浅谈小学数学课堂“理答”的误区及应对策略

浅谈小学数学课堂“理答”的误区及应对策略（精选5篇）

浅谈小学数学课堂“理答”的误区及应对策略 第1篇

浅谈小学数学课堂“理答”的误区及应对策略

一、什么叫理答

教师在学生回答后的即时评价，课程专家崔允都教授称之为“理答”，所以“理答”就是教学信息的传输与反馈。通俗地说，“理答”是教师对学生言行的理睬。

时下，人文学科对“理答”的研究开展得比较广泛。而对有些小学数学老师来说，“理答”还是个陌生的名词。数学是思维的科学，教师在预设时一般偏重问题的设计，既要考虑“含金量”，还要适当控制数量，对于发问后的理答常常不在预设之列。不过理答也较难预设，因为学生的回答往往出人意料。因为理答是师生之间的一种即兴互动行为，往往缺少深入思考的时间，表达的是最直接的感受，由此导致课堂上老师的不当理答屡屡出现，既影响学生的学习兴趣，又可能降低教学效率。

二、小学数学课堂里不当的理答形式。

1、重复发言型。这是数学课上最为常见的一种理答方式。学生回答后，教师再把学生原话重复一遍。如一位老师教学“最大公因数”时，课始出示情景：“我家的贮藏室地面是个长方形，打算用边长是整分米数的正方形地砖把它铺满(使用的地砖都是整块的)。可以选择边长是几分米的地砖?”让学生说说铺的要求。

生1：地砖要正方形的。师：嗯，正方形。还有吗? 生2：边长是整分米数。师：边长是整分米数。还有吗? 生3：要铺满。师：铺满。还有吗?„„

整个过程犹如乒乓球练习初期的一推一挡，缺少精彩的“扣”或“拉”。这种机械的重复虽然也会起到强调、肯定的作用，但由于教师对学生的回答未作任何归纳或提升，使学生的认识只停留在某一点上。如果老师能对生l这么说：“你注意到了要铺的地砖形状是有要求的”，那么接下来学生就会关注形状以外的信息，然后会比较完整地表述其他要求。这样不但能提高学生的审题能力，还能发展学生的言语表达水平。

2、不置可否型。新课改使老师们有了尊重学生主体的教学理念，因此课堂上即使学生回答得完全错误，也不敢断然否定，而是用一句“这是你的想法”来回应。如一位老师在教学“角的初步认识”时让学生找一找身边的“角”，一个学生点着桌角说“这里有个角”

时，教师既没有区分日常用语中的“角”(桌角、角落等)与数学上的“角”的不同，也没有让学生进一步指出“这个角在哪个面上?是指哪一部分”，而是用一句“哦．你找到了这个角”来理答，使学生无法建立起清晰的“角”的概念。有时由于教师自身的知识缺陷，对学生的回答难以作出准确灵活的判断，只好将“球”抛给全体学生或“机智”地说“课外去研究”，最后不了了之。

3、环顾左右型。有些教师课堂上始终惦记着教学进程，不注意倾听学生的表达，明明学生回答的是另一个意思，教师硬是按照自己的理解将原意改变。如“面积和面积单位”一课中，一位老师为让学生体验面积单位的统一过程，让他们用自己的方法比出两个长方形的大小。学生想到了很多方法，其中一位学生说：“分别量出它们四条边的长。加起来算一算就知道哪个大了。”实际上学生是把周长与面积混淆了，而这位老师却说：“是呀。我们可以用一幅图形摆一摆，然后算一算分别用了几个就可以比出大小了。”接着让学生倒出信封里的各种图形去拼摆。那一刻听课的老师和班上的同学包括发言的那位学生都不知道老师葫芦里卖的是什么药，根本不明白老师的“是呀”指的是什么或“是呀？”表示怀疑。自然也不清楚学生说的方法是否可行、和老师的方法有无联系，学生只是机械地按照要求拿出图形去拼摆。课后交流时该老师说他一直期待的结果总也没人回答，而如果顺着学生的思维可能会影响教学进程，只好“灵机一动”了。

4、简单判断型。在数学课上，我们可能见过这样的场景：当老师提出有难度的问题被资优生完美地回答后，老师会迫不及待地加以肯定，并通过追问的形式将思维引向深入。而对此问题是否全体学生都理解了，尤其是一些思维比较缓慢的学生有没有明白，教师却没有放在心上。如教学“鸡兔同笼”，在解决“鸡兔共8只头，腿26条．求鸡兔各几只”这一问题时，一学生略加思索后回答：“可用假设法来解决。假设全是兔，共32只脚，多出6只，6÷2=3(只)，所以鸡3只、兔5只。”教师边听边板书算式，然后这样理答：“这位同学非常善于思考，讲得很正确!表扬他!除了像他这样假设全部是兔的，还可以怎样假设?”接着又有一位学生用假设全是鸡的方法解决了问题。在这个过程中，老师始终只想着让学生用尽量多的假设法解决问题，对于诸如“6÷2=3(只)”中的“2”表示什么、是否所有学生都理解了这种方法等并未关注，使整节课变成了资优生展现自己课外知识的舞台。而相对较差的学生成了名副其实的听众与陪客，并在老师与资优生的精彩对话中艰难地度过了四十分钟而毫无所获。这样做会使一些学生失去了进一步思考的机会，被迫接受资优生的观点，长此以往，两极分化怎会不大?

5、语言单调型。有些数学老师将课堂语言的贫乏视为简练而不思改进，理答时不外乎“好的”、“不错”、“是这样吗”几句，用如此简单、模棱两可、缺乏针对性的语言作出评价。学生只笼统地知道对或错，并不了解对错的真正原因，思维陷于“八卦阵”而找不到出口。这也在一定程度上影响了学习效率。

6、讽刺挖苦型。这是极不该出现的一种理答方式。但并未绝迹，尤其是教师面对心目中的差生时，“语言暴力”就产生了。

7、一味表扬型。对学生一味表扬，不正视学生的错误。激励性的评价有利于这种展性评价。但是学生还是一个发展中的孩子，出现错误是难免的。对于孩子的“错误”，我们要教给他们怎么做，这样才有利于他们发展。但是有的老师不管学生表现如何，一味给予表扬。对于学生而言，过多的夸奖会上瘾；过多的表扬也会让学生无动于衷，更起不到鼓励的作用。

很多老师有这样的经历：将获奖课或特级教师的精美设计拿到自己课堂上去用，尽管每个环节都尽量“拷贝不走样”，但总觉得缺少一种韵味，好像美酒变成了白开水。我们知道．课堂教学是师生互动的过程，其中充满了动态生成。尤其是课堂理答，更考验了一位老师的语言功底与教学理念。一堂好课除了需要“问题引入寓思于境，过程安排清晰合理，练习设计层层深入，教学目标有效达成”外，教师妙语连珠的理答，不但会使学生印象深刻，还能为课堂增色!特级教师之所以“特级”，还在于他的有个性的语言表达与理答方式是他人难以模仿的。的确，智慧理答可以激活学生的思维．建立愉快和谐的师生关系；而不妥当的理答会使一节设计完好的课留下遗憾．还有可能损害学生的自尊，浇灭求知的火花。

三、怎样才能在课堂教学中提高自己的理答能力呢?

1、适时等待，延缓思考速度

上文所述课例中教师的粗暴理答绝不会是个例。根据儿童心理特点，当学生将所有注意力集中在某个点上时，往往会忽视相关的东西，因为他们的注意力分配还不完善。由于兴奋点集中在期望老师点名上，而将思考结果暂时遗忘。此时老师如能适时等待，在等待之后学生还处于“欲言而不能，心求通而未达”的愤悱状态，教师再对其疑点、难点相机点拨、指导，而不是用“七凑八凑”来评价学生的思考成果，想必学生的感受会好些。

也有的老师在学生回答时习惯性地看时间．碰到基础差的学生就有些着急，急着帮他说出答案或者干脆说“谁能帮助他”，其实这等于让该生靠边站。说到底是老师不希望被他们浪费宝贵的时间，希望课能顺畅地按计划“上”下去，而不在中途卡壳。然而，教学本来就是为了教给学生不会的东西．正是因为有不懂的存在，才有上课的意义。当学生的学习遇到

困难时，教师更需要耐心启发引导，给他思考的时间，等待他自信地抬头，这是一种尊重．也是一种唤醒。

2、改变问题，拓展思维广度

学生的数学学习受生活经验或原先知识基础影响较大．当新问题与旧经验产生冲突时，往往会迷失方向，做不出正确的判断。此时教师不可操之过急，用改变提问角度的方式来理答，可将学生的思维引向更广阔的空间。

如在教学人教版六年级“用数对表示位置”一课时，当学生理解了图上的每一个位置都可以用一个数对表示，即初步图上的每个点只能用整数对表示呢?”因为之前的学习都是围绕纵轴和横轴上的整数展开的。再加上受生活中座位编排的负迁移，学生非常肯定地说：“是的，不是整数对就找不到位置了。”老师说：“是呀，如果把我们的座位画成图，那么每个同学的位置只能用一个整数对来表示(课件呈现座位图并标有纵轴、横轴)。不过，如果我将图上的数稍作改动(将横轴上的2去掉，将原来的3改为2，其余各数做相应改动)，现在，是不是这组同学就没有位置了呢，或者他们的位置就不能用数对表示了呢?”“一语惊醒梦中人”，学生恍然大悟，原来图上的标记是人为的，可以是整数．也可以是小数或者字母等．位置图上的纵横交叉点可以用数对表示，其他平面上的每一个点都可以用唯一的一个数对去表示。通过这样巧妙的理答．既拓展了学生的思维，还渗透了学生未来要学习的内容。

一般情况下理答是不可预设的，需要教师随机应变。有时当学生的回答偏离轨道或出人意料时，教师要及时调整预案．改变问题角度，通过理答将学生的思维纳入正确的方向，促进有效思考。

3、顺势延伸，挖掘思维深度

有经验的教师通常把学生的回答作为重要的课程资源．通过有效理答，将学生对某些问题模糊、片面或肤浅的理解，有意识地进行深度引领，在矛盾冲突中引导学生就原来的问题进行深人而周密的思考，由表及里，举一反三，从而对概念的认识更加准确、全面而深刻。

如教学人教版五年级下册的“轴对称图形”时，教师出示右图，让学生判断这幅图形是否成轴对称，学生粗看后马上说“是，因为两边完全相同”。，老师不露声色地说：“不要过分相信自己的眼睛哦．要知道实践是检验真理的唯一标准。”学生一听此言，有的动手折．有的拿尺子画。过了一会儿，一学生说：“我把对应点连起来后，量了量，发现两个点到中问直线的距离不相等．所以不成轴对称。”其他同学附和。老师说：“你讲话有根有据。有条有理．真了不起!但是会不会问题出在图上，女把对称轴的位置域错了．如果这样呢?(画

成与平行四边形的斜边平行)好像对应点到直线的距离一样呀，现在成轴对称了吧!”学生稍稍迟疑后抢着说：“连线没有跟这条直线垂直．不是的，不成轴对称的。”

案例中教师顺应学生的思维，将概念的本质层层展开，使学生对轴对称的性质认识更加清晰。

4、理而不答，提高思维效度

理答是引起、保持或促进学生课堂学习的一种手段。不过“教无定法”，理答也一样。有时理而不答，反而能促使学生自我反思，自行排除问题解决的无效信息，打破原有思维惯性，使思考方向明朗，思维效度提高。

如“平行四边形面积”一课中．教师出示两个木框(如右图)，告诉学生用同样长的木条做了两个框架，比一比哪个围成的面积大。在相同数据信息的强烈暗示下，学生答：“面积相等，因为边长分别相等。”教师笑着说：“可是，这个平行四边形不太听话，它把自己变成了这个模样。”教师又拿出一个与第二个木框形状、大小相同的木框，示意同学拉得很扁。潜台词好像说“现在面积还相等吗”。学生有点为难：“好像不相等了。”教师边拿第三个木框跟前两个比划，边说：“真的好像不相等了。奇怪，木条的长度没有变，面积怎么就变了呢?”学生观察着三个木框，认真思考后回答：“虽然木条的长度没变，但是平行四边形的高变了，高变矮了，面积也小了。”教师貌似自言自语地说：“那么平行四边形的面积到底跟什么有关呢?怎样才能求出它的面积呢?”整个对话过程看似教师对学生的回答没有回应，其实是在引导学生不断搜寻与平行四边形面积无关和相关的因素．学生在教师的“无为”中思维高度集中，从而顺利地展开了面积公式的探究。

5、捕捉亮点，保持课堂温度理答也是增进师生情感、提高课堂和谐度的有效手段。每节课、每个班总有一些“慢半拍”的学生，有先天因素，也有之前知识积累不够或者当堂学习不认真等原因。对于这部分学生，教师不宜操之过急，应鼓励他们参与到问题的讨论中来，在理答时有意识地肯定他们回答的合理成分，捕捉亮点。放大优点，使其感受到来自教师的暖意，从而增强学习的动力。在课的推进过程中．教师也应随着教学环节的展开而不断地为课堂“加温”。如课始学生往往还未进入良好的学习状态，此时学生的回答有可能偏离预设较远，这时往往需要教师以富有情感的语言纵情渲染。创设一种富有感染力的情境，消除学的畏难情绪，使学生有持久参与学习的动力。等到教学逐渐进入高潮，学生的思维也趋于深入，此时理答也应臻于“高温”，使其产生一种成就感，满足其被他人肯定的心理需求。

6、充分预设。虽说学生的回答经常出人意料，但是教师也要尽量想到学生可能有哪些回答，然后把理答准备好。

总之，充满魅力的课堂理答，根植于深厚的教学功底、良好的语言素养和正确的教学观念。我们只有在课堂实践中不断反思改进，才能让智慧理答成就精彩课堂。

参考文献

1、数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2002.2、王佩霞.对教学中激励性口语评价的研究[J].中小学数学，2006.3、严育洪.新课程—评价操作与案例[M].北京：首都师范大学出版社，2004.4、教育部基础教育司.全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社，2002,(5).5、单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社,2007,(7).6、新课程师资培训资源包研制工作组.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京师范大学出版社，2002,(6).7、郭静.课堂激励手段的常见弊病及改进[J].中小学数学,2006,(5).

浅谈小学数学课堂“理答”的误区及应对策略 第2篇

郭见明 麻涌镇大步小学

[摘要]近年间,全国各地都在研究高效课堂，在众多的研究中，集中地体现在对课堂教学的提问与理答的研究之上。提问与理答是在对话教学的两个核心概念，通过对国内外有关教师的研究分析后分现：在提问方面，主要是从理论与实证进行研究。教师提问的理论研究主要集中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面；教师提问的实证研究主要集中在提问的数量、分类。在理答方面，目前对于理答方面的研究更是少之又少。打开知网查找“课堂理答”的相关研究，显示的篇目也只有十来篇。他们的研究聚集于理答的方式、策略与其现状，也有关于原则的渗透。为此，笔者对课堂提问与理答的研究进行了总结和反思。

[关键词] 课堂提问 理答 文献综述

随着新一轮基础教育改革的推进与深化,不仅要求我们的课堂教学模式发生改变，还更注

重师生在课堂中的交流与对话。在这一课改背景下，近几年来，整个广东地区乃至全国各地小学语文界都在大谈“课堂教学的有效性”这一话题。究竟何谓课堂教学的有效性？如何实现课堂教学的有效？《小学语文课堂有效教学》一书中指出：“课堂上适时适度而且富于艺术技巧的提问能加快知识转化为语文素质的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。”特级教师孙双金曾在一书中这样阐述：“课堂理答在教学上占有重要的地位，教师理答恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果； 说大一点，关系到学生的终身发展，所以应该给予足够的重视。”王崧舟认为：“从学生的角度来看，理答不仅是对他们个人行为的评价，实际还是对全班学生的一种引导。这也是教师对教材的准确把握，是对目标的准确定位，是教师教育教学观念以及综合素养的集中体现。”由此可见，课堂教学的有效性聚焦于课堂提问与理答。提问，就是指教师在课堂中对学生提出问题。理答，华东师范大学的崔允漷教授与江苏教育学者柳夕浪的观点就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是教师对学生答问结果及表现给予明确有效的评价，以引起学生的注意与思考，从而帮助他们调整，控制后续的学习行为。提问与理答是课堂对话的重要组成部分，本文旨在对国内外有关教师提问和理答的研究做一些总结与分析，借鉴前人的成功经验，立足于现状，找准研究的切入点，为实现高效课堂找到一条新的出路。

一、提问的研究情况

早在2000年前，古希腊哲学家亚里士多德就认为：“思维自惊奇和疑问开始”。当提问作为一种常用的教学方法的时候又要追述到2000多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉“产婆式”提问，他们用提问成功地引导学生学习，至今为人称颂。课改以来，我们对提问的应用与研究也越趋深入，具体的研究情况总结如下：

（一）提问的理论研究 ⒈提问的功能与作用

在美国学者杰基．阿克里．沃尔什博士（Jackie Acree Walsh）和贝思．丹克特．萨特斯（Beth Danker Sattes）合著的《优质提问教学法》里提及早在20世纪70年代美国进行了关于有效提问的研究。内外许多研 究者对提问的功能与作用提出了各自的建议。具代表性的有: 1967年心理学家帕特等调查190个小学教师后总结提问的5种作用。1973年，特纳列出了提问的12种功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls.斯塔尔则认为课堂提问有19种功能。威伦(William Wilen)、爱仕拉尔(MargaretIshler)、凯茨沃特(Richard Kindsvater)等学者归纳出提问的5种作用。瑞格查询了36名教师提供的材料中，归纳出提问的12种作用。国内学者姚安娣指出: 提问作用有7种作用。宋振韶等人指出提问有10种作用。以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。

⒉教师提问的技术与艺术

国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在以下5 大方面: 在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清楚的、详细而精确的表述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合理；要善于提探究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生回答问题的机会要均等，鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定的思考与回答时间。还有，相当一部分的一线教师也对课堂提问技巧进行了研究，他们研究的领域广泛到各个不同层的学科，如：小学、中学、大学，语文、数学、英语、地理、综合等。我校也在2008年也 对课堂提问的技巧进行了研究，我们主要是从实践的角度总结出5种课堂提问的类型，分别是：层进式提问、悬念式提问、曲线式提问、拓展式提问和情景式提问。

（二）提问的实证研究

⒈提问的数量分析

在对提问的数量研究的时候，提问研究中最简单的，就是对课堂提问的总数与各类型的提问进行统计，因此也就吸引了大量的研究者。在提问的总数上，最早是在1912 年心理学家史蒂文斯的研究指出: 教师们大约每天提问395 个问题，每分钟约问2~4 个问题，教师的发问时间占80%的教学时间之后，提问的数量研究成了一个热点，国内外的很多资料均表明教师提问偏多，尤其是在国内，教师几乎完全霸占了课堂。如: 上海静安区调查发现在小学、初中，不论语文，还是数学学科，每堂课的教师提问次数平均都在30 次以上(除了九年级的一堂语文课外)。初中的课堂提问数较小学来得少。大量的问题固然能带动学生积极的思考，但问题数量过多，以一堂课45 分钟计算，平均每12 分钟就有一个问题，有些课在短短45 分钟内竟问了四五十个问题，最多的一堂课问了98 个问题。申继亮的调查也发现，12 节语文阅读课上,平均每节课提问34 次，其中最多一次竟达50 次，占用课时23分钟，最少也达21 次之多。

⒉提问的分类方法

对提问的研究必须要有明确的问题分类方法,因此提问的分类是众多研究者的热点。

最简单的是将问题分为: 封闭性问题与开放性问题。也有研究者称其 为“敛聚性”的问题和“发散性”的问题。

第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分: 最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价。还有研究者在此基础上又进行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问。

第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将提问分为: 认知、记忆、扩散性思考，聚敛性思考、评价5 类。之后，桑达士据此将问题分为: 记忆性、转换性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性7 类。葛、亚二氏也据此将问题分为: 认知—记忆性、聚敛性、扩散性、评价性4 类。

至于其他的分类则有很多，有将提问分为两类的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有将提问分为三类的，如David Hopkins、摩根、萨克斯通和弗雷泽等人、陈瑶、程晓樵、沈贵鹏。有将提问分为4 类的，如拉赫和阿什纳等人、阿斯纳。有将提问分为5 类的，如布罗菲— —古德、美国查尔斯·C·狄诺凡、张玉成、张孔义。有将提问分为6 类的，如张晓奇。甚至有人分为7类，如格斯雅克。

对课堂提问类型的调查发现教师提问偏向低层次。国外早年斯蒂文思研究时发现，教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息，后来其他人的研究结果也表明教师提的问题中，大约60%是要求学生记忆文章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展。全莉娟研究高中的课堂教学后发现，有90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。利用布鲁姆的认知分类观察后发现: 第一第二水平总起来 占全部认知性问题的80%，而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%与之相对比的是第五!第六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现:从问题的类型看，事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问的类型来看，93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。

除此之外，对教师提问的研究还包括: 座位安排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外，国内许多研究者基于社会学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究，以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵鹏等人为代表，他们将教师提问纳入师生互动领域进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与提问的关系，提问的学科特点，学生的学业成绩与提问的关系等方面，也得出了大量有价值的结论。

二、理答的研究情况

在目前的研究当中，很少学者对理答进行单独定义，更多的表述是教师提问后的反应或教师评价行为。这两者都与理答一脉相通。对于理答方面的理论性研究更是少之又少。打开知网查找“课堂理答”的相关研究，显示的篇目也只有17篇。总体来说，他们的研究聚集于理答的方式、策略与其现状，也有关于原则的渗透。

（一）理答方式的研究

⒈国外的研究。对于理答方式的分类，最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分类: 如胡森提出6 类，赖特和纳特托儿分为7 类（简单的肯定和否定理论、不清楚和 复杂的评论、思考性评论、感谢和表扬、组织教学性评论、质疑性评论、重复学生的答案）,扎霍里克、米勒、休斯分为14 类，布罗菲和古德分为8 类，弗兰德斯分为3 类。比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为7 个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级: 回绝问题。第二级: 重复问题。第三级: 承认自己也不知道答案。第四级: 鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形: 一是教师自己去寻找，二是鼓励学生去寻找。第五级: 提供问题的可能的解。第六级:鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级: 鼓励学生验证可能的答案。

⒉国内的研究。在国内，华东师范大学崔允漷教授是最早研究理答的人之一，他认为理答是一种教学行为，也是一种评价行为。认为理答有四种表现形式：一是积极反应，二是消极反应，三是探问和转问，四是再组织。我国学者张玉成将理答反应归纳为注意倾听、给予鼓励、探究和归纳答案等四类。张俊绅等学者反教学的反应分为：直接给予学生一个指导性答案、对学生的问题加以反问、建议一个特别的活动、允许其他学生回答此一问题、说明教师本身并不知道答案五种方式。佘晓清将赞美、肯定回答、否定回答、纠正回答、澄清概念、针对答案扩展、批评学生、重复答案、重复问题、提供暗示，问进一步问题，问其他学生、没有评价等反应种类编入量生互动量表中“教师评价”这个到动行为的观察子项中。学者陈惠芳认为理答方式主要有3种：指名板演式、教师示范式、媒体展示式。山东大学的庞新和张花认为理答的具体表现形式有4种：积极反应、消极的反应，探问、追问和转问，再组织。江西武宁县教育局教研室徐红英认 为理答有消极和积极之分。消极理答有3种表现形式：一是模糊理答，让人雾里看花；二是重复理答，拖沓了课堂；三是简单理答，肤浅寡谈。积极理答，主要分为2大类：语言性理答和非语言性理答。其中，语言性理答包含激励性理答（简单表扬和激励鼓励）、诊断性理答、发展性理答、再组织。近年来，江苏常州市怀德苑小学“太阳社”的成员正在进行《小学青年语文特级教师理答行为的研究》这一课题的研究。

（二）理答方式的现状研究

早在1970年博格（Borg et al.1970）和他的同事发现：教师对学生回答的典型反应是得意的重复这个答案，小学教师在一节20分钟的课上平均重复学生答案31次。台湾学者张俊绅通过调查发现：教师的反馈往往是肯定的，而不是否定的，是简单的，而不是复杂的。就数量而言，表扬占课堂教学时间的6%，接受学生在意见所占据的时间电能大值为8%，而批评占据的时间最大值为16%。杭州余杭区临平第一小学教育集团何靖芳认为理答的现状有三：一是理答错误无效；二是理答机械单调；三是理答单位向表面。上海静安区调查报告表明: 目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展，启发性提问太少。相对于问题数量，教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同。李晓燕则认为目前教师的理答现状有三种，分别是形式单一（简单理答，重复理 8 答），指向不明（模糊理答、误导理答、错误理答、回避理答）和态度过急（代答理答）。

（三）理答策略研究

布罗菲（JereE.Brkphy.1981）认为表扬作为一种有效的教师反映，只有在特殊的有信效度的情况下才有效果，表扬对于那些感到不安全或者来自底层社会、经济地位和家庭地位较低的学生是最有效的。罗什先宁发现了另外一种对学生回答进行反应的有效技术：如果学生回答正确，但又有犹豫，教师要确认这个答案的正确性并解释为什么是正确的，就会有效。国内学者卢家楣2001年刀提出“教学评价的情感处理”，指教师在教学过程中，从情感维度着眼对教学评价的内容和形式进行优化，使之对学生的教育表现做出认知反馈的同时，还给予情感上的影响。江苏学者张玲娇认为理答具有针对性、情感性、鼓励性和客观性。在策略上就共有8种，分别是肯定策略、诱导策略、亲和策略、幽默策略、表扬策略、发展策略、否定策略和整合策略。

（四）理答原则的研究

江西武宁县教育局教研室徐红英认为，理答应该遵循4个原则：一要尊重学生主体地位；二是注重因材施教；三要体现多样性；四要以鼓励为主。

三、研究反思

通过研究发现，目前对课堂提问与理答的研究并不是平均用力，对提问研究得多，对理答研究得少。

从提问的角度来看，主要是是理论研究与实证研究。提问的理论研究。在提问的功能与作用方面，它们的研究有着各自的广度。从多个方面论述了课堂上的提问不是一个简单的问题，而是牵涉到文本、学生、教师之的对话问题，是课堂教学质量高低的关键。但是，许多的研究只是从理论上来谈，缺乏与实际情景中联系起来，无疑有若纸上谈兵。对实际教学的指导意义不大。在提问技术与艺术方面，较为注重从提问技巧的角度来研究，把提问上升到一种艺术性的层面。许多研究都表明有了提问技巧就一定能产生好的提问。是不是掌握了提问技巧就能解决一切与提问有关的问题呢？提问不但需要技巧，还需要因地制宜。很明显，前面的研究有相当一部分走进了提问研究的误区。从分类的角度来看，他们的研究基本上是以布鲁姆的分类研究为蓝本，重复做着事后分析的事情。要知道，教育瞬息万变，需要有前瞻的眼光，在做各种的教学研究必须紧扣时代的发展，做到与时俱进，不能当马后炮。在实证方面的研究，各自对教师在课堂提问的次数都进行了量化，统计教师每天、每分钟、每节课大约提问多少个问题，用来提问的时间占据多少教学时间，以及对课堂教学有着哪些影响。一方面，这样的研究对提高教师的提问意识、自觉矫正个人的提问行为有着一定的帮助。但只是研究了提问数量与教学的关系，却没有研究出提问量这个度如何去把握。除了量化研究之外，许多的研究也使用了课堂观察的方式，把教师的提问情况描述下来，而且这样描述性的研究越来越多人关注。但比起提问的量化研究就少很多。由于描述性的研究主观性大，或由于研究者的方法不太恰当，目前，此类的研究信度不高。

对于理答方面的研究，国内国外都较少，就连对单独对“理答”进行定义的都少之又少。通过总结发现，大多数的研究集中体现在理答的方式、策略与现状，也偶有涉足其原则。在理答的方式研究方面，国外的研究反映出他们大多数都紧扣儿童的认知水平进行分类，可是研究得不多，欠缺广度与深度。在国内，我发现大多的分类办基本上是离不开崔允漷教授的四种分类方式，这虽然对研究理答有着一定的积极意义，但是，我们看不见更多鲜明的观点与立场。在理答现状方面，学者们从教师的理答形式的角度作了研究，研究发现教师过于重复单一，而且批评较多。但他们的研究似乎是蜻蜓点水，因为研究教师理答的现状关注的不仅仅是教师的理答方式，而且涉及到整个课堂，要追根塑原，这样的研究才更有指导意义。对于理答策略的研究，研究者基本是立足于学生的情感方面来研究策略，这肯定了课堂理答与学生的情感因素有着十分密切的关系。但笔者认为除了从学生的情感方面来研究之外，还可以结合学生的认知规律，以发展性、启发性理答为主进行更深入的钻研。

综观上述，我们发现目前在课堂提问与理答方面的研究为研究高效课堂提供了许多的参考与依据。但是，当前的研究无论在理论上还是实证上都不足以诠释提问与理答，对于课堂提问与理答的研究还有很大的探讨的空间。笔者是希望通过对已有的研究进行总结，借鉴现有的研究经验，能够见缝插针地找到研究的突破口，继续对课堂提问与理答的现状，两者的的关系，实施的策略等方面进行深入的研究。[参考文献] ⒈孙素英.小学语文课堂的有效教学.北京师范大学出版集团.2010 ⒉项阳.王崧舟.会听是金，会答更是金.小学语文教师.2008 ⒊徐红英.课堂理答及其类型和原则.小学教学研究.2010 ⒋（美）Jackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes.优质提问教学法.刘彦译.中国轻工业出版社.2009 ⒌金传宝.教师如何提高发问技巧[J].外国教育研究，1998(2).⒍（瑞）胡森主编.国际教育百科全书第七卷、第八卷[M].贵州: 贵州教育出版社，1990.⒎明轩.提问: 一个仍需深入研究的领域[J].外国中小学教育，1999(4).⒏（美）I·W安德森，l·a 索斯尼克主编，谭晓玉、袁文辉等译.布卢姆教育目标分类—— 40 年回顾[M].上海:华东师范大学出版社，1998.⒐全莉娟等.中学教师课堂提问的现状与分析[J].现代中小学教育，2002(10).⒑庞新.张花.智慧理答：提升教师有效教学能力的思考.西南教育论丛（季刊）.2009.4 ⒒严永金.名师——最能激发潜能的课堂提问艺术.西南师范大学出版社.2008 ⒓（美）丹东尼奥（Dantonio,M.）等.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能.宋玲译.中国轻工业出版社.2006 ⒔刘显国.课堂提问的艺术.中国林业出版社.2006 ⒕朱文君.课堂理答ABC.小学语文教师.2008.4 ⒖陈小斌.讲究课堂理答，促进学生发展.小学教学研究.2010 ⒗李薇薇.智慧理答因材施教.小学语文教师.2008.4 ⒘（美）加里·D.鲍里奇著，易东平译.有效教学方法(第四版)[M].江苏:江苏教育出版社，2002.⒙（美）Robert J.Sternberg Louise Spear-Swerling著.赵海燕译.思维教学[M].北京:中国轻工业出版社.2001.⒚王俪嘉.教师课堂理答方式对学生学业情绪的影响研究.2010

小学数学课堂理答的有效策略 第3篇

1. 改 变问题 , 拓展思维广度

学生的数学学习受生活经验或原先知识基础影响较大, 当新问题与旧经验产生冲突时, 往往会迷失方向, 作不出正确的判断. 此时教师不可操之过急, 用改变提问角度的方式来理答, 可将学生的思维引向更广阔的空间.

如在教学人教版六年级“用数对表示位置”一课时, 当学生理解了图上的每一个位置都可以用一个数对表示, 师问:“图上的每个点只能用整数对表示吗 ? ”因为之前的学习都是围绕纵轴和横轴上的整数展开的, 再加上受生活中座位编排的负迁移, 学生非常肯定地说:“是的, 不是整数对就找不到位置了. ”老师说:“是呀, 如果把我们的座位画成图, 那么每名同学的位置只能用一个整数对来表示 (课件呈现座位图并标有纵轴、横轴) . 不过, 如果我将图上的数稍作改动 (将横轴上的2去掉, 将原来的3改为2, 其余各数做相应改动) , 现在, 是不是这组同学就没有位置了呢? 或者他们的位置就不能用数对表示了呢? ”“一语惊醒梦中人”, 学生恍然大悟, 原来图上的标记是人为的, 可以是整数, 也可以是小数或者字母等, 位置图上的纵横交叉点可以用数对表示, 其他平面上的每一个点都可以用唯一的一个数对去表示. 通过这样巧妙地理答, 既拓展了学生的思维, 还渗透了学生未来要学习的内容.

2. 顺势延伸 , 挖掘思维深度

如教学人教版五年级下册的“轴对称图形”时, 教师让学生判断两个平行四边形是否成轴对称, 学生往往在粗看后马上说“是, 因为两边完全相同”, 老师不露声色地说:“不要过分相信自己的眼睛哦. 要知道实践是检验真理的唯一标准. ”学生一听此言, 有的动手折, 有的拿尺子画. 过了一会儿, 一学生说:“我把对应点连起来后, 量了量, 发现两个点到中间直线的距离不相等, 所以不成轴对称. ”其他同学附和. 老师说:“你讲话有根有据, 有条有理, 真了不起! 但是会不会问题出在图上, 而是对称轴的位置画错了, 如果这样呢? (画成与平行四边形的斜边平行) 好像对应点到直线的距离一样呀, 现在成轴对称了吧! ”学生稍稍迟疑后抢着说:“连线没有跟这条直线垂直. 不是的, 不成轴对称的. ”教学中, 教师顺应学生的思维, 将概念的本质层层展开, 使学生对轴对称的性质认识更加清晰.

3. 理 而不答 , 提高思维效度

理答是引起、保持或促进学生课堂学习的一种手段. 不过“教无定法”, 理答也一样. 有时理而不答, 反而能促使学生自我反思, 自行排除问题解决的无效信息, 打破原有思维惯性, 使思考方向明朗, 思维效度提高.

如“平行四边形面积”一课中, 教师出示两个形状不一样的木框, 告诉学生用同样长的木条做了两个框架, 比一比哪个围成的面积大? 在相同数据信息的强烈暗示下, 学生答:“面积相等 , 因为边长分别相等. ”教师笑着说 :“可是 , 这个平行四边形不太听话, 它把自己变成了这个模样. ”教师又拿出一个与第二个木框形状、大小相同的木框, 示意同学拉得很扁. 潜台词好像说:“现在面积还相等吗? ”此时无声胜有声, 学生很专注, 很积极. 学生有点为难:“好像不相等了. ”教师边拿第三个木框跟前两个比画, 边说:“真的好像不相等了.奇怪, 木条的长度没有变, 面积怎么就变了呢? ”学生观察着三个木框, 认真思考后回答:“虽然木条的长度没变, 但是平行四边形的高变了, 高变矮了, 面积也小了. ”教师貌似自言自语地说:“那么平行四边形的面积到底跟什么有关呢? 怎样才能求出它的面积呢? ”整个对话过程看似教师对学生的回答没有回应, 其实是在引导学生不断搜寻与平行四边形面积无关和相关的因素. 学生在教师的“无为”中思维高度集中, 从而顺利地展开了面积公式的探究.

4. 捕捉亮点 , 保持课堂温度 , 提高课堂和谐度

每节课、每个班总有一些“慢半拍”的学生, 有先天因素, 也有之前知识积累不够或者当堂学习不认真等原因. 对于这部分学生, 教师不宜操之过急, 应鼓励他们参与到问题的讨论中来, 在理答时有意识地肯定他们回答的合理成分, 捕捉亮点, 放大优点, 使其感受到来自教师的暖意, 从而增强学习的动力. 在课的推进过程中, 教师也应随着教学环节的展开而不断地为课堂“加温”, 引领不同的孩子有不同层次的发展, 这样的课堂充满着关爱的温度, 温暖着每一个孩子的心, 让学生产生欲罢不能、不由自主的学习欲望.

总之, 充满魅力的课堂理答, 根植于深厚的教学功底、良好的语言素养和正确的教学观念. 我们只有在课堂实践中不断反思、不断优化对话策略, 理答才会彻底解放学生, 充分展示教师的教学个性, 为学生的学习提供持续的动力. 尤其是老师给学生都有说的机会, 有意识地采用追问、转问、探问、反问等发展性理答方式. 这样的课堂才是活力、厚实的有效课堂, 才是尽显生气、灵气的精彩课堂.

参考文献

[1]欧阳芬.做专业的教师:课堂教学的55个细节[M].成都:四川教育出版社, 2006.

数学课堂理答的误区及应对策略 第4篇

一、 现状分析

（一） 方式单一，无法拓展学生思维

【案例１】“折线统计图”教学片段

教师出示杭州2010年1月～12月气温变化情况折线统计图。

师：你还能从这幅折线统计图上获取哪些信息呢？

生：我可以知道杭州每月的温度。

师：好的。

生：我可以求出杭州每月的平均气温。

师：好极了。

生：我还知道了一年中杭州的最高和最低气温。

师：真棒！

生：我还知道9月和10月的气温相差最多。

师：嗯，是呀！

面对学生多元的解答，教师只是给予简单的肯定和一味的赞美。如此理答，学生的思维没有在教师的点拨下得到拓展或提升，教学始终在同一个层面上徘徊。因此，这样的对话也因为缺失了巧妙的理答，而显得相当低效。

（二） 缺乏导向，阻碍学生思维发展

【案例２】“图形的认识”教学片段

创设情境，导入新课。（课件出示：一只聪明可爱的小熊在造房子，不一会儿房子就造好了）（画面定格）

师：小朋友，你发现了什么？看谁的小眼睛最亮。

生：我发现小熊的房子上面没有窗子。

师：真能干，你还发现了什么？（生争先恐后举手）

生：我还发现小熊的房子上没有门。

生：没有烟囱。

生：……

教师满头大汗地上完了课。事实上，他本意是想让学生能从小房子中发现平面图形，可他们想到的却是小熊的房子中还缺什么。正是教师的那句违心的、缺乏导向性的理答——“真能干，你还发现了什么？”，使孩子的思维一次次偏离了预设的“轨道”。

（三） 避而不谈，忽视真实思维过程

学生在回答问题过程中，常出现矛盾的、不一致的，或者是教师教学预设中没有涉及的情况。这时，教师不能立即作出判断，常常把问题抛给学生讨论，或者含糊应答。

【案例３】“重叠问题”教学片段

在经过学生动手操作，教师组织交流后，得到了图1：

师：根据图１，要求出一共有多少人，应该怎样列式呢？

生：5+4-1=8（人）。

师：嗯，这个算式表示什么意思呢？

生：参加书法组的人数加上参加绘画组的人数，再减去重复的1人。

师：还有不同的算式吗？（学生举起了小手）

生：4-1+5=8（人）。

这可不是教师预设中的答案！为了尽快回到教案中，教师做了如下理答。

师：这个算式只是和刚才的算式交换了位置，还有其他不同的吗？

生：3+4+1=8（人）。

师：真好，谁来说说你是怎么想的？

课又按照教师的预设顺利进行了。然而，当仔细品味这位教师的理答行为，教师为了能按照预定的教案执行，一句简单的回答回避了学生的答案，扼杀其真实的思维过程。其实，怎样的算式并不重要，重要的是听听学生对算式的理解，听听他们真实的想法。

二、 思考

教师理答在整个教学过程中，虽说是一个细节问题，但却忽视不得。教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，调动其思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系。因此教师应重视课堂理答的有效性。

（一） 巧妙引导，指明思路

教师提出问题，学生茫然不知，主要原因是理解跟不上，找不到解决问题的正确思路。遇到这种情况，教师就应及时引导，适时点拨，给学生指明正确思考的方向。

1. 顺势引导，激发兴趣

【案例４】“图形的认识”教学片段

创设情境，导入新课。（课件出示：一只聪明可爱的小熊在造房子，不一会儿房子就造好了）（画面定格）

师：小朋友，你发现了什么？看谁的小眼睛最亮。

生：我发现小熊的房子上面没有窗子。

师：你的小眼睛真亮啊！如果你是小熊，你打算把窗子设计成什么形状呢？

生：我打算把窗子设计成正方形的，方方正正的，很漂亮。

生：我打算把窗子设计成长方形的，因为我家的窗子是长方形的。

师：那就请你们用小棒摆一摆窗子的形状。（学生用小棒摆，教师再引导学生探究所摆图形的特征）

同样是“图形的认识”一课，不同的理答，效果就截然不同。教师顺着学生的思维，一句“如果你是小熊，你打算把窗子设计成什么形状呢？”引入了本课教学的内容，自然、贴切。而且，通过让学生自己设计不同的形状，激发了学生的学习兴趣，可谓一举两得。

2. 变换角度，启发修正

【案例５】“周长和面积的练习”教学片段

探究长方形的周长和面积之间的关系。

师：给你一个20米长的篱笆围成长方形菜地，你会怎么围？请你在头脑中围一围，有几个长方形？它们的大小一样吗？

至此，学生面面相觑，好像还没有理解老师的意思。于是，教师变换角度，带领学生进行分析。

师：从数学的眼光思考，就是在研究什么呀？

生：周长一样，面积一样吗？

师：是呀，那我们就动手画一画、写一写吧！

经过教师变换角度地适时引导，学生马上想到了要从“周长”和“面积”的角度去考虑它们之间的关系。这样就帮助学生拨开了解题过程中的层层迷雾，找到了正确的解题思路。

（二） 转问追问，方式多样

转问和追问是课堂上最常见的一种理答方式。简单地说，就是教师向回答问题的学生继续提出更进一步的问题或将问题转向另外学生，使问题得到更好的解决。

【案例６】“长方形和正方形的面积”教学片段

教师让学生用各种方法探索长方形的面积。

生：只要用面积单位在长方形的长和宽上各摆一行就能得出它的面积是15平方厘米了。（如左图）

师（追问）：这样摆一部分，你怎么知道它的面积就是15平方厘米了？

生：长摆5个，宽摆3个，横着看就是5个3，竖着看就是3个5，都用5×3=15。

师：请你想象一下没摆的这部分，是这样吗？

师课件演示，比较两种摆法，学生豁然开朗，纷纷表示赞同这是一种好方法。

师（转问）：这种摆法和全部摆满相比，有什么优越性？

生：比较方便。

生：节省材料。

生：而且非常快速。

生：我明白了，只要用尺子量出长和宽各有几厘米，再用长乘宽就可以算出长方形的面积了。

正是教师有效而及时的追问和转问，使学生不仅进一步深化了对长方形面积的理解，而且打开了学生思维的闸门，使课堂上呈现了“百花齐放、百家争鸣”的景象。

（三） 呈现错例，刨根问底

在课堂理答时，教师通常会遇到学生讲不清楚、讲不完整甚至回答错误的时候，这时可根据学生的表达，关注错误，进行有效补充，以激励促内省。

【案例７】“画角”教学片段

教师让学生通过自主探究，初步形成画角的方法，接着马上让学生尝试进行独立画角。在巡视学生练习时，发现有两三个学生把一个100°的角，画成了80°，于是就请其中一位学生在实物投影仪上演示画角的过程。

师：在刚才这位同学的画角过程中，你发现了什么？

生：他画错了，因为他在量角器上数刻度时数反了。

师：他的错误对你有什么启发呢？

生：他提醒我画角时要看清刻度，不能看反了。

生：他提醒我画好角后，可以大致估一下是锐角还是钝角，这样可以减少出错。

生（兴奋、激动）：我发现画错的角加上正确的角正好是一个平角。

生：我发现只要沿着已经画好的角的一条边，向反方向延长就可以得到100°的角。

……

师：谢谢你，因为你的出错引起了大家那么多有价值的思考，使大家对角的认识加深了一步。

教师的一句“他的错误对你有什么启发呢？”带给了学生无限思考，在思考中加深了对角的进一步认识。因此，教师可以抓住学生生成错误的契机，通过智慧理答，让知识更完善，让思考更深入。

（四） 组织整理，理清脉络

再组织是教师理答的一种特殊形式，是指教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新组织或者概括，目的是给学生一个更加准确、清晰、完整的答案。

【案例８】“重叠问题”教学片段

经过探究，学生已经明确重叠问题的几种情况，在此基础上，教师通过引导进行比较提升。

师：经过深入思考，发现9、8、7、6、5人这么多种情况都可以根据学校要求参加比赛。同样的要求，为什么参赛的总人数会不一样呢？

生：9人是没有学生重复参加学校比赛。

生：8人是重复参加了，有1人重复。

生：7人也重复了，有2人重复。

生：6人、5人都重复了，而且重复的人数都不一样。

师：是呀，主要是因为重复的情况不同。有的重复了，有的没有重复，而且重复的人数也不一样。

此片段中，教师一句总结性的理答，把学生片面的、零碎的知识进行了整理。通过组织整理，帮助学生理清了知识的脉络，使知识更趋条理化、系统化。

理答在整个课堂教学中是很小的一个部分，但正所谓小处见理念，细微处现真情，教师智慧的理答是对学生个性关注和人文关怀的体现。因此，教师要重视课堂教学中的理答行为，让智慧理答成为提升师生有效对话的引擎。

（浙江省湖州市月河小学 313000）

小学教师课堂理答的策略 第5篇

关键词：学生,教师,理答,课堂

课堂上, 教师如何理智地面对学生的回答和提问统称为理答。一方面, 理答是教师理智地回答学生的提问, 对学生提出的问题作出清晰、深刻、明确的回答, 让学生认识到自己的问题得到教师的关注和重视。另一方面, 理答是指教师对学生回答问题后的反应和处理, 是教师对学生问答结果及表现给予的明确有效的评价, 以引起学生的注意与思考, 从而帮助他们调整、控制后续的学习行为。

可以说, “理答”之“理”有理解、理性、理想之意。课堂理答是一门艺术, 它充满智慧、情感和技巧。由此关于智慧的课堂理答笔者提出以下策略:

一、突出学生的主体地位

学生是“学”的主体, 教师必须尊重学生, 一定不要忽视学生的主体地位, 教师必须在尊重学生的主体地位的基础上组织教学, 让学生自主地学习, 主动地发展。

(一) 正确处理学生主体与课堂任务之间的矛盾

如何解决学生主体地位与课堂任务之间的矛盾呢?笔者认为, 面对学生的主体地位和教学任务之间的矛盾, 教师需要在课堂教学中根据实际情况作出相应的调整, 充分利用课堂四十分钟, 根据学生特点设计探究的问题, 进行有效的引导, 大胆地对教材进行取舍, 适当进行课后拓展, 通过机智的理答培养学生独立思考和解决问题的能力, 正确处理两者之间的矛盾, 努力适应新课程改革的需要。

(二) 发挥主体作用, 培养学习能力

1.尊重人格, 民主教学

创设一种民主、和谐的心理环境, 使学生问得自由自在。小学生思维活跃、求知欲旺盛, 对事物有着强烈的好奇心, 这就是问题意识的种子。学生的“问题意识”能否得以表露和发展, 取决于是否有一个适宜的环境和氛围。教学活动应顺应这一规律, 充分爱护和尊重学生的问题意识, 师生之间要保持平等、和谐、民主的人际关系, 消除学生在课堂上的紧张感、焦虑感, 让他们充分展示灵性, 发展个性。

2.开展探究式教学活动

探究式教学活动以学生为本, 学会生存, 重基本能力、发展性能力、创造性能力的发展, 有助于教师、学生角色的重新定位。在探究中教师要善于提供质疑的机会, 使学生在思考中提问, 在提问中思考。

3.成功体验与激励评价

在学生的课堂学习中, 教师应通过个人的机智理答使学生能够体验成功, 即使成绩落在了班级后面, 学生仍然具有体验成功的机会, 如先从让学生体验能够站起来回答问题开始, 培养学生学习动机, 激励学生学习, 多给予学生鼓励的评价。

4.创设问题情境, 培养学习能力

教师要善于联系学生的生活实际, 通过多种手段呈现问题情境, 制造学生的认知冲突, 诱发学生的问题意识, 使学生确实感到有问题想问。此时可以创设悬念式情境, 使学生在“奇”中问并创设“竞猜”式情境, 使学生在“猜”中问的方式培养学生的学习能力, 发挥学生的主体地位。

二、注重因材施教

对学生反馈要因人而异, 要求不同。由于每个学生的智力和潜能是不一样的, 教师不应对学生提出一样的要求, 要在学生力所能及的范围内让其做出努力。几千年前, 孔子对他的学生都做到了因材施教, 这不正是现如今教师学习的榜样吗?

前苏联赞科夫说:要求一律, 就会压制个性, 从而也就压制了学生的精神力量。通过教育家对因材施教的谈论, 我们可以看出在课堂上教师进行理答时要进行“个性化教育”是多么的重要。

(一) 提问的层次性

提问的问题要有层次, 让不同类型的学生回答不同的问题, 让每个学生都能够参与课堂活动。

对学习优秀的学生, 虽然问题答得好, 但不可褒奖太多, 应该进行有效的追问或提升式肯定, 对他们的鼓励少而精, 从而让学生迈向更高的目标;对于大多数中等层次的学生, 要善于找出他们的闪光点、共鸣点, 逐个给予鼓励, 整体给予引导, 使这些学生产生巨大的内驱力;对于少数反应迟缓和自信心不足的“潜能生”, 要设置一些容易的问题让他们回答, 答对了给予肯定性的评价, 答错了要采用降低坡度的探问式理答形式, 让他们一步步走出误区, 接近成功, 享受快乐。

(二) 潜能开发

人与人之间的差别不在于个体智能是高是低, 而在于每个人的智能组合不同, 他们是以不同的方式表现出来的, 每个人都有其独特的学习方式。那么, 我们的教育就是要帮助每个学生找到最合适他们天性和意愿发展、成长的机会, 使每一个学生的智能强项得到充分的发展, 并使其利用自己的智能强项来带动和发展其他领域的智能, 尤其是他们智能弱项的发展。在此基础上, 教师可以做到:

1.利用音乐智能, 激发学生的兴趣, 促进其学习的发展

2.利用视觉、空间智能, 激发学生的兴趣, 促进其学习的发展

3.利用运动智能, 激发学生兴趣, 促进其学习的发展

4.利用交际智能, 激发学生的兴趣, 促进其学习的发展

三、以鼓励为主

“积极的鼓励比消极的刺激来得好”, 鼓励可以肯定正确, 否定错误, 鞭策先进, 激励后进, 起到积极的促进作用。教师理答以鼓励为主更能引起学生的自觉性和主动性, 使课堂计划能够顺利完成。“教育就是唤醒人”, 当我们运用鼓励的理答时, 就可以把学生的心灵唤醒, 这样, 学生的潜能就可能被激发。

(一) 鼓励性理答的基础

课堂理答本身不仅是一个理性过程, 更是一个情感过程, 应让学生在鼓励性的评价中, 感受到成功的快乐, 从而以积极乐观的姿态投入新的学习中去。

(二) 鼓励性理答在课堂教学中的应用

1.课堂教学中

在课堂教学中教师的评价不能只着眼于结果, 而应该着眼于这一过程中表现出来的学习品质。教师在课堂教学中要善于运用鼓励, 不挑或少挑毛病, 多发现和赞美学生的闪光点, 巧妙地指出不足, 让学生品尝到进步的成功喜悦。

2.学生回答错误时

课堂教学中, 往往有一些学生不敢举手发言, 老是担心回答错误被别人笑话。这时教师应主动地叫他们起来回答问题, 如果回答正确应该及时加以鼓励, 如果回答错误也要变一种方式进行鼓励比如:这位同学能够勇敢地站起来回答老师的问题, 我相信不久他将会有了不起的进步。我们鼓励的不是学生回答的正确与错误, 值得我们鼓励的是那种学习行为。只有通过这种方式, 才能让学生觉得自己被尊重, 才能敢于发言。学生在每一次的发言中得到了提高更能激起学生学习的兴趣。

3.学生回答问题中断时

学生回答问题时常常有因为这样或那样的原因造成表达和思维中断的情况, 教师这时应通过自己的体态语言或鼓励性的话对学生进行鼓励、调控, 消除他们的紧张情绪, 鼓励他们平静下来继续思考。如果学生回答不上来, 教师可以暗示一下, 给予适当的提醒。教师用自己的笑容消除学生回答问题时的紧张情绪, 让学生感受到回答问题是一种荣誉。

总之, 机敏睿智、形象生动, 充满亲和力、感染力的课堂理答, 其形式多种多样, 它是智慧生成的。如果教师上课前能够深入钻研教材, 细读文本, 课堂上能真情倾听, 审慎地提问, 尊重悦纳每个学生的答问和发言, 巧妙理答, 我们的课堂一定会精彩纷呈, 焕发出生命的活力。

参考文献

[1]“学生主体”的解释[OB/LE].http://www.cnki.nat.

[2]吕谈.浅析学生主体地位的发挥与课堂教学任务的矛盾[OB/LE].http://www.govyi.com.2008-11-25.

[3]张玉琴.发挥主体作用, 培养学生学习能力[OB/LE].http://www.xinyuwen.com.2005-07-02.

[4]徐红英.课堂理答及其类型和原则[M].小学教学研究:教学版, 2010, 3 (4) .