别能力的发展进行了研究, 其结果表明, 就伤心、害怕、讨厌及吃惊等面部表情的识别能力而言, 孤独症儿童好于正常儿童。而佟月华等[17]通过表情图片和情境故事法对学习障碍儿童的情绪理解进行研究发现, 学习障碍儿童的表情识别能力显著落后于同龄的一般儿童, 并指出这可能是学习障碍儿童视知觉能力缺陷导致的。

2.2情绪调节的理解情绪调节策略的研究主要集中在个体使用调节策略的差异。陆芳等[18]使用幼儿情绪调节策略调查问卷考察幼儿在挫折情境中如何运用情绪调节策略发现, 气质类型会影响幼儿使用调节策略。而贾海艳等[19]研究发现, 父母对其孩子的表现持有拒绝和否认方式时, 孩子会使用过多自责、幻想的情绪调节策略; 父母给予孩子更多情感温暖和理解时, 孩子会更多地采用解决问题策略和求助策略。此后, 有些研究者把情绪调节策略作为中介变量来研究[20]。

上述研究主要关注有意识的情绪调节, 而忽视了自动化情绪调节[21]。Mauss等[22]通过设置愤怒诱发情境, 研究具有2种不同情绪调节内隐态度被试的情绪表现, 结果发现, 持有情绪调节积极内隐态度的个体表现出较低程度的愤怒体验, 当个体对情绪调节持积极内隐态度时, 则会自动地调节和控制自己的情绪。刘俊升等[23]研究结果表明, 当被试具有积极的内隐态度时能自动化调节自我情绪; 反之, 当被试具有消极的内隐态度时, 则未体现出自我调节的能力。

2.3混合情绪理解混合情绪理解是指儿童能够认识到同一情绪情境可能引发同一个体2种不同的情绪反应的能力, 其发展模式一般表现为从单一情绪理解到多种情绪理解, 从继时性混合到同时性混合的特点[24]。混合表情图片是常用的研究方式之一, 该方法将不同情绪的面部特征进行组合、拼接形成一张面孔的人工合成图片。制作方法有3种, 一是将不同效价的上半面孔与下半面孔进行重新拼接的面孔拼接法; 二是将2张表情照片形成一张特征融合的混合表情照片的混合法; 三是通过眼睛、眉毛和嘴部肌肉变化表达混合情绪的素描简笔画法等[25]。此外, 混合情绪电影剪辑也开始成为研究者关注的重要方法, 该方法是截取包含悲、喜等冲突性情绪线索的电影片段, 观看后让儿童讲述或询问儿童片段中人物角色的感受[26,27]。

5岁幼儿对混合情绪的理解存在较大困难[28]。Pons等[27]采用结构化情绪理解测验TEC的研究发现, 6岁儿童能理解单一情绪, 但无法理解混合情绪, 9岁儿童中有65% 可以理解混合情绪。然而, Steele等[25]发现, 5~6岁幼儿已经可以描述卡通人物的混合情绪。出现上述差异的原因可能与不同研究者对混合情绪的界定及采用的研究方法和材料不同有关。

2.4情绪归因在一定情境中对他人的情绪体验以及产生情绪体验的情境作出原因解释和说明即为情绪归因。王小英等[14]在叙述的情境故事中结合图片对情境故事法进行改进, 使儿童更容易理解, 结果表明学龄前儿童对积极情绪的认知能力已达到成熟水平。在情绪归因的众多研究任务中, 儿童道德情绪归因受到了广泛关注。道德情绪归因的研究目的在于, 根据儿童在道德情境中所表现的情绪以及引起情绪的原因, 揭示儿童道德认知发展的规律[30]。

3 影响儿童情绪理解发展的家庭因素

家庭是儿童最早接触的社会化环境, 而父母作为儿童情绪社会化的重要楷模, 其养育理念和亲子依恋等都是儿童早期情绪理解能力获得的重要影响因素。

3.1父母养育理念对儿童情绪理解发展的影响父母养育理念不但对父母的情绪教导行为具有指导作用, 而且对孩子情绪理解能力的发展也具有直接或间接影响[31]。有研究指出, 父母对幼儿的消极情绪做出非支持性反应时, 幼儿会把消极情绪体验与否定自我联系在一起, 从而增强了幼儿的痛苦情绪与消极情绪的唤醒, 进一步阻碍了儿童情绪理解能力的发展; 反之, 如果父母对幼儿的消极情绪反应给予指导和帮助, 则会促进幼儿理解消极情绪产生的原因和结果, 从而管理和控制消极情绪[32]。Cunningham等[5]的研究结果进一步证实了父母情绪教导理念对儿童情绪理解能力发展的预测作用, 而且揭示了父母情绪摒除的元情绪理念也能预测儿童的情绪理解和调节能力的发展, 并通过情绪理解和调节能力间接预测儿童的行为问题和社会技能。

前述研究均在西方文化背景中展开, 而中国父母可能更加强调情绪紊乱和情绪不干涉理念。梁宗保等[33]通过对341名3~5岁儿童情绪理解的测查, 考察了儿童情绪理解的发展特点及其与父母元情绪理念的关系, 研究结果指出, 母亲情绪不干涉的元情绪理念对儿童情绪识别具有促进作用, 情绪紊乱的理念则对儿童情绪识别具有阻碍作用, 而父亲情绪紊乱对儿童情绪理解具有促进作用。

3.2亲子依恋对儿童情绪理解发展的影响幼儿与母亲交流过程是其情绪理解能力得到快速发展的重要影响因素。马伟娜等[34]在中国家庭模式下, 采用情绪图片和主题型故事法测查幼儿完成不同层次情绪理解的任务, 并采用儿童依恋行为分类卡片测量儿童的依恋类型, 研究幼儿依恋与其情绪理解发展层次之间的关系。结果表明, 安全型依恋儿童在情绪归因、愿望的情绪理解、信念的情绪理解和记忆的情绪理解及情绪理解总分上均高于非安全依恋儿童。究其原因, 依据依恋理论中有关内部工作模型的观点, 安全型依恋儿童在与母亲或主要照顾者相互交流时, 建立了积极的心理表征模式, 并能准确判断他人的情绪和行为反应。

4 同伴接纳与儿童情绪理解能力发展的关系

情绪理解能够促进儿童间的社会互动, 儿童情绪理解能力越高, 他们在同伴群体中就越受欢迎, 同伴接纳性也就越高。李幼穗等[35]考察58名幼儿的基本情绪理解能力与同伴接纳的关系, 结果发现, 受欢迎型幼儿在简单表情识别、情绪情景识别、基于愿望的情绪理解和基于信念的情绪理解任务上得分均显著高于被拒绝、被忽视和矛盾型幼儿。马伟娜等[6]以7 ~ 11岁儿童为研究对象, 考察了不同同伴接纳水平的儿童在9个不同层次情绪理解的发展, 发现受欢迎儿童在情绪调节、混合情绪理解、道德情绪理解任务上的得分显著高于被拒绝及被忽视儿童。另外, 有些学者对自我意识情绪理解与同伴接纳的关系进行研究, 如王昱文等[36]采用亲社会行为问卷, 并配以自我意识情绪理解情境故事, 对314名一~六年级儿童进行施测发现, 小学儿童的自我意识情绪理解能力发展水平越高, 就越容易受同伴欢迎, 并且亲社会行为对同伴接纳有显著的预测力。

5 总结与展望

学者们从多个视角对情绪理解的概念界定、研究内容、以及与其他变量的关系方面等进行了大量研究, 并取得了有价值的研究成果。但迄今为止, 儿童情绪理解研究中还存在一些困难, 对这些困难的突破与解决有望给情绪理解研究领域带来新的发展。

首先, 情绪理解作为一个抽象概念, 其本身结构的探索还有待深入。关于情绪理解的界定研究者所关注的角度不同, 情绪理解的含义和内容也各异。同一层次的情绪理解在不同年龄群体中的发展轨迹可能存在差异, 这对研究情绪理解的发展提出了挑战, 即如何构建对应的概念结构是今后研究需要着力解决的关键问题。

其次, 情绪理解的研究对象还需进一步拓展。已有研究主要以幼儿[10,14,18]和学龄儿童[6,16,36]为研究对象, 对于青少年情绪理解能力是否趋于稳定和成熟还需进一步考证。另外, 尽管国内部分研究者对特殊儿童的情绪理解进行了探讨, 但其关注面仍需进一步扩展。

再次, 从研究方法上看, 早期的研究主要使用访谈法, 这在很大程度上受到儿童语言能力的影响, 对年幼儿童不太适用, 并且很难区分情绪理解能力和言语能力。未来研究可以尝试通过内隐社会认知和偏好等测量方式考察儿童的情绪理解, 以降低对儿童语言能力的要求; 还可以结合其它测量方法, 比如行为测量指标 ( 声音特征、面部表情和躯体行为等) 、自主神经系统活动指标 ( 皮肤电反应、心血管反应、心率等) 、脑测量指标等[37], 将这些客观指标与主观评定相结合, 可更全面地考察情绪理解的发展特点。

谈谈你现在所理解的儿童问题 第5篇

一.儿童常见的心理问题

传统观念里，总认为心理问题只会发生在成人身上，其实并不然。也许有人会问：难道儿童也会有心理问题吗？很不幸地，答案是肯定的。

近年来在比较常见的心理行为问题包括：强迫行为、拒学、口吃、遗尿等轻微的心理问题；脑伤、智能不足、自闭症等较严重的心理问题。这些问题往往由於孩子不会表达，父母过分忙碌或一时疏忽，甚至父母不知如何解决而被忽略了。也因此造成孩子更严重的心理问题，长此以往，後果实在堪虑。

如何监定儿童的心理问题

监定本就是一件相当棘手的工作，而其准确与否更影响治疗成效。以下我们愿提出几项原则，供父母作为判定的标准（然而若想正确的判定可能就得请教心理专家或精神科医师。）

1.行为与年龄的关系：每个年龄的孩子都有一般的行为表现与发展程度，如果你发现孩子比其他同龄孩子落後许多，最好能送医检查。

2.异常行为出现的频率：假如怪异行为偶尔才出现一次，父母就暂时用不著大惊小怪，但是如果经常产生，甚至经过约束後仍无法矫治的话，就得注意并寻求治疗。

3.对日常生活妨碍的程度：假如孩子的问题已严重干扰孩子正常生活或学习的话，就须求助於心理专家了。

4.观察孩子是否已有其他相关的并发症。

儿童的心理问题具有特殊性

儿童本身缺乏适切表达能力，所以面对自己的问题他们常会透过一些怪异行为表达，例如：想博取关心而佯装头疼、以反抗父母掩饰内心的焦虑。诸如此等问题，我们绝不可用成人的标准来衡量。

其次，儿童心理问题的临床症状也不见得与成人相合，例如：忧郁症；成人可能会有自杀倾向，而儿童却无此种倾向；同样地，成人精神分裂症的主要症状可能是幻觉、妄想、幻听等，不过儿童期精神分裂症的主要症状却是退缩。

另外，由於儿童正逢利用周遭环境建立自我概念的阶段，如果能及早治疗，较具成效、且对孩子的伤害会减少许多，但是若拖延处理时效，就得多费一番周折。

常见的儿童心理问题

一般而言，我们将儿童的心理问题分成一般性及特殊性二类。一般性的问题如：口吃、尿床、逃学、不吃饭、说谎、好动等；特殊性的问题如：自闭症、适应障碍、癫痫、儿童期精神分裂症等。也许你会说，你所碰到的问题不只这些。的确；孩子的问题并不只以上所提及的。然而我们列举这些常见的心理疾病，并不是想对儿童的心理问题加以分类，而是想让父母亲了解孩子出现哪些行为时必须注意、甚至治疗。

自闭症

典型自闭症的孩子，目光与言行都不与人接触，常使自己活在自我的世界里，而且脾气异常强烈，他们同时会固执的爱听某种旋律或某种玩具，甚至具有灵巧的动作及想法。日常生活中，他对「物」的兴趣比对「人」来得高，有时甚至会把人的肢体当成物体来玩；玩的时候，常常会有一些重覆且节奏性的动作；对於喜欢的东西相当执著且一成不变。

产生自闭症可能的原因有：遗传、脑伤以及父母对子女冷漠的管教态度等。其治疗方法，积极方面：应注意自己的管教态度、适时提供爱及关怀、并妥为设计适宜的学习环境。消极方面：则应给予行为治疗，例如用代币学习或社会性增强等方式来建立自闭症儿童的人际关系，饮食行为等。

过动儿

活动量过大的孩子容易坐立不定、整天跑东跑西、爬上爬下、话多、手势多、父母或老师往往非常讨厌这种孩子，他们有时会认为这些孩子是故意捣蛋的。

一般而言，这些孩子的特徵有：。注意力难以集中„„肌肉协调不良„„缺乏抑制力，挫折容忍度偏低„„情绪不稳易发怒„„过度敏感。

儿童过度好动的可能原因有三种：一是家庭压力太大、二是轻微的脑部受损、另一种是天生就属於活动型的孩子。

治疗可分成二部分，积极方面应尽量减低家庭压力，怀孕时不要乱服成药；消极方面则可使用镇静剂，降低孩子的活动量（但不宜长久服用），在教学上则尽量安排消耗体力的或简单的活动，并时时给予必要的增强。

恐惧症

儿童对鬼、神及不明物体的恐惧似乎是司空见惯，但是这种恐惧若持续不断地存在著，则将影响孩子的正常生活。

造成恐惧症的原因不外以下三种，其一是过去可怕的经验所引起-如突来的巨响、朋友或兄弟的恫吓等；其二，恐惧可能是焦虑的代替品；其三是社会学习而来。

矫正上应尽量避免危言恫吓；如果过度恐惧可以服用轻微镇静剂减低其恐惧程度，然後再使用系统敏感消除法除去其恐惧。

如果您的孩子没有以上的状况，那就恭喜你，如果有；也不要过度担忧，及早治疗可以让孩子未来充满希望！

二．当前幼儿德育中存在的问题及对策

不同时代的要求、特定的教育目标、社会的性质以及社会现实状况等，决定着德育的内容。德育是培养人 格的，这点毫无疑问，但着重发展和培养人格中的什么，则存在不同的看法。

我国传统的德育，是一种道德性单一发展的模式，即以伦理为核心，以人为载体，把人抽象成为人的道德 性，从而规范人的道德性发展目标，并通过一整套道德规范使人实现道德性的发展，这种模式是我国儒学以后 各代道德教育的主流。另一种模式是经济性单一发展模式，其要点是把人的发展变成一种外在的发展过程，所 关心的是人的认知能力，而忽略人的内在的道德和精神的发展，把人变成改造和征服自然的工具和经济增长的 依附。然而，多少年来，我国德育长期处于不平衡、不稳定状态，忽而强调德育的政治性，忽而又强调德育的 经济性，未能真正明确德育在个体成长中的应有作用。

我们认为，德育的内容要适应时代的需要。时代的进步向人的发展提出了全面的、综合的要求，这个全面 的、综合的要求包括两方面的含义：一方面是个人的价值得到充分的发展和完善；另一方面是适应社会的发展。

然而，在我们传统的德育中似乎很少提到个人自我价值的发展，而只是一味要求个人的性格或品德等诸方 面都必须符合社会的公德，强调伦理对个体的制约性。

在当前发展社会主义市场经济的条件下，人的观念也已随之发生了一定的变化，即在市场经济的发展、进 步的同时，人们原有的思维方式、观念也发生了变化。如价值观、人生观发生了倾斜，理想信念淡化，过分注 重实惠，只重眼前利益，追求物质享受，把个人价值的实现作为人生的唯一目标，把物质待遇的优劣作为衡量 一个人有无价值和价值大小的唯一尺度，从而出现了“拜金主义”、“功利主义”、“金钱至上”等不良思想，而把人应该遵守的基本道德置于脑后。

在这种情况下，有人希望藉我国丰富的道德遗产，把传统的道德价值再以原则的形式加给儿童，也不管适 应不适应当前的形势，把“忠孝”、“本份”、“规规矩矩做人”、“老老实实干事”等思想灌输给儿童。诚 然，你我们有优良的道德传统，但现在更重要的不是一味地继承，而应该赋予其新的内容、新的涵义，即道德 价值的现代化。在这一点上，日本做得比较成功。他们将传统的效忠天皇的精神转化为效忠企业的精神；将武 士道精神转化为向科技锲而不舍的进取精神；将传统文化转化为合金文化；将急功近利的价值观转化为质量第 一，服务第一，以优取胜，利益共享的新价值观，从而推进了社会的进步和现代化的进程。我国在这方面有比 日本更大的优势，应该使之发挥出来，让传统的道德价值为现代化服务。须知，我们要培养的是社会主义的建 设人才，不是夸夸其谈者，也不是默守成规的“儒夫子”，所以必须要把中国传统文化和现代文明有机地结合 起来。

当然，要真正做到这一点并不容易。在市场经济这个大转盘中，幼儿还没有形成自己的世界观、价值观，不可避免地要受到社会不良因素的波及。正如皮亚杰在《儿童道德判断》一书中指出的，儿童的道德形成是一 个由他律到自律的过程。儿童在6岁前，多是他律，慢慢地才形成自律。儿童正是在观察父母及他人处理日常事 务中学会处事的态度和对道德的初步判断。

综上所述，现阶段在幼儿德育任务的确定中存在着几个需要思考的问题，即怎样使幼儿既继承优良传统又 具备适应下一世纪社会发展的各种能力？在幼儿道德教育中如何能使他们免受或少受市场经济中一些不利因素 的影响，而培养在社会主义市场经济中必备的能力？

事实表明，在实施幼儿德育的过程中，仍有几种情况是普遍存在的，这些情况不仅会对幼儿良好道德观的 形成产生不利的影响，而且也增加了幼儿德育的难度：

其一，在幼儿园，教师对幼儿主体性的认识不够，或认识不深刻。虽然理论上教师都懂得，在教育中要尊 重幼儿主体性，但是，具体到实际当中，有不少教师仍然把自己高高地凌架于幼儿之上，动辄对孩子发号施令，长此以往，不但不可能充分发挥幼儿的主动性，反而会使幼儿唯唯诺诺，唯命是从，胆小怕事，无一点闯的 精神。这样的性格怎么可能适应当今及未来社会的竞争呢？

其二，在实施家庭教育过程中父母的教育措施欠妥。在家庭中，由于孩子是独生子，不少家长对孩子的一 切采取包办代替的办法，理由是，孩子年纪小，应避免出危险；上学的孩子功课重，不能再增加孩子的负担。这样做，似乎是爱孩子，其实是在剥夺孩子学习独立生存的能力，使孩子形成懒惰、不爱动脑子、事事依赖他 人的习气。另外，还使幼儿形成一种观念，即一切都是现成的，完全可以不费力地得到，使幼儿从小到大毫无 竞争意识，如此下去，又如何适应当今和未来的社会？

其三，在市场经济的影响下，不少家长的价值观、人生观都发生了很大的变化，反映在对孩子的教育上，出现了不正确的教育方法和教育手段，如，不加选择地滥用奖罚手段，不恰当地使用物质奖励等等。一些家长 还把金钱观念直接用在了孩子的身上，如让孩子完成作业给多少钱，帮父母干一件家务给多少钱，考第几名给 多少钱等等。这样做的结果是完全混淆了孩子的道德认识，使孩子错误地认为金钱就是一切。

这些问题的存在，与当前社会现状和经济潮流的影响有着极大的关系，我们不可能完全杜绝。但是，现阶 段，我们在对幼儿进行德育时，不妨从这些方面多加注意，在传统做法的基础上，正面地赋予幼儿德育新的观 念，改革幼儿德育的内容及方法，从注重培养孩子的主动性、积极性、创造性，以及动手、动脑、合作、公平竞争等能力入手，使儿童的身心发展跟上时代改革的步伐，适应市场经济对人才素质的要求。

为此，幼儿德育可否考虑采取以下几方面的对策：

培养幼儿参与、竞争的能力

要使儿童将来具备竞争能力，就必须从小培养其良好的心理素质和品行，培养他们自强、自立以及吃苦耐 劳的精神，坚韧不拔的毅力和顽强拼搏的勇气。如让他们从小锻炼与伙伴的公平竞争，不轻易放弃目标，以培 养幼儿的竞争意识和知难而进的精神。不要将孩子闭塞在小家庭或一个小环境中，“两耳不闻窗外事”只能培 养出呆子、蠢才。

人际关系的指导

未来社会是一个信息社会，生活节奏加快，各种竞争加剧，人际关系复杂，结果不具备健康的心理素质以 及良好的交往能力，就难以适应未来的生活。因此，教孩子处理好人际关系是很重要的德育内容。再则，在竞 争的社会中，合作的精神愈显可贵，它是关系到一个人事业成败的关键。而现实中，我们的教育在这点上是很 薄弱的，无论是幼儿园还是家庭，都未能给予足够的重视。加之城市居住环境的改变，家长往往把孩子关在家 中，孩子之间从小缺乏合作的机会，合作的精神也就难以培养，孩子所表现出的要么是争强好胜、任性自私，要么是郁郁寡欢、自甘落后，至而随波逐流，因而教给孩子处理好人际关系的能力显得尤为重要。

对儿童性格的指导

由于社会竞争加剧，家长在孩子的教育问题上也存在着竞争。有的家长为了让孩子有出息，于是对孩子过 于严格，搞专制，久而久之使孩子孤僻、压抑、自卑、胆怯、多疑；而一些家长则过分宠孩子，使之妄自尊大、急躁、好冲动、固执等。这些性格都不利于个体走向成功。在这方面，我国教育界及社会各界已给予了重视，并采取了一系列的措施，如“跨世纪中国青少年雏鹰活动”，旨在培养孩子们具有“自学、自护、自理、自 强、自律”的能力，这些措施不但把社会进步和发展的要求提了出来，而且结合了传统的“服务、助人、求真 知”等内容。

儿童理解 第6篇

关键词：语言理解；表达能力；注重培养；引发思维；由简到繁；提供素材；创造环境

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）14-166-01

对于自闭症儿童一般说来，言语发育迟缓。在社会交往中很少使用言语，即使使用也多为模仿言语、刻板言语、言语奇特、言语的可懂性差。主要表现为语言的理解能力以及运用能力发展很缓慢，他们不能及早地正确理解别人所说的的含义，或者是模棱两可，或者是断章取义；同时对语言结构掌握很差，只能讲些简单句、情景性的句子，句子结构极不完善。这一切阻碍了他们的思维发展。因此，对自闭症儿童的语言干预显得尤为重要。

语言能力的培养可分为二部分。一是语言理解的能力，二是语言的表达能力。在两者的关系中理解是表达的基础，表达是理解的深化。自闭症儿童学会理解和思考并不是轻而易举的事情，为了培养自闭症儿童的语言能力，首先要训练自闭儿童对语言的理解能力

一、培养自闭儿童的语言理解能力

语言理解能力的培养是一个循序渐进的过程 ，首先第一步就是对简单言语指令的理解，在平时的教学中我们要采取各种方法利用教具和实物来吸引儿童的注意力，先形成对言语符号的理解，使其掌握日常生活中常用的的语言符号。可从单音开始，使符号与事物统一起来。通过图片（或实物）、手势符号和言语符号等相结合的方式，形成学生对简单言语指令的理解。如对“洗脸、抱抱、喝水、睡觉”等日常用语的理解和模仿。

其次对于已掌握一定的言语符号的自闭儿童则要进行扩大词汇量训练，循序渐进的逐渐导入更多的词汇，多以日常生活中出现频率高的开始，并加强词汇的扩展，初期由名词导入。进而学习动词，形容词等，强化空间方位词、大小、多少等词汇的理解，能理解物品的功用等。

再次当儿童的词汇水平达到一定程度后，逐步让儿童理解两步指令，如对：妈妈拿杯子喝水等两词连续动作句式的理解，并提供儿童选择与学习类似句式“谁拿什么做什么”，如：小朋友拿梳子梳头发。老师拿笤帚扫地。妈妈拿铅笔写字等等类似的句子。在反复的训练中强化这个句式。使学生在感知和模仿的过程中理解语言。逐渐向完整句式的理解过渡。

最后最好是能透过孩子在日常生活中的衣食住行与在游戏的过程中，配合简短、清析的语句，将孩子在从事的活动说给他听，也就是把实际的动作与语言的配合紧密结合起来，帮助自闭症儿童了解语言的实质意义。

二、培养自闭儿童的语言表达能力

生活是语言的源泉，只有有了丰富的生活经验，才能产生丰富的语言。因此，带孩子走进大自然，实地参观、感受生活、感受真实的世界，让孩子不仅有说话的机会，而且有说话的内容，这是十分重要的。例如，在下雪的时候，带孩子到户外接雪花打雪仗，引导孩子实际观察雪花的形状，看雪景，“像雪白的棉花铺在地上。像撒了一层白面。像撒了白糖。像铺上了一层厚厚的白绒毯。”这样让孩子根据自己的生活经验去认识白雪，欣赏雪景。理解语言。教师也可以带孩子去田野、草地、湖畔等地方亲身感受生活。在此过程中，孩子积累了大量的感性知识，尽情感受生活的美好，尽情地去理解语言，无时无刻不在表达着自己眼中的一切。这种丰富孩子生活经验的过程，使自闭儿童的语言理解和表达能力得到充分地锻炼和提高。培养和激发孩子进行语言表达的欲望和信心

三、创造语言交流的情景，培养语言发展的土壤

1、如果孩子用非语言方式表示她想喝水，不要因为她指着杯子就给她。相反，把一瓶关得紧紧的水给她。看着她，等待，你不要说话。等她来说要求你打开，或者他用语言表示请你帮忙时才帮她打开。

2、如果孩子想写字，给她纸但是不给她笔 （或者给她笔，但不给纸）。看着她，并等待。目的是提高他的主动语言。如果她不说话，把她要的东西拿起来给她看，（这是视觉辅助）你还是不要说话。直到他说了他要的东西，再给他。

3、他想吃他喜欢吃的东西，只要他认识那东西你就不要随意拿给他，要举在他眼前，直到他主动提出要求并用语言表达他的欲望以后你再拿给他。

4、如果他想知道他很好奇的东西是什么的时候，你不要着急地告诉他，你要让他学会对你提出疑问，如果开始他不会你就教他说，然后在不同的情景中训练他主动用语言向你提出疑问时你再告诉他。

四、促进评论，发展语言，引发思维

我们的目的是教孩子观察环境里的事情，并且对这些事情作相关的评论。或者根据老师对身边事物的的描述来做出正确的评论和判断。先从环境里的不平常的东西开始，是一个有效办法。这些奇怪的事可能是自然发生的，也可能是你有意设置的。比如：把手套戴在他的脚上，同时说："错了！"当孩子看着你的时候，你把袜子穿在手上，然后给他机会评论你的行为，等他说：“错了！”如果他不说话，你示范，说："错了"，同时你自己摇摇头，用表情表示这是很好笑的事。或者你来描述他熟悉的一件事物，故意描述错了，叫他来评论然后改正过来。比如：我在描述国旗的时候我是这样说的“这是一面红色的国旗，它是正方形的，在它的上面有4颗绿色的五角星。”我描述完了以后给他一定的思考的时间，然后问他老师描述得对吗？他说不对，接着我又问哪里不对了？结果他就把我错的地方一一改正过来了，同时我还叫他回忆了我当时是怎么描述的，他强调了我把五说成了四，把黄色说成了绿色。通过这样的训练方式培养了学生的语言，也发展了他的思维能力。

儿童理解 第7篇

一、研究方法

1. 被试

本研究取小学三年级、小学四年级和小学五年级三个年级组学生共124人。

2. 实验材料

本实验选用外向/内向和认真/马虎两类特质。通过查阅文献[1,2]、访谈等方法获得与内外向特质相关的强情境和弱情境,与认真马虎特质相关的强情境和弱情境。自编内外向特质故事和认真马虎特质故事。由20名高三学生运用5点量表分别对特质故事与外向/内向和认真/马虎特质的相关性进行评定,最后,选出与每对特质相关性高的2个特质故事。

3. 研究设计

本研究采用322(年级组特质性质情境类型)混合实验设计。特质性质和情境类型为被试内变量:特质性质分为积极特质和消极特质两个水平;情境类型分为强情境和弱情境两个水平。年级组为被试间变量,分为小学三年级组、小学四年级组和小学五年级组三个水平。本研究涉及外向/内向和认真/马虎两类特质。

二、研究结果

1. 各年级组被试对内外向特质与情境强度交互作用的行为预测结果

将各年级组被试的行为预测分数与概率水平(3分)进行比较,结果发现,各年级组被试对外向特质和内向特质在强情境下的行为预测分数均显著低于概率水平。被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数高于概率水平;小学三年级和小学四年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著,小学五年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数显著低于概率水平。

以特质性质和情境强度为被试内变量,年级组为被试间变量,预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。方差分析表明,特质性质、情境强度和年级组的主效应均显著。特质性质年级、特质性质情境强度年级的交互作用均不显著。特质性质情境强度、情境强度年级的交互作用均显著。

对特质性质在情境类型各水平上的简单效应进行检验。结果表明,特质性质对强情境下的行为预测影响不显著。特质性质对弱情境下的行为预测的应显著;进一步比较发现,被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数显著高于内向特质在弱情境下的行为预测分数。

对情境强度在各年级上的简单效应进行检验。结果表明,情境强度对小学各年级被试的预测分数的影响均显著;情境强度对小学四年级和小学五年被试预测分数的影响显著大于对小学三年级被试预测分数的影响;情境强度对小学四年级的影响与对小学五年级的影响差异不显著。

2. 各年级组被试对认真马虎特质与情境强度交互作用的行为预测结果

将各年级组被试的行为预测分数与概率水平(3分)进行比较。结果发现,各年级组被试对认真特质在强情境下和弱情境下的行为预测分数均显著高于概率水平。小学三年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著,小学四年级和小学五年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数显著高于概率水平。小学三年级和小学四年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著;小学五年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测显著低于概率水平。

以特质性质和情境强度为被试内变量,年级组为被试间变量,预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。方差分析表明,特质性质、情境强度的主效应显著;年级组效应不显著。特质性质年级的交互作用不显著。情境强度年级、特质性质情境强度、特质性质情境强度年级的交互作用均显著。

对被试间因素年级在被试内因素特质性质和情境强度的各个水平上的简单效应进行检验。结果发现,年级对认真特质在强情境下的预测分数的影响显著;小学四年级和小学五年级被试的行为预测分数显著高于小学三年级的预测分数,小学四年级和小学五年级预测分数的差异不显著。年级对认真特质在弱情境下的行为预测的影响不显著。年级对马虎特质在强情境的预测分数的影响均显著;小学四年级和小学五年级的预测分数显著高于小学三年级被试的预测分数,小学五年级被试的预测分数显著高于小学四年级被试的预测分数。年级对马虎特质在弱情境的预测分数的影响均显著;小学五年级的预测分数显著高于小学三年级和小学四年级的预测分数,小学三年级和小学四年级的预测分数的差异不显著。

对被试内因素特质性质在被试内因素情境强度和被试间因素年级的各个水平上的简单效应进行检验。结果发现小学三年级和四年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异显著,强情境下的预测分数显著高于在弱情境下的预测分数;小学五年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异不显著。各年级被试对认真马虎特质在弱情境下的行为预测分数差异均显著。

三、结果讨论

Kalish(2002)[3]认为特质类别中存在有意特质和无意特质这两种亚型,他认为,有些特质会影响人们的意图决策如大方、努力和合群性等特质,对于这种特质,每次执行与此特质相关的行为都是自发自动地受动机或意图驱使的;另一些特质则不会对人们的意图决策产生影响,例如勇敢胆小、认真马虎等心理特质。Kalish认为很可能儿童对有意特质的理解早于无意特质。但是在儿童对内外向特质的理解与认真马虎特质的理解处于同等水平。这与被试的年龄有关。在Kalish的研究考察的是5-7岁儿童特质理解的特点。本研究选取的被试是小学三年级以上的儿童,随着年龄的增长,儿童对不同类型特质的理解趋于一致。

儿童对积极特质个体在弱情境下的行为作出了比较肯定

当前中职技工教育存在的问题与对策

李少华

(咸阳市技工学校,陕西咸阳

摘要:我国正处于社会变革的转型时期,职业教育也受社会大环境的影响。中职技工教育人才培养目标、培养方式乃至人们对技工教育的观念都发生了巨大变化,中职技工教育中出现的诸多跟不上时代背景和社会现实需要的问题亟待解决。本文在阐述当前中职技工教育现状的基础上,分析其存在的问题,并提出对策。

关键词:中职技工教育问题对策

一、当前中职技工教育现状分析

1. 传统观念与就业现实的碰撞

在中国父母的眼里,有出息的孩子是要上正规大学的,哪怕是挤独木桥,也要让孩子上大学。与之截然相反的是,无论如何也不能把孩子送到技校去学技术,再当技工。甚至一些家长认为孩子学了技工,一辈子只能当低人一等的工人。正是这些传统观念的存在,使技校一直以来在一些家长眼里成为了实在没有学校上的坏孩子才去的地方。而如今,随着国家经济社会的转型,现代产业对现代技工的需求,使社会对技工教育有了更理性的认识。不仅国家财政拨款有扶持,中职技校生也可以申请奖学金,而且在全社会就业压力越来越大,在许多大学生毕业即失业的今天,技校专业的学生却因为其所具备的实践动手能力而优先就业。甚至在一些经济发达、现代制造业发达的地区,技工待遇更高。

2. 传统职业到现代职业的拓展

提起技工,很多人头脑中会浮现出钳工、电工、车工、焊工等工种,这也是传统技工教育的主要内容。而事实上,技工教育发展到今天,在现代产业需求的刺激与带动下,技工教育出的预测,而对消极特质个体在弱情境下的行为作出了比较否定的预测,说明儿童在对行为主体的行为预测过程中利用了行为主体的特质信息。儿童能够稳定地利用特质信息进行预测。对于积极特质,小学儿童均能利用特质信息进行行为预测;对于消极特质,小学五年级儿童才能比较稳定地利用特质信息进行预测。这表明儿童对积极特质和消极特质的理解是不同的,随着年龄的增加,儿童对消极特质的预测更加现实。儿童在行为预测中存在“积极的乐观主义”。儿童倾向于认为积极特质是不变的,具有高度的跨时间和跨情境的一致性;但倾向与认为消极特质是可变的[4]。Lockhart,Chang和Story(2002)[5]依据定量研究结果和更多的定性分析判断资料,对在儿童身上发现的这种强大的、不现实的乐观主义提出了解释,儿童的积极乐观主义可能源于他们自身正在经历着的真正的变化,在成长的过程中,儿童学习了更多的知识和技能,交往了新的朋友,做了他们从未梦想过能够掌握的事情,这些使得幼儿经历了一个信念生效的过程,即体验到一个人能够向最优秀积极的方向转化的过程。成人也可能强化儿童表现出的乐观主义。成人可以通过建议引导儿童。当儿童逐渐成熟,他们特有的优势和弱势变得更加明显的时候,成人可以向他们指出更多的现实的目标,以匹配他们特殊的才能,促使他们向积极的方向发展。从进化心理学的角度来看,对于特质发展的乐观主义态度使得他们勇于在多个领域尝试学习、发展技能、不怕失败、摆脱沮丧,在某种程度上激发了他们的学习动机,维护了他们自尊心和自信心的发展,反之,如果发现自己在某些方面的特点无论如何都无法改变,他们今后可能放弃努力,对自己产生沮丧、失望等消极情绪[6]。

现了电工、数控加工、模具、食品加工及现代农业相关技工、动漫等技工教育,内容十分广泛。往往是现代产业需要什么样的技术工人,中职技校教育就会开设相应内容,学生的就业与职业发展都有相当的保障。

二、当前中职技工教育存在的问题

随着我国经济社会的发展,特别是现代产业的转型升级,促使我国中职技工教育出现了很大的改变,门类越来越齐全,也越来越受到人们的重视。但从沿海发达地区频繁出现的招工难与用工荒等问题不难看出,我们的中职技工教育还存在一些问题,主要表现在以下几个方面。

1.学科设置不合理

目前我们能够看到的技工,主要集中在第二产业、如机械加工、电子、电工等行业,而发展十分迅速的现代农业、现代物流等行业却很少有技工、技师。出现这种情况,主要与我们当前中职技工教育的学科设置不合理有直接关系。很多中职技工教育的专业学科并没有第一时间体现出社会用人需求,与市场接轨十分有限,这种人才供应跟不上的情况,显然不利于这两个产业的更大发展。同时,国有企业技工多、中小企业技工少,也是突出问题。

2.创业教育不力

进入新世纪以来,中职技工教育越来越需要培养学生的综合素质,使其成长为具有多种知识技能、各项能力均衡发展、具有很强社会生存与活动能力的创造性人才,而这种教育,也正是我们创业教育的重要要求和关键内容。但事实情况是,很多中职技工教育培养出来的学生,知识单一、技能勉强、知识水平不高,缺乏职业发展的后劲,更谈不上能够自己独挡儿童对自己和他人的特质发展似乎都拥有一种不受控制的乐观,儿童所表现出的这种超现实的乐观主义在保护他们的自尊和动机方面将扮演一个非常重要的角色,这对儿童的发展具有重要意义。

四、研究结论

小学三年级儿童能够区分内外向特质个体在强情境和弱情境下的行为,但还不能对认真马虎特质个体在不同情境强度下的行为进行区分。小学四年级和小学五年级儿童能够稳定地对强情境和弱情境作出区分,理解特质性质与情境强度的交互作用,且小学五年级儿童的理解能力优于小学四年级。

参考文献

[1]黄希庭.人格心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

[2]郑全全.社会认知心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2008.

[3]Kalish,C.W.Children`s reasoning about norms and traitsas motive for behavior.Coginitive Development,19:401-416.

[4]张琴.儿童特质推理中的情绪信息利用[D].西南大学,2009.

[5]Lockhart K,Chang B,Story T.Young Children’s beliefabout the stability of traits:Protective optimism[J].Child Develop-ment,2002,73(5):1408-1430.

儿童理解 第8篇

1 对象与方法

1.1 对象

在北京市方便抽取3所幼儿园,选取托班和小班85名儿童为调查对象,剔除不全资料,最终得到有效数据81例。其中男童42名,女童39名;年龄为25~42个月,平均(33.5±4.7)个月。其中92.5%的父亲教育程度在专科及以上,87.3%的母亲教育程度在专科及以上。祖辈教养人在幼儿园之外照顾儿童的时间最多和次多时为隔代教养主导组(30例),照顾的时间不是最多和次多时为隔代教养辅助组(28例),祖辈教养人并不参与照顾儿童时为无隔代教养组(23例)。

1.2 方法

研究人员经培训熟练掌握测评方法,对儿童先进行工作记忆测评,再进行语言理解能力测评,并将气质问卷和基本信息调查表交由儿童的主要抚养人填写并回收。

1.2.1 气质调查工具

采用Rothbart等的气质量表(ECBQ),浙江大学陶冶翻译并检验了中文版[7]。该量表的标准版有201个条目,考虑到信息收集的方便而使用简化版,有36个条目,包含消极情感、外向性、努力控制3个维度。问卷中列举了儿童在生活中常见情景下可能产生的行为,要求儿童的主要抚养人根据儿童的特点对每一条目进行7级评分,报告行为出现的频繁程度。分数越高,分别表示儿童的消极情感越多,外向性越高,努力控制越强。此次调查中,3个维度的内部一致性系数分别为0.73,0.75,0.62。

1.2.2 语言理解测查工具

采用皮博迪图片词汇测验(PPVT-R)[8],测评儿童的语言理解能力。该测验包括175张图片,按难易程度排列,每张图片上有4个图形。主试依次呈现图片,同时说出一个词,要求被试指出图片上哪个图形最符合该词汇。如果儿童在连续的8道题中出现6次错误即终止测验。最后统计选择正确的总个数作为语言理解能力指标。

1.2.3 工作记忆测评任务

根据Hughes[9]的珠子任务进行改编,将6个颜色形状各不相同的小盒子整齐摆放在一个圆盘上,然后将贴纸在儿童的注视下藏于其中的盒子里,盖上方巾,旋转1周后儿童寻找藏有贴纸的盒子。共有9个试次,藏有1张、2张、3张贴纸各3个试次,儿童只有在1个试次中找出所有贴纸才算正确。以最终正确寻找的次数作为工作记忆指标。

1.3 统计方法

数据采用SPSS 18.0软件录入,进行χ2检验、相关分析、多元方差分析和协方差分析。

2 结果

2.1 隔代教养发生情况

有隔代教养的占71.6%,其中37.0%的儿童以隔代教养主导。男、女童隔代教养报告率差异无统计学意义(χ2=2.299,df=2,P>0.05)。见表1。

2.2 隔代教养经历对儿童气质的影响

对儿童气质的3个维度以隔代教养为自变量进行多元方差分析,发现隔代教养经历不同(无隔代教养、隔代教养辅助、隔代教养主导)儿童在气质3个维度(消极情感、外向性、努力控制)的得分上差异均不存在统计学意义。见表2。

2.3 隔代教养对儿童语言理解的影响

以隔代教养和性别为自变量,年龄为协变量进行协方差分析,结果显示,隔代教养和性别的主效应均无统计学意义,但二者存在交互作用(F(2,74)=6.127,P<0.01)。进一步的简单效应表明,性别因素在无隔代教养和隔代教养辅助水平上差异均存在统计学意义(F(2,76)分别为6.83,6.74,P值均<0.01),在隔代教养主导水平上差异无统计学意义(F(1,76)=1.15,P=0.287)。隔代教养因素在男童中差异存在统计学意义(F(2,75)=5.62,P<0.01),在女童中差异无统计学意义(F(2,75)=2.99,P=0.056)。借由自定义检验可知,男童中隔代教养辅助组显著优于无隔代教养组,女童中隔代教养主导组显著优于隔代教养辅助组。

2.4 隔代教养对工作记忆的影响

采用协方差分析对工作记忆进行比较,结果显示,隔代教养与性别的交互作用、性别的主效应均无统计学意义(F(2,74)=0.948,F(1,74)=0.002,P值均>0.05),但隔代教养存在主效应边缘效应(F(2,74)=3.067,P=0.053)。模型对比结果表明,隔代教养辅助和隔代教养主导组均高于无隔代抚养组,但有隔代教养的两组之间差异无统计学意义。

3 讨论

夏梓红等[10]研究结果发现,由祖辈照顾的家庭中儿童麻烦型、中间偏麻烦型和启动缓慢型所占比例较高。虽然本研究气质调查所依据的维度划分与之不同,但无论代表活动水平的外向性,还是代表反应阈和反应强度的消极情感、代表注意集中的努力控制,不同隔代教养参与程度的儿童差异均无统计学意义,可能是由于所调查儿童均较早入托、父母文化程度较高使得隔代教养的影响得到了避免。值得注意的是,祖辈教养人对不同年龄儿童的教育方式存在差异,儿童年龄越小,祖孙之间的亲密身体接触更多[11];而这对于0~3岁的儿童因父母工作繁忙而出现“缺位”时,有着较好的安抚和情感支持作用。

有研究表明,儿童语言理解能力受性别和年龄的影响[12,13,14]。因此,本研究在控制年龄的影响后采用协方差分析,结果表明,隔代教养对儿童语言理解能力的影响与性别存在交互作用,表现为无隔代教养时女童的语言理解显著优于男童;当隔代教养作为辅助时,女童则显著差于男童;当隔代教养作为主导时,性别之间差异无统计学意义。我国自古就有重男轻女的偏向,这一偏向在祖辈教养人进行隔代投资(包括物质支持、情感支持、抚养支持)时也会发现[15],即在相同情况下,祖辈教养人对于孙子会相比孙女有着更多的交流和关注。在无隔代教养的情况下,女童凭借先天的优势在语言理解方面优于男童;祖辈教养人参与辅助教养时,对于男童的积极关注与支持会促进其发展,而对女童则可能缺少积极的支持使其受到消极影响;隔代教养主导时,祖辈教养人与儿童的联系更为紧密,投入也更多,之前的性别偏向得以弥补。

语言理解水平对工作记忆的发展起关键作用。以往研究表明,两者的发展是相互影响的[16,17]。本研究表明,隔代教养对儿童工作记忆可能有着积极的影响,即无论隔代教养主导还是辅助,儿童的工作记忆均优于无隔代教养组。这可能是由于调查儿童大多数为中等阶层的城市家庭,父母通常有着较多工作压力和较少的时间陪伴儿童。相比之下,祖辈教养人有着充裕的时间和精力、丰富的养育经验和人生阅历[18],可以更多的陪伴儿童和给予支持,对于儿童的喜爱使其更少责骂或干涉孩子,也会努力给儿童创造安全的环境,结合中等阶层的家庭收入和较高的父母教育水平,形成利于开发儿童智力的家庭环境[19]。同时语言理解和工作记忆发展的一致性[20],使得隔代教养对儿童语言发展的促进,可能间接促进了工作记忆的发展。在北京等一线城市早教开展的早,但是也容易存在家长“急功近利”的情况,而祖辈教养人常常有着更为平和宽容的心态,可以减少对于孩子的压力,也能在亲子关系冲突时起到缓冲作用。