毕业下继续教育论文范文

毕业下继续教育论文范文第1篇

摘 要：本研究采用CiteSpace对Web of Science核心文集数据库收录的2000—2017年的在线课程评价相关文献进行了引文空间分析。研究发现：国外在线课程评价的研究主要涵盖在线课程本体评价、继续教育领域在线课程评价、高等教育领域在线课程评价、开放教育资源视角下在线课程评价、在线课程无障碍性评价、医学教育领域在线课程评价、以个性化学习为导向的在线课程评价、关注学习者学习心理特征的在线课程评价等八个方面，且系统性强，形成了丰富的研究成果。对我国在线开放课程教学质量标准的研制具有重要启示。

关键词：在线开放课程;评价;研究现状;引文空间分析

自《教育部关于加强在线开放课程建设运用与管理的意见》发布以来，在线开放课程教学质量认定标准的研制已成为各高校通过引入在线开放课程推动课堂教学革命，促进高等教育内涵式发展所面临的现实问题，也是新时期继续完善我国高等教育质量保障体系的重大课题。国外在线课程评价研究起步相对较早，尤其是美国、英国等西方发达国家，积累了丰富的研究成果。在我国教育信息化迈入2.0时代的新背景下，运用定量与定性相结合的方法，对国外在线课程评价研究的现状进行系统梳理与深度剖析，能够为我国当下高校在线开放课教学质量认定标准的研制提供重要启示。

一、研究设计

（一）文献检索与描述

为增强研究样本的代表性，本研究以Web of Science核心文集为检索源，首先，采用高级检索功能，分别将“基于网络的课程”（“Web Based Course” OR“Web-based Course”）、“大规模在线开放课程”（“Massive Open Online Course”OR“Open Online Course”）、“MOOC”、“在线课程”（“Online Course”OR“On-line Course”）、“數字学习课程”（“Elearning Course”OR“E-learning Course”）、“远程课程”（“Distance Course”OR“Distance Education Course”）、“虚拟课程”（“Virtual Course”）、“互联网课程”（“Internet Course” OR“Network Course”）与“评价”（“Evaluation” OR“Evaluate”OR“Assessment”OR“Appraisal”）进行匹配，设定语种为“英语”且文献类型为“论文”，开展主题检索，分别生成检索结果#1、#2、#3、#4、#5、#6、#7、#8;其次，采用逻辑“或”运算生成检索结果#9，涉及文献472篇，即#9=#8或#7或#6或#5或#4或#3或#2或#1;最后，剔除“国家/地区”值为“中国（PEOPLES R CHINA）”的14篇文献和值为“台湾（TAIWAN）”的21篇文献，生成检索结果#10，涉及文献437篇，将其作为本研究引文空间分析的施引文献。

通过对研究样本进行基本的描述性分析，本研究发现：就刊载年度而言，自2007年至2016年，与在线课程评价相关的文献数量呈逐年递增的趋势;就刊载期刊而言，共涉及235种期刊，最高频次为18，其中《美国药学教育杂志》（American Journal of Pharmaceutical Education）、《国际远程开放教育研究述评》（International Review of Research in Open and Distance Learning）是对在线课程评价最为关注的两个期刊，分别占研究样本总量的4.12%、3.66%;就研究作者而言，研究样本共涉及500位作者，最高频次为5，最低频次为1，其中累计频次为5的高产作者主要有K.S.Khan、C.D.Kloos、R.Kulier、P.J.Munoz-Merino、A.L.Pittenger等5位;就国家和地区而言，研究样本共涉及72个国家和地区，最高累计频次为208，美国是关注在线课程评价最为集中的国家，占研究样本总量的47.6%;就研究机构而言，研究样本共涉及500家研究机构，最高频次为12，英国开放大学是关注在线课程评价最集中的机构，占研究样本总量的2.75%。

（二）研究方法与思路

基于对CiteSpace引文分析学科基础和技术基础的分析和理解[1]，本研究着重采用以下思路对国外在线课程评价的研究热点进行分析：第一，利用知识图谱可视化分析软件CiteSpace对研究样本进行共被引聚类分析，形成共被引聚类图谱、共被引时间线图谱;第二，根据上述聚类分析的结果，探寻各类主题所涉及的高突现性文献、高被引文献、高中心性文献以及各聚类所涉及的前沿文献和经典文献;第三，通过对高突现性文献、高被引文献、高中心性文献的分析，从宏观层面了解国外在线课程评价研究的发展历程;第四，分别对各聚类所涉及的高被引文献、高引用频次施引文献进行查阅与分析，了解各聚类研究的知识基础与前沿动态;第五，对上述数据分析结果进行归纳和总结，形成研究结论，并结合我国实际，对当下我国高等教育领域开展在线开放课程教学质量认定研究与实践的启示进行归纳和梳理。

二、数据分析与结果

参考文献共被引是指两篇参考文献被同一篇文献引用的现象，通过分析共被引网络中的聚类及关键节点，可以揭示出某个研究领域的知识结构[2]。本研究采用引文空间分析软件CiteSpaceV，以“被引文献”为节点，时间区段设置为1年，选择“突现名词”为突变术语类型，设置每片筛选百分比（top N% per sliced）值为10%，设置LRF=2、LBY=8、e=2.0，对437篇施引文献进行分析，最终在12660篇参考文献中筛选出196篇高被引文献，通过聚类分析最终形成引文共现聚类图谱与聚类结果（表1）。

通过聚类分析，196篇高被引文献被划分为32类，其中显著聚类共8类，分别为：联通主义（Connectivism）、痴呆（Dementia）、大学（University）、开放资源（Open Resource）、残疾（Disability）、慕课（MOOC）、个性化学习（Personalized Learning）、学习者动机（Students Motivation）。其规模（Size）、轮廓值（Silhouette）、聚类标签（LSI、LLR、MI）、引文的平均发表年份等信息统计如表1所示。

通过文献共被引聚类分析既可以准确查找出某一聚类中能够代表该类主题研究基础的高被引文献，同时也可精确定位该聚类中能够代表该类主题研究前沿的高引用比例的施引文献。被引频次越高意味着该文献对该主题研究的奠基作用越明显，引用比例越高意味着该文献对该主题研究前沿的代表性越强。因此，为进一步深度分析国外在线课程评价研究的现状，本研究对各聚类中所涉及的高被引文献与高引用频次文献进行了深度分析。

（一） 联通主义（Connectivism）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC研究的元分析[3];基于数据挖掘MOOC应用统计与评估[4];MOOC中作文评价方法的比较分析[5];阻止在线评价中欺骗行为发生的MOOC学习评价框架研究[6];等等。此外，该类的研究前沿话题主要包括：教学与技术双重视角下多类别MOOC实践应用的比较研究;bMOOC在高等教育领域中有用性与有效性进行的评估研究;基于课程内容与传输的质量评价、课程教学效果和影响评价两个维度的MOOC在地理学教学中的应用评估研究;MOOC发展阶段研究;基于引导性量规的MOOC同伴互评优化策略研究。

（二） 痴呆（Dementia）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC研究趋势分析[7];在线学习对在职、职前护士专业知识与技能提升的影响研究[8]; MOOC学习者教育水平与课程参与度的关系研究[9];MOOCs同伴互評有效性提升途径研究[10]。此外，该类研究的前沿话题主要包括： MOOC与医学教育的融合与评价研究;MOOC情境下学习者自我调节策略对个体学习行为、目标达成的预测效应研究;MOOC研究趋势评估; MOOC监测与评估策略研究。

（三） 大学（University）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC用户特征分析[11];MOOC、引入及其发展趋势分析;在线学习实证研究述评。此外，该类研究的前沿话题主要包括：不同传递模式下（传统型、支持型）MOOC学习者参与度的比较研究; MOOC在考古学领域的应用研究;等等。

（四）开放资源（Open Resource）

该类研究的知识基础主要包括：基于大数据分析技术开展的MOOC注册与完成率的变化趋势研究[12];xMOOC与cMOOC教学设计质量评估研究[13];优化MOOC学习体验与改善MOOC质量的学习设计框架研究[14];MOOC学习动机与学习群体特征分析[15]。此外，该类研究的前沿话题主要有MOOC情境下学生完成率研究[16]。

（五） 残疾（Disability）

该类研究的知识基础主要包括：英国开放大学发布的《创新教育2012》明确阐释了MOOC的发展及其对未来教育教学产生影响的趋势[17];MOOC发展趋势分析[18];MOOC研究成果综合性述评[19]。此外，该类研究的前沿话题主要包括： edX Studio的无障碍性评估;MOOC平台的无障碍性评估;MOOC全球性学习潜能评估框架构建;MOOC学习活动中，学习分析仪表盘的学习支持效果评估;MOOC教学分析评估。

（六）慕课（MOOC）

该类研究的知识基础主要包括：医学教育领域在线学习研究的综合性述评[20];在线学习对医学教育的影响研究[21];医学教育领域实验研究的反思性研究[22];医学继续教育领域线上、线下教学效果的对比研究[23]。此外，该类研究的前沿话题主要集中体现在在线课程在医学教育领域应用效果的评估。

（七）个性化学习（Personalized Learning）

该类研究的知识基础主要包括：MOOC学习群体分类方法研究[24];MOOC低完成率的原因分析[25]。该类研究的前沿话题主要为基于移动的个性化课程平台（MIIC）设计、实施与评估。

（八）学习者动机（Students Motivation）

该类研究的知识基础主要包括：学习者的当前角色与专业背景对其MOOC学习行为的影响研究[26];严肃游戏与MOOC课程活动的融合研究;基于自然实验评价法开展的MOOC课程内容发布形式（阶段性发布、一次性发布）对学习活动的影响研究;MOOC情境下学习者学习动机与学习者自我调节策略的关系研究[27];基于edX平台开展的MOOC视频制作对学生课程参与度的影响研究。此外，该类研究的前沿话题主要有学习分析工具的有用性与有效性评估研究以及MOOC学习环境下学习者态度性学习评估。

三、研究结论与启示

（一）研究结论

通过对上述国外在线课程评价研究引文共现聚类分析中高频被引文献与高引用频率施引文献的分析，本研究得出以下五方面结论。

第一，聚类标签需要重新调整与修订。本研究参考LSI、MI法生成的聚类标签，对LLR法生成的聚类标签进行了适当调整。重新命名后的各类标签名称依次为慕课、继续教育、高校、开放资源、障碍或缺陷、医学教育、个性化学习、学习者动机，各类所集中反映的国外在线课程评价研究的主题依次为在线课程本体评价、继续教育领域在线课程评价、高等教育领域在线课程评价、开放教育资源视角下在线课程评价、在线课程无障碍性评价、医学教育领域在线课程评价、以个性化学习为导向的在线课程评价、关注学习者学习心理特征的在线课程评价。除医学教育以外，其他各聚类中在线课程均以MOOC为主。

第二，国外在线课程评价研究系统性较强，各聚类研究前沿共性主题与个性主题并存。通过文献，本研究发现：综述性研究、权威机构发布的研究报告是国外开展在线课程评价研究的重要知识基础;在线课程有用性、有效性评估是高等教育、医学教育、继续教育等领域研究的共性主题，其评价对象由宏观的课程逐步转向微观层面的课程构成要素及其具体功能的有用性与有效性评价;多类型MOOC的教学质量评估工具、学习活动评估工具等是国外在线课程评价研究的前沿主题;MOOC对全球性学习的支持研究是在线课程无障碍性评价的最新主题;基于移动学习的个性化在线课程的设计与评价、SPOC课程的改进与评价以及学习者自我调节能力评价是个性化学习取向下国外在线课程评价研究的前沿主题;学习情绪、态度性学习是国外在线课程学习者心理特征评价的新兴主题。

第三，从在线课程评价的阶段来看，国外在线课程评价主要包括两个层面：本体层面的评价与应用层面的评价。在线课程本体层面的评价是在线教育发展早期在线课程评价研究的集中关注点，其评价取向主要是促进在线课程功能的不断完善，推进在线课程的普及与应用;在线课程应用层面的评价是在线课程评价的最新发展，其评价取向主要是优化学习者学习体验，提高学习者课程参与度与课程完成率，更加注重在线学习活动中学习者学习心理研究与在线课程的学习支持性研究。

第四，从研究方法来看，质性研究与量化研究相结合的混合研究法是国外开展在线课程评价研究的主要方法，其中个案研究是质性研究的主要方法，基于量表的调查研究是量化研究的主要方法;元分析是国外在线课程综合性述评研究的主要方法，实验法是在线课程有用性与有效性评估研究的常用方法。

第五，从研究成果来看，国外在线课程评价研究形成了类别丰富的研究成果，除聚焦不同主题、界定不同时间区间的综述性研究成果外，还包括：论证类成果，如iMOOC、bMOOC等多类型在线课程在医学、考古学、地理学等不同领域或学科应用价值的论证;工具类成果，如教师教育类MOOC教学质量评估指标、xMOOC评估标准等;关系类成果，如MOOC情境下学习者教育背景、课程内容发布方式。

（二）研究启示

对国外在线课程评价相关研究的梳理与分析，对我国当下高校在线开放课程教学质量认定的研究与实践主要有以下几点启示。

首先，以课程特性为基点，注重固有特性与赋予特性的双重评估。通过对质量概念的梳理，本研究发现产品特性和用户需求是质量的两种属性，是以产品为基础的质量观和以用户为基础的质量观的融合。质量既有客观性，又有主观性，因此质量特性是固有特性与赋予特性的辩证统一。鉴于此，一个完整的在线开放课程教学质量认定标准应该是在综合统筹在线开放课程的固有特性与赋予特性基础上的共性标准与个性标准的辩证统一。高校在线开放课程的共性标准，是指在线开放课程在本体层面的质量认证标准或规范，侧重在线开放课程的固有特性。明确在线开放课程的固有特性，有利于推动在线开放课程健康、科学发展。高校在线开放课程的个性标准，是指为最大程度满足不同高校及高校管理者、教师、学生等多方利益相关者的个性化需求，在在线开放课程固有特性的基础上，加入价值主体约束之后的在线开放课程应用层面的质量认定标准或规范，侧重在线开放课程固有特性与赋予特性的融合。突出在线开放课程赋予特性，有利于强化课程供给与需求之间的有效衔接。

其次，强化混合学习设计，注重课程特性与主体需求的有效衔接。在线开放课程应用模式是促进在线开放课程与高校人才培养活动深度融合的关键环节，是连接课程特性与价值主体需求的有效通道。过去五年新媒体联盟《地平线报告》（高等教育版）关于“加速高等教育技术采用的趋势”中，混合式学习设计位居榜首。通过引入在线开放课程开展混合式教学成为当下各高校推动课堂教学革命的重要举措之一。混合学习视角下在线开放课程教学质量的评估要突破以往单独从教学视角或技术视角开展评估的局限，注重线下、线上的有效融合。此外，注重混合学习视角下在线开放课程教学质量的评估既是强化教学过程评估的体现，也是适应在线开放课程应用趋势，发挥评价导向作用，促进线下、线上深度融合的主要举措。

再次，以深层学习为目标，注重学习空间与应用方式的合理匹配。受教育理念、教育资源、教育评价等因素的制约，深度学习在高等教育领域的实施仍处于一种薄弱状态。在线开放课程的引入引发了高等教育生态系统的变革，促进了教育观念、评价方式的转变，丰富的学习资源，拓展了学生学习的时间和空间。这在一定程度上为深度学习创造了条件，促进了高等教育创新性人才培养目标的实现。然而，部分高校现有的学习条件难以满足深层学习移动性、灵活性、泛在性以及实践性、协作性的需要，制约了在线开放课程应用方式的多样性，进而制约了在线开放课程满足教师、学生等价值主体需求的程度。因此，高校应将深层学习的实现、学习空间对在线开放课程应用方式的支持程度纳入在线开放课程教学质量认定标准的范畴。

最后，以混合研究为范式，注重质性研究与量化研究的协同应用。近年来，混合研究法在国外教育研究领域中的应用得到了迅速发展，它是以实证主义和系统哲学为理论基础，注重量化研究与质性研究的协同应用与优势互补的新兴研究范式或研究框架[28]。当下，在开展在线开放课程教学质量认定标准的相关研究中，采用混合研究方法的必要性集中体现在以下三个层面。其一，“先建设应用、后评价认定”是我国当下开展国家精品在线课程认定工作的重要原则，这是先前在线课程投入教育教学应用前尚未具有的独特特征，为现阶段在线开放课程教学质量认定标准的量化研究提供了大数据支撑。然而，为深度挖掘量化研究数据分析的深层次含义，就不得不借助访谈等质性研究手段。其二，在线开放课程教学质量认定标准是共性标准与个性标准的辩证统一，这就决定了基于个案的研究是提升在线开放课程教学质量认定标准（个性标准）针对性与有效性的主要手段。其三，当下国内制定在线开放课程教学质量认定标准可供参考的已有研究成果較为罕见，混合研究法中的探索性研究设计分析能够为新工具的设计与开发提供科学、严谨的研究框架。

參考文献

[1][2]陈悦，陈超美，胡志刚，等.引文空间分析原理与应用[M].北京：科学出版社，2014：15-16，65.

[3]LIYANAGUNAWARDENA T R，ADAMS A A，WILLIAMS S A.MOOCs：A Systematic Study of the Published Literature 2008-2012[J].International Review of Research in Open & Distance Learning（S1492-3831），2014，14（3）：202-227.

[4]BRESLOW L，PRITCHARD D E，DEBOER J，et al.Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’s First MOOC[J].Research & Practice in Assessment（S2161-4210），2013，8：13-25.

[5]BALFOUR S P.Assessing Writing in MOOCs：Automated Essay Scoring and Calibrated Peer Review[J].Research & Practice in Assessment（S2161-4210），2013，8 （1）：40-48.

[6]MEYER J P，ZHU S.Fair and Equitable Measurement of Student Learning in MOOCS：An Introduction to Item Response Theory， Scale Linking，and Score Equating[J].Research & Practice in Assessment（S2161-4210），2013，8：26-39.

[7]REICH J.Rebooting MOOC Research[J].Science（S0036-8075），2015，347（6217）：34-35.

[8]MARI L，HELI H，MARITTA V.Impact of E-learning on Nurses’and Student Nurses knowledge，Skills， and Satisfaction： A Systematic Review and Meta-analysis[J].International Journal of Nursing Studies（S0020-7489），2014，51（1）：136-149.

[9]GOLDBERG L R，BELL E，KING C，et al.Relationship between Participants’Level of Education and Engagement in Their Completion of the Understanding Dementia Massive Open Online Course[J].BMC Medical Education（S1472-3831），2015，15 （1）：2-7.

[10]SUEN H K.Peer Assessment for Massive Open Online Courses （MOOCs）[J].International Review of Research in Open & Distance Learning（S1492-3831），2014，15（3）：312-327.

[11]EMANUEL E J.MOOCs Taken by Educated Few[J].Nature（S0028-0836），2013，503（7476）：342.

[12]JORDAN K.Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses[J].International Review of Research in Open & Distance（S1492-3831），2014，15（1）：133-160.

[13]MARGARYAN A，BIANCO M，LITTEJOHN A.Instructional Quality of Massive Open Online Courses （MOOCs）[J]. Computers & Education（S0360-1315），2015，80：77-83.

[14]CONOLE G.MOOCs as Disruptive Technologies：Strategies for Enhancing the Learner Experience and Quality of MOOCs[J].Red Revista De Educación A Distancia（S1578-7608），2013，39（50）：1.

[15]CHRISTENSEN G，STEINMETZ A，ALCORN B，et al.The MOOC Phenomenon：Who Takes Massive Open Online Courses and Why？[DB/OL].（2014-04-18）[2018-07-21]https：//papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm？abstract_id=2350964.

[16]SINCLAIR J，KALVALA S.Student Engagement in Massive Open Online Courses[J].International Journal of Learning Technology（S1832-3892），2016，11（3）：218.

[17]SHAROLES M，MCANDREW P，WELLER M，et al.Innovating Pedagogy 2012：Open University Innovation Report[EB/OL].（2012-12-30）[2018-07-21].https：//www.researchgate.net/publication/236616273_Innovating_Pedagogy_2012_Open_University_Innovation_Report_1.

[18]SHAH D.MOOCs in 2014：Breaking Down the Numbers[EB/OL].（2014-12-26）[2018-07-21].https：//www.edsurge.com/news/2014_12_26_moocs_in_2014_breaking_down_the_numbers.

[19]HAVES S.MOOCs and Quality：A Review of the Recent Literature[J].French Forum（S0098-9353），2015，13（3）：261-276.

[20]COOK D A，ANTHONY J.Internet-Based Learning in the Health Professions：A Meta-analysis[J].JAMA（S0098-2446），2008，300：1181-1196.

[21]RUIZ J G，MINTZER M J，LEIPZIG R M.The Impact of E-Learning in Medical Education[J].Academic Medicine（S1040-2446），2006，3（81）：207-212.

[22]COOK D A，BECKMAN T J.Reflections on Experimental Research in Medical Education[J].Advances in Health Sciences Education（S1573-1677），2010，15（3）：455-464.

[23]FORDIS M，KING J E.Comparison of the Instructional Efficacy of Internet-based CME with Live Interactive CME Workshops：a Randomized Controlled Trial[J].JAMA（S0098-7484），2005，294 （9）：1043-1051.

[24]KIZILCEC R F，PIECH C，SCHNEIDER E.Deconstructing Disengagement：Analyzing Learner Subpopulations in Massive Open Online Courses[J].International Conference on Learning Analytics & Knowledge（S1007-2179），2013：170-179.

[25]CLOW D.MOOCs and the Funnel of Participation[J].International Conference on Learning Analytics & Knowledge（S1007-2179）.2013：185-189.

[26]HOOD N，LITTEJOHN A，MILLIGAN C.Context Counts： How Learners Contexts Influence Learning in a MOOC[J]. Computers & Education（S0360-1315），2015，（91）：83-91.

[27]LITTLEJOHN A，HOOD N，MILIGA C，et al.Learning in MOOCs：Motivations and Self-regulated Learning in MOOCs[J].Internet & Higher Education（S1096-7516），2016，（29）：40-48.

[28]張绘.混合研究方法的形成、研究设计与应用价值：对“第三种教育研究范式”的探析[J].复旦教育论坛，2012，10（5）：51-57.

Current Status and Implications of Foreign Online Course Evaluation Research

—Citation Space Analysis Based on WOS Journal Literature （2000-2017）

YANG Xiaohong1，LI Yunfu1， 2，ZHOU Xiaozhang1

（1.College of Education Technology，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，China 730070;2. School of Education Science，Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an，Shaanxi，China 710100）

Key words： online open course;evaluation;research status;citation space analysis

毕业下继续教育论文范文第2篇

摘 要： 党的十九大报告明确提出要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，为职业教育发展指明了方向，同时提出了新的任务要求。本文结合石家庄邮电职业技术学院在“深化产教融合、校企合作”背景下高职教育与继续教育联动融合发展方面的实践经验，从现代职业教育发展战略、企业发展需求、高校管理体制和运行机制、两者相互关系等方面进行深入分析，为新形势下高职院校推动高职教育与继续教育健康发展做出有益探索。

关键词： 产教融合 校企合作 高职教育 继续教育 融合发展

党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视教育工作，把职业教育摆在前所未有的突出位置，将“深化产教融合、校企合作”作为现代职业教育发展的基本原则，将坚持学校教育和职业培训并举，鼓励行业企业参与职业教育、支持行业特色类高校建作为重要举措。近年来，石家庄邮电职业技术学院（以下简称“学院”）围绕现代职业教育发展的新任务新要求，深入践行“深化产教融合、校企合作”，坚持高职教育、继续教育相互支撑、融合发展，取得一些工作经验和办学成效。

一、高职教育与继续教育协调发展，符合国家教育发展战略和行业企业发展需求。

1.从国家政策看：一是党和国家高度重视发展职业教育。党的十八大报告做出了加快发展现代职业教育，积极发展继续教育，完善终身教育体系的战略部署；党的十九大报告明确提出要把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作，办好人民满意的教育，办好继续教育等要求。二是习近平总书记在职教会上强调，要坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。三是国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》《关于深化产教融合的若干意见》，对推进产教融合人才培养改革，鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育，坚持学校教育和职业培训并举，大力支持行业特色类高校建设等做了要求和部署。四是教育部和人社部《关于推进职业院校服务经济转型升级面向行业企业开展职工继续教育的意见》指出，实现多数职业院校成为行业企业职工继续教育的重要阵地，为加强企业职工继续教育提供有力支撑。另外，教育部、行业企业和地方都出台了相关落实文件，对以上精神和要求进行了具体部署。

2.从行业企业需要看：一是十八大以来，习近平总书记对加强国企党建工作做出重要指示，强调要毫不动摇地坚持党对国有企业的领导，全面加强国有企业党的建设，这就需要国有企业依托党校等渠道深入开展系统化、专业化的党员干部教育培训，打造高素质干部队伍，为做强做优做大国企提供坚强保障。二是随着“中国制造2025”“供给侧改革”等国家战略的深入实施，需要加快培育大批具有专业技能与工匠精神的高素质专业技能人才，具体到行业企业，就需要培养一支能够适应企业新时期改革发展要求的基层骨干人才队伍。三是面对经济发展新常态，企业要实现持续健康发展，就需要围绕戰略落地、业务发展、经营管理等实施高质量、高水平的精准培训，全面培养干部人才队伍专业能力和专业精神。四是国资委、教育部、人社部等六部门联合印发《关于国有企业办教育医疗机构深化改革的指导意见》，明确提出，中央企业要建立规范高效的企业职业教育培训体系，整合强化功能、优化合理配置培训资源，鼓励整合组建企业大学或职业教育集团等。

3.从学院自身发展看：学院坚持“立足邮政、面向基层、服务社会”办学定位，坚持“产教高度融合、校企协同育人、教培研一体发展”特色发展模式，深入实施高职教育与继续教育共举并重、融合发展战略，打造职业教育与继续教育相互促进、融合发展的科学发展格局和良好发展态势，既深入践行现代职业教育发展战略，又高度符合中国邮政的发展需要，同时大幅提升学院办学的活力和发展的动力。目前，邮政企业深度参与高职教育人才培养全过程，形成邮政行业特色的高职教育培养体系，每年为企业基层输送毕业生2000余人；中国邮政集团公司依托学院高职教育资源，成立了中国邮政集团公司培训中心、中共中国邮政集团公司党校、中国邮政网络培训学院和国家开放大学邮政学院，“领导力发展、员工岗位认证、人才评价、在职学历教育、培训研发、资源建设”等功能体系不断巩固发展，年集中培训规模3万余人次，邮政党校年培养领导干部1000余人，远程培训250万余人次，年支撑企业职鉴15万余人次。学院先后被授予“国家继续教育示范基地”“全国毕业生就业典型经验高校50强”“国家技能人才培育突出贡献奖”等称号，基于“校企融合、联合与人”的高职教育办学实践成果荣获国家级教学成果奖二等奖，继续教育创新实践成果两次获得国际人才发展协会（ATD）卓越实践奖，成为行业学习的标杆。

二、优化组织构架和运行机制，保障高职教育和继续教育联动融化发展。

1.一体化的管理体制与运行机制有利于在顶层设计和战略实施层面形成合力

高职教育、继续教育协同发展并保持强大活力的根源在于一体化管理运行体制。一是学院领导班子“一岗双职”推进继续教育与职业教育同举并重。在组织构架设计和职责分工方面，学院领导班子兼任邮政党校和邮政培训中心领导职务，书记院长同时抓高职教育和继续教育顶层设计和发展战略，班子成员均承担日校和继续教育相关任务和职责。二是职能部门“专业化管理”提升了继续教育管理专业水平。学院以发展需求为导向，积极对接企业，设立培训部、党校相关职能部门、网络学院运管中心、职鉴办公室等一批专业化职能部门，实现继续教育的专业化管理。依托各系部建有邮政、金融、速递物流、信息技术等业务部，为教育培训工作专业化提供智力支持。三是教学系部“双职双责”兼具职业教育、继续教育双重职能。学院“一套人马”同时支撑继续教育和职业教育的特色组织管理架构，有效解决了调用优秀师资难、师资能力与企业实际脱钩、考核激励缺失等继续教育发展难题。四是中国邮政网络学院、中国邮政信息备份中心、技能竞赛基地、人才测评中心、11183客服中心等企业职能机构建在学院，学院托高职教育资源开展支撑，密切与邮政企业的纽带关系，实现校企的深度融合。学院特色组织管理体系，有效解决校企融合的深层次问题，整体提升教育培训各项事业发展功效。

2.一体化的师资和人才队伍有利于发挥跨界融合效应提高教育培训内涵质量

学校教育培训的核心能力取决于一支一体化、复合型的教师人才队伍。一是学院“双师三能”一体化师资队伍有利于“教、培、研”联动发展。围绕融合发展需求，学院建全教师引进、培训培养、考核激励等机制，通过进修培养、项目研发、承担培训任务及企业顶岗实践、挂职锻炼等途径，实现了骨干教师、学术带头人与培训师资的共培共享，培育了一支能教学、能培训、能科研的“双师三能”教师队伍，为职业教育和继续教育的良性互动、可持续发展提供了有力保障。二是一体化师资队伍开发与建设有利于提升队伍能力。学院教师既承担高职教育人才培养任务，又承担企业教育培训等任务，不分岗位、跨界融通、资源共享的一体化师资建设模式，一方面打造了理念前沿、业务复合、素质全面的师资队伍，另一方面减少了师资总量刚性需求，人力资源效能得到了充分释放。三是一体化企业精神和文化理念有利于激发教师立足岗位、服务企业的内生动力。学院在长期服务邮政行业企业发展历程中创造了具有鲜明特色的石邮文化和精神，形成了“需求导向真诚服务”的理念和“拼搏进取追求卓越”的精神，激发和凝聚了全体教职工共同推动教育培训事业创新发展的强大动力。

3.一体化的教育培训资源共享机制有利于避免重复投入和资源浪费

完善的基础资源，共建共享的资源配置机制，多元化的经费来源渠道，集约高效地保障了教育培训工作实施。一是学院建有完善的教学培训设施，以及网络培训学院、培训管理系统、科技协同创新网等信息平台功能完备，在拓展或升级教育培训功能时，具有完善的资源支撑体系，能有效减少成本投入。二是学院以支撑职业教育、继续教育、科技支撑协调发展为目标，建立了分工明确、相互配合、需求主导、动态调整的资源配置和管理机制，打通了各类资源的共享通道，有效解决了各类业务之间的资源需求矛盾，实现了资源的优势互补、有机融合和高效使用。三是学院一体化的经费保障机制能有效保障财政拨款、教育事业收入、学生学费收入等各类经费向日校人才培养、集中培训、邮政党校、网络学院等核心业务倾斜，提高了资金使用效益效率。

三、明确定位协调发展，推动高职教育与继续教育互促互进。

1.充分发挥高职教育对继续教育的基础支撑和推动作用

高职教育是继续教育发展的基础和源泉，没有高职教育支撑推动，继续教育发展就是无源之水。一是高职教育为在职培训的专业化发展提供全方位业务支持与综合保障。学院教学系部的双重职责为培训业务提供全方位支撑；培训教学师资整合共享，“双师型”教师队伍成为培训师资的“蓄水池”；依托系部专业师资团队和科研团队，支撑了教育培训的研发创新，打造了一批具有知识产权的品牌培训项目，持续推动在职培训核心能力的提升等。二是高职教育积累的资源能力支撑了邮政党校建设和运行。学院集中日校各方面资源力量打攻坚战，使党校迅速形成了干部教育培训能力；移植教学管理经验，迅速形成了党校专业化教学管理能力；依托社科系师资，推动了党校专兼职师资队伍建设和部分课程建設。三是高职教育为中国邮政网络学院建设与运行提供了强力的技术支撑和资源保障。依托日校专业师资和技术骨干，组建开发建设团队，推动网络学院建设和能力拓展；依托各教学系部持续开展课程开发和维护，实现业务板块资源全覆盖；依托教学系部，开展远程培训、考试竞赛、技能鉴定等方面的教学支撑等。四是高职教育的专业、课程、师资能力及远程教育能力是建设国家开放大学邮政学院的资源基础。要依托邮政系、金融系、速递物流系等系部力量，开展邮政学院相关专业课程体系建设和资源建设。和日校学历教育进行对接，推动邮政学分银行建设，为邮政员工终身学习搭建立交桥。

2.充分发挥继续教育对高职教育的内涵促进和反哺作用

在高职教育资源支撑下的继续教育持续发展和壮大，反向促进了高职教育发展内涵和活力的大幅提升。一是继续教育功能的巩固和拓展强化了校企协同育人的培养模式。随着服务企业的继续教育平台功能不断拓展和强化，学院与邮政企业的合作不断深化，企业有更多机会和渠道深度参与和指导日校人才培养的全过程，推动了人才培养模式的不断创新和订单定制人才培养规模的不断提升。二是继续教育成果的转化应用促进人才培养与企业岗位要求“零距离”对接。学院积极推动培训课程、网络课程资源、行业标准、职业标准等继续教育成果转化应用于高职教育，将培训实操环境移植到日校教学，实现了专业与企业岗位对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接，极大地提升了高职教育人才培养的针对性和实效性。三是继续教育功能延伸应用强化了日校学生素质能力培养效果。基于党校、在职培训等继续教育功能，学院邀请企业领导、专家和业务能手等广泛参与学生企业文化教育、工匠精神培养、职业技能竞赛、兼职辅导员、创新创业活动、专题讲座、座谈交流、就业教育等，提升了毕业生适应企业基层岗位要求的全要素综合素质。四是深度参与继续教育加快了双师型师资队伍建设。教师积极承担培训授课、资源开发、职鉴支撑、企业课题研究等任务，促进了其对行业企业各专业领域有更深入的跟踪和研究，助推了“双师三能”优秀师资队伍建设，促进了日校人才培养质量的进一步提升。

四、提升核心能力深化融合发展，推进高职教育与继续教育融合发展提档升级。

党的十九大为新时代现代职业教育发展指明了方向，在“深化产教融合、校企合作”的发展背景下，职业教育与继续教育的相互融通式发展还大有可为。新时期，学院围绕国家现代职业教育和行业企业改革发展的新要求，聚焦高质量发展，深入推进产教融合、校企合作，提升发展核心能力，着力推进高职教育与继续教育融合发展提档升级，努力打造“产教高度融合、校企协同育人的一流高职院校”“建成业务体系完备、支撑功能强大的国内一流企业大学”“质量品牌突出、邮政特色鲜明的央企一流党校”，办好人民满意的教育，更好地服务社会经济和企业发展。

参考文献：

[1]张锐忠，杨安华，魏立斌.“校企合一，双元共育，综合发展”——基于汽车运用与维修专业人才培养模式的实践与探索[A].中国职协2016年度优秀科研成果获奖论文集[C].2016.

[2]霍丽娟.深化产教融合政策的多源流分析：匹配、耦合和发展[J].职业技术教育，2018（4）.

毕业下继续教育论文范文第3篇

光阴似箭，一晃两年多的继续教育生活即将过去，自12年进入函授站学习以来， 一直以严谨的态度和积极的热情投身于学习和工作中，现就两年多的工作和学习情况做一下总结。

在思想上，要求积极上进，热爱祖国、热爱人民，拥护中国共产党的领导、拥护 各项方针政策，遵守国家的法律法规及各项规章制度，有很强的上进心，勇于批评与自我批评，树立了正确的人生观和价值观。 在学习上，严格要求自己，刻苦钻研，勤奋好学 ，态度端正，目标明确，基本上牢固的掌握了会计专业知识和技能，做到了理论联系 实际。在工作上，认真负责，工作 塌实，任劳任怨，责任心强，得到领导和同事们的一致好评。在生活上，养成了良好的生活习惯，生活充实而有条理，有严谨的生活态度和 良好的生活作风，为人热情大方，诚实守信，乐于助人，拥有自己的良好处事原则。

过去的两年是我收获最大的两年也是不断奋斗、不断完善自我的两年。在今后的工作学习中我将以饱满的热情、坚定的信念、高度的责任感去迎接新的挑战，攀登新的高峰。

毕业下继续教育论文范文第4篇

一、教师继续教育问题

对于当前的教师来讲，为了实现自我升值以及自我创新，需要利用继续教育，但是由于诸多方面因素的影响，教师在继续教育过程当中还依然存在着诸多问题。

首先，针对性不够强，高校教师没有充分意识到继续教育的重要价值，在继续教育的过程当中还是依然呈现出了过多随意性以及主观性。比如，教育管理者和高校在教师继续教育方面，没有把教师的主体作用放在首位，某些学校的管理者决策严重缺失了科学性，过于片面，仅仅对继续教育课程内容、授课形式、考核方式等等进行硬性规定，这样的情况之下则不能实时以及灵活地反映教师需求。尤其是教师继续教育课程设置、学习过程及考核方式等方面还是依然不够科学合理，进而制约高校教师在继续教育效能方面提升。

其次，保障机制不够健全和完善，对于高校而言，为了实现自身进一步发展，人才培养、招生就业成为了重点工作，但是，教师发展却没有受到高度重视。对于目前的教师而言，高校教师不仅需要承担教学任务，还有繁重学术任务和科研任务，因此，大多数教师将时间以及精力放在了科研以及教学方面，很少有教师存在多余的精力以及时间集中在继续教育方面，教师对继续教育工作也缺乏热情以及积极性，由于这样的因素影响，所以，导致目前大部分教师在继续教育方面投入不足。

最后，考核机制严重缺乏完善性，继续教育都是由学校组织，考核标准依然不够完善以及科学。多数高校对教师继续教育不够重视，对相关考核没能进行明确规定，所以，国内大多高校继续教育考核机制还是有待进一步改进和完善。第一，继续教育通常采用听取网络课程以及撰写论文的模式，往往沦落为走形式，因此，高校继续教育工作不能达到继续教育实质性的目的。第二，考核分数设置上方面，内部缺乏硬性考核标准。形成性考核系统以及信息实时反馈系统机制建设相对滞后，这样直接阻碍了继续教育发挥其重大的功能。比如，骨干教师继续教育方面，若是一旦提出建议之后还是不能实时有效反馈给学校管理者，因此，这就导致高校教师继续教育考核机制建设工作过于滞后，影响到继续教育顺利开展实施，无法达到理想化的效果。

二、对策

（一）开发多元化、个性化高校继续教育模式

和其他所有课程的相关要求基本一样，对于高校教师来讲，继续教育功能目标包括了课程设置开发、课程内容和形式方面。在当前的大环境之下，要配合信息平台互联网技术以及庞大数据促使继续教育效率得到提高，同时要以创新人才培养模式作为基本的要求，为教师提供教育培训。另外，为了针对教师开展个性化培训，对于各大学校来讲，要求结合学校的现实状况，根据院系专业差异性，将不同学历、不同教育背景及不同职称的教师构建成为团队，同时通过海量的移动终端以及远程网络教育平台等方式，结合教师个性需求，形成全方位立体化继续教育模式，创建网络教育生态，实现数字化及信息化培养。

（二）打破区域限制，开拓校校合作、校企合作等继续教育方式

在当前为了开展继续教育，需要实现校企合作或者校校合作。智慧教育新生态的背景之下，对于各大高校来讲，也应当通过利用信息网络平台资助突破各大领域局限，依托院校开展继续教育活动。对于高校的相关管理人员来讲，还应当构建继续教育平台，要在平台上实现教育资源相互的共享，实现教育化协作，促使教学资源可以得到有效的利用。另外还应当构建校企合作平台，要选派教师积极参与企业的课题研究和创新活动，校企双方协作项目，实地参观交流以及线上交流线下实践相结合，不仅可以促使教师在创新技能和薪资水平方面有所提升，而且也可以给教师提供大量专业培训及学历进修机会。对于当前企业而言，可以结合自身对于人才的需求给教师提出相关建议和意见，选择创新能力强以及技术高超的技术人员来学校宣讲，同时也可以派遣专业教师开展培训工作，不仅仅可以促使高校教师专业思路和视野得到拓宽，而且也可以进一步提高教师的技能以及信息水平，切实的保障教师可以和时代发展齐头并进，激发教师的创新能力。

（三）推进课程建设，搭建载体平台

在当前为了达到继续教育理想目标应当切实的保障继续教育开展更加具有针对性。对于高校的管理部门来讲，需要进一步强化市场调研工作，同时要集合科研和各出版单位的各方面力量，编写适合本校教师继续教育的相关教材，同时要构建教育网络平台，同时对于终端平台进行开发，赋予教师在学习上更大自主权。通过利用网络平台让教师可以在线化学习，另外也可以通过网络平台实时互动以及专家答疑，促使教师能够利用零散时间学习到大量丰富知识，有利于教师的知识体系更加完善。利用网络平台，还可以转变传统固定化培训的模式，不再受到地域和时间的限制，有利于促使教育的效果得到提高。

结束语：

综上所述，在智慧教育新生态的背景之下，对于各大高校来讲，需要加强继续教育活动的开展。继续教育活动过程当中，不仅仅需要提供制度化保障，强化顶层设计以及构建相应的平台，而且还应当创新机制以及开发多元化、个性化的网络课程，切实保障高校继续教育顺利开展和实施。对于高校教师来讲，还应当对于理念进行更新完善，提高自身的综合素养以及学术水平，这样才能够为高校的教育工作添砖加瓦，从而有效提高高校教育工作水平以及工作质量。

摘要：在当前为了促使教育各方面实现改革,这就需要当前教育行政管理部门以及各大高校加强现代教育的应用及发展。其中,在学校教育中,继续教育是不可忽视的重要内容,同时是终身学习体系当中的重要的一大部分,继续教育注重教师的未来。本文主要是关于新生态视域下高校继续教育模式的研究,以供相关专业人士进行参考和借鉴。

关键词：新生态,视域,高校教师,继续教育

参考文献

[1] 赵崇俊,黄永亮.新生态视域下高校教师继续教育模式研究[J].科技资讯,2018,1636:157-158.

[2] 叶华,马小燕.“互联网+”环境下构建高校学生党员研修新生态[J].领导科学论坛,2018,19:63-65.

[3] 刘晓宁,赵蒙成.我国“互联网+教育”研究的视域审视与发展取向基于20152018年核心期刊文献的分析[J].苏州大学学报(教育科学版),2019,701:89-98.

毕业下继续教育论文范文第5篇

随着网络时代的到来, 网络资源以其开放性、快捷性、全球性、互动性等优势, 在特教学校教师继续教育培训活动中日趋明显。为此, 本人通过对河北省特教学校教师网络环境下的继续教育现状进行了一个整体的调研, 对我省特教学校教师网络环境下继续教育的内容、组织形式与管理进行研究, 初步构建和完善具有河北特色的特教学校教师继续教育的模式。

2 认识到河北省特教学校教师网络环境下继续教育的必要性和可能性

“十一五”以来, 随着我省特殊教育继续教育工作的开展, 我省117所特教学校都深入地开展了省、市、区 (县) 级培训和校本培训, 全体特教学校教师以高度的自觉性参加到教师继续教育中来。但是随着教师继续教育工作的不断深入, 传统的培训形式自身的弱点就越来越明显, 如存在工作和学习的矛盾、培训实效和投入时间的矛盾以及共性的培训内容和个性的需求之间的矛盾等等。

从表1、表2中可以看出, 河北省特教学校教师通过网络的形式进行继续教育是越来越受到大家的欢迎的。

网络环境下的继续教育具有个性化的教育环境、多元化的教学资源、交互式的教学形式、群体化的协作教学、教学内容的易修改性和创造性。使用网络对我省特教学校教师进行教育, 教师不必从我省各个学校集中到一个地方学习, 可以降低教师教育成本, 这非常符合我省目前特殊教育学校资金极其短缺的现状;社会的不断发展导致知识更新的速度不断加快, 网络环境下的继续教育可以及时的、低成本的添加和更新教育内容;网络环境下的继续教育中大量的多媒体信息使得课程生动有趣, 可提高教师的学习效率;网络环境下的继续教育使教师可以自主安排学习时间, 选择学习内容, 既不影响工作, 又不耽误学习;网络环境下的继续教育可调动教师的学习积极性, 在河北省特教学校教师中形成一种学习氛围, 促进特教学校教师的专业化发展。

3 探索了河北省特教学校教师网络环境下继续教育的多种形式

在课题研究过程中, 课题组各特教学校各单位创造性地构建了多种多样的培训形式, 主要有以下几种。

3.1 利用局域网上的资源库

课题组各特教学校都在各自局域网上构建了资源库。包括远程开放教育咨询库、教学软件库、题库、教学管理库、教材制作技术库、图书资料库、远程教育研究库、公告信息库。

3.2 访问教育网站 (包括校园网站) 和教师的个人主页

课题组各特教学校都向教师提供了一些教育网站的网址, 供教师上网学习, 如中国特殊教育网、中国教师研修网、全国中小学教师继续教育网等。同时, 课题组各特教学校还积极响应构建了各具特色的本地培训网站, 如邯郸、石家庄、唐山等教师教育网。专题网站具有办班报名、作业提交、教育博客、在线交流等功能。教师可以自行上网学习, 必要时也可以相对集中上网学习。

3.3 参加网上培训班

近两年来, 河北省各特教学校积极举办了各类网上培训班, 先后编制了《office办公软件的应用》、《Photoshop图片处理》、《flash课件制作》、《网页三剑客》等网络教学讲义, 收到很好的培训效果。课题组各特教学校定期将一个章节的教程放到网上, 参加培训的教师只要输入密码, 即可看到它, 下载后就可用于自学。对于学习过程中出现的问题, 教师通过打电话或发电子邮件等方式进行咨询。

3.4 参与网上讨论

课题组各特教学校都借助于BBS论坛, 在网站上开辟了网上讨论区, 实现了一对一、一对多和多对多的相互交谈。另外课题组各特教学校教师还利用博客、QQ群、MSN、E-mail、网语等多种网络工具进行网上互动学习研讨。

3.5 参与教育博客

课题组各特教学校教师都在网上开发了博客功能, 教师们积极点击, 积累了各类教师日志, 网络教师同伴互助形成规模, 教师逐步养成了阅读、书写、反思的习惯。组织“河北省特教学校教师教育案例反思性分析”的叙事研究论文评比, 引导教师注重观察、感悟、反思自己的教育行为, 促进观念在实践中转变。

4 探究了河北省特教学校教师网络环境下继续教育的管理和评价

在“边学习、边实践、边反思、边总结”的基础上, 我省各特教学校从实际出发, 采取“用网络、促发展”的策略, 总结了河北省特教学校教师网络环境下继续教育的一系列管理制度, 实施目标管理。

4.1 一建:加强组织管理

我省各特教学校学校建立信息中心, 全面负责网站的管理、维护和开发。由专人负责各大板块资料的筛选、排序、资料的浏览、搜集、归类、上传及清理工作。

4.2 二管:资源及时更新的管理

对各大板块每月充实、更新一次;公告栏定期或不定期地予以更新管理, 保证教师经常读到最新、最佳的教育教学作品。

4.3 三用:

引导教师全员参与, 定时考核

4.4 四评

加强对教师检测、反馈与评价, 提高教师工作积极性和竞争意识

总之, 河北省特教学校教师网络环境下的继续教育是一种好形式。只要加强管理, 严密组织, 就能不断提高教师继续教育的效率。今后, 我们要在原有的课题研究的基础上, 加大河北省特教学校教师网络环境下继续教育的力度, 不断地深化教师继续教育工作, 从而锻造出一支开拓创新、与时俱进、富有鲜活生命力的河北省特教学校教师队伍。

摘要：传统的继续教育方法, 在实践过程中, 对我省特教学校教师素质的提高起了不可低估的作用, 但也存在着一些耗时费力、工学矛盾突出等不足之处。随着网络时代的到来, 网络资源以其开放性、快捷性、全球性、互动性等优势, 在教师继续教育培训活动中日趋明显。为此, 课题组对我省特教学校教师网络环境下继续教育工作作了一些初步的探索。

毕业下继续教育论文范文第6篇

摘 要 本文阐明了学年学分制下本科传统毕业实习模式及其局限性，提出了完全学分制下本科毕业实习模式由时间限定式向时间弹性式转变，由空间定点式向空间开放式转变，由集中组织式向分散自主式转变和由教师负责式向教师导师式转变等四个变革方向。

关键词 学分制 毕业实习 模式

1 完全学分制为毕业实习模式的变革提供了制度前提

近十多年来，我国高校的教学组织管理制度发生了显著变化。其突出表现在由单一的学年制逐步向学分制转变，作为这种转变的过渡形式，学年学分制已在大多数高校施行。但学年学分制还不是完全意义上的学分制，它只是以学年制为基础，吸取了完全学分制以学分作为计量单位来衡量学生学业完成情况和毕业标准的“合理内核”。在现阶段，它适合了我国高校创新教学组织管理制度的要求。但从制度变迁的角度看，学年学分制必然要向完全学分制演进和发展。

完全学分制的最大优点在于它的自由选择性。它赋予学生自主学习的时间和空间，学生获得充足的选择自由度。从时间上说，学生可以自由决定修学年限，突破了学年制4年的时限；学生也可以自由选择授课学期和课程学习时间。从空间上说，完全学分制能使学生根据自己的兴趣、爱好、特长、能力在一定条件下选择自己喜欢的专业、课程、任课老师，甚至还可以跨专业、跨学科选修其他专业的任选课程和限选课程，自主选择专业方向。正是自由灵活的特点，为本科生毕业实习模式改革与创新提供了制度条件与基础。

2 学年学分制下本科传统毕业实习模式及其局限性

一是统一安排与师资、实习单位不足之间的矛盾。学年学分制虽然是对学年制的一种进步，但是它仍然维持了规定的学习年限，只是对毕业实习赋予一定学分，多数学校对毕业实习的要求沿袭传统学年制的做法。比如，统一要求，集中组织，教师负责，同步完成等等。由于毕业实习要统一集中进行，教师随队，在不断扩招，学生人数日益增多情况下，各专业都难以抽出更多的教师去跟班指导实习，出现了统一安排与师资不足之间的矛盾。

二是规定时间、规定任务与个性自由选择之间的矛盾。随着经济社会的发展，社会对人才的需求呈现多样化，同一专业的毕业生毕业后所从事职业的“专业对口”性已大大降低。与不同的职业相对应，毕业实习的任务、内容和要求也应多样化和个性化。

三是毕业实习与毕业论文同期冲突。在学年制和学年学分制下，一般都是把毕业实习安排在第八学期，实习结束后再做毕业设计或论文，造成这两个环节相互间的制肘。学生要在有限的十几周内先后完成如此繁重的任务谈何容易，因而往往出现学生要么轻实习重论文，要么重实习轻论文的现象，使教学质量打了折扣；况且，进入第八学期，学生忙于准备就业、考研等，已无法安心实习和写作毕业论文。

3 完全学分制下毕业实习模式变革的方向

第一，由时间限定式向时间弹性式转变。学分制允许学生自主选择学习内容和学习方式，允许学习进度上的不同。完全学分制这种特点和优势当然能够在时空上为毕业实习提供足够的弹性和灵活性。所谓毕业实习的时间弹性，首先，就教学整体而言，可以在教学计划中根据需要对毕业实习作适当超前安排，比如可以考虑把毕业实习环节前移，提前到第七学期进行。超前的毕业实习可以利用用人单位提前引导学生的职业发展，帮助学生及早开始职业规划，减少大学生就业的困难。其次，也可以改变目前通常是先实习后做毕业论文（设计）的做法，对毕业实习和毕业论文、设计做同步安排，打破两者之间长期以来形成的界限，会更有利于培养质量的提高。比如可以让学生在企事业单位、实习基地边实习边做毕业设计或论文，使学生在做课题之中完成毕业实习任务，在毕业实习中完成毕业设计或论文。再次，就学生个体而言，学生可以在大四学年中自由选择确定何时开始毕业实习。如果在培养方案中，将各主要专业课程向前三学年转移，减少第四学年的计划课程就能保证这样的时间弹性。

第二，由空间定点式向空间开放式转变。在学年制或学年学分制下，毕业实习单位通常都事先由学院联系并确定好，实习点相对固定，学生只要听从校方的统一安排，到指定单位实习就行。随着经济社会环境的变化，出现了前文所述的一些企事业单位不愿作为实习单位，实习单位难找等实际困难，统一定点的实习安排难度在加大。而在完全学分制下，这一难题即可迎刃而解。把毕业实习的任务交由学生自主完成，由他们自己联系和选择实习单位，确定地点。实习单位可以遍布学校所在区域、省域乃至全国范围，从而实现毕业实习由空间定点式向空间开放式转变。

第三，由集中组织式向分散自主式转变。学分制为个体分散毕业实习成为可能。在以往的毕业实习中，由于学院设有专门的小组或团队负责本科生的毕业实习工作，自上而下的管理，容易造成实习中管得过多过死或者学生无所适从的问题，以至于很多学生认为“大一统”的毕业实习徒有形式，经常只是敷衍了事，达不到毕业实习应有的目的。在完全学分制下，只要在培养计划中，明确规定好毕业实习的目的任务、行为要求、考核评估等，整个毕业实习完全可以交由学生自主分散实施和完成。学生自主既可以是学生个体的自主，也可以是学生小组或团队的自主。

第四，由教师负责式向教师导师式转变。传统的毕业实习一般采取教师负责的集中实习模式。这种实习模式形式上便于日常管理，责任到人，保证实习按计划实施并完成规定任务，但客观上也容易造成教师人手不够的问题。一般平均每位专业教师要负责十多个，甚至二十多个学生的毕业实习，且实际肩负指导和领导两个职责，教师工作量过大，无暇给予学生及时的指导和检查。完全学分制为本科毕业实习的组织管理节约紧张的教学资源提供了制度保障。首先，采取完全学分制之后，毕业实习打破了时空限制，指导教师不再需要同时同地面对同一批学生，同班学生也不用集中于同一单位实习，这就能极大地能缓解实习资源不足的困难。其次，在完全学分制下，大四年级可以实行导师制，学生的实习、就业和毕业论文（设计）由同一教师（或导师组）统一指导，全程负责。由于教师了解学生，学生信任指导教师，有针对性地指导学生实习、设计与就业，能收到事半功倍的效果。再次，在完全学分制下，可以聘用实习企事业单位的专家作为毕业实习的校外导师。这样既加强了对学生实习期间相关教学指导，同时也为学生向专家学习提供了机会。实习结束后，学生比较顺利地完成企事业单位交给他们的任务，同时还可将这些工作作为毕业设计的课题写成毕业论文。

参考文献

[1] 张起祥，李祖欣.毕业设计、毕业实习与就业一体化改革模式探析[J].黑龙江高教研究，2011（9）.

[2] 董怀智，于丹丹，等.学分制条件下本科生毕业实习前移的可行性研究[J].实验技术与管理，2011（8）.