英语教师文化素质教育论文范文

英语教师文化素质教育论文范文第1篇

摘要：外语教学中的中国文化缺失，严重影响着不同文化之间的交流，同时对跨文化交际能力的培养形成了一种障碍。民族地区新建本科院校英语教育具有自己的教学及文化特征，教学水平总体而言大大落后于发达地区。本文将从跨文化交际能力的构成，民族地区新建本科院校外语教学文化缺失现状及学生跨文化交际能力提高的策略方面进行论述，深入探讨民族地区大学生跨文化交际能力建构的特征及其跨文化交际能力培养的规律。

关键词：民族文化缺失；跨文化交际能力；培养

一、引言

最早提出“中国文化失语症”这一概念的是南京大学的从丛教授。他认为外语教学中的中国文化缺失，即“中国文化失语症”现象，严重影响着不同文化之间的交流，已经成为跨文化交流的障碍，由此引起了学界的关注[1]。许多外语教育学者针对这个现象进行了实证研究。张为民、朱红梅采用测试法证明了大多数受试者不能很好地用英语表达本民族的文化；魏宏君在《外语教学中的中国文化缺失现象研究述评》中认为应强化学生母语文化意识，提高跨文化交际能力，在外语教学中不仅要重视目的语文化的导入，更要加强母语文化的传承与传播，以弘扬民族文化，促进国际文化的交流。显而易见，外语教学中的中国文化失语症现象已经对跨文化交际能力的培养形成了一种障碍。本文将从跨文化交际能力的构成，民族地区大学生外语教学问题现状，提高大学生跨文化交际能力的策略方面进行相关论述。

二、跨文化交际能力的构成

国外学者对跨文化的交际能力已有过一些论述，Kim（1991）、Gudykunst（1992）认为，跨文化的交际能力包括认知、情感、行为诸方面的适应能力（adaptability）。[2]Fantini从多个侧面对跨文化交际能力进行了描述，帮助我们认识跨文化交际能力的内涵；其中4个层面：（知识（knowledge）；态度（positive attitudes）；技能（skills）和意识（awareness）是跨文化交际能力的核心所在。[3]

张红玲（2007）在借鉴Samovar& Porter（1995）、Byram（1997）等研究成果的基础上，提出了包括态度层面、知识层面和行为层面的跨文化交际能力框架。态度层面的首要目标是增强自我意识，认识民族中心主义思想和成见的存在，清除偏见。[3]知识层面的首要内容是积累本民族文化和外国文化知识，进行比较分析，了解异同。而行为层面的内容包括经常反思本民族文化，反思自己的跨文化交际行为。杨盈、庄恩平认为跨文化交际能力中的全球意识应包含对自身、本族文化和异族文化感知的跨文化意识，和对本族文化和异族文化进行比较、归纳异同的跨文化思维及能力。因此，了解异国交际文化知识的同时亦要重视对本民族文化体系的学习，是一名合格的跨文化交际者所应具备的素养。正所谓“知己知彼”，对本民族的文化知识的了解无疑能帮助人们理解异族文化。[4]由此我们认为，对本民族文化的学习是跨文化交际能力不可缺少的、重要的方面。因为一个对本民族文化都一无所知的人，无法对本民族文化和外国文化知识进行比较分析，了解异同，更谈不上建立文化自我意识，在跨文化交际中持恰当的态度并有效地自我展示。而缺乏民族自我文化的交际，只能是不平等的一边倒的跨文化交际。鉴于此，本文将从跨文化意识层面、知识层面及行为层面对民族地区新建本科院校大学生跨文化交际能力的培养进行探讨。

三、民族地区大学外语教学文化缺失现状

教育部于2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》及2004年颁布的《大学英语课程教学要求》，对提高大学生的综合文化素养都做出了具体的目标要求，其中就包括传承弘扬中国优秀文化。然而目前的大学英语教学中，更多的是强调对西方国家的文化知识、价值取向、审美观点、道德理念、世界观、人生观等的学习，强调掌握英语的交际能力，而忽略了对外传播中国优秀民族文化的功能及能力培养。

民族地区新建本科院校的英语教学，既有全国普通教育的共性，又具有受地区民族所特有的文化、习俗等因素影响的特性，其独特的民族文化背景、教育、生活环境和语言思维模式，使得少数民族地区的英语教学具有其独特性及复杂性。而传承并传播民族本土文化又是这类高校当仁不让的职责，这就给新时期下民族地区新建本科院校的英语教学提出了更高的要求。

然而，现实的民族地区外语教学给我们呈现的是严峻的态势。笔者在《壮语文化表达现状及态度调查问卷》中设计了十一个问题并对本院150名学生展开调查，得出了以下数据：（1）对壮族文化的兴趣（49%的学生比较有兴趣；30%的学生兴趣不大；14%的学生有浓厚兴趣；7%的学生不感兴趣）。（2）对外语表达壮族文化的态度（43%较有兴趣；41%的学生兴趣不大；10%的学生有浓厚兴趣；6%的学生不感兴趣）。（3）外语表达壮族文化的能力（62%的学生不太熟悉；33%的学生不了解；5%的学生比较熟悉；0%的学生很熟悉）。（4）课堂补充壮族文化（72%学生认为不太多；16%的学生认为比较多；12%的学生认为没有；0%的学生认为经常）。（5）课堂介绍壮族传统文化的途径（50%与相关的外国文化对比教学；30%结合教材；15%其他；5%单独教学）。（6）外语教材涉及壮族文化的信息（60%认为很少；22%认为一般；18%认为没有）。（7）外语学习过程中学习壮族文化知识（59%比较重要；32%认为不太重要；5%认为很重要；4%认为不重要）。（8）學生与外国人交际的频率（83%觉得不太多；12%觉得比较多；1%经常；4%没有）。（9）与外国人交际产生困难的原因（51%认为外语知识及能力低；43%认为文化知识缺乏导致交流不畅；6%认为其他原因）。（10）获取相关壮族文化的外语资料途径（60%来自有关书籍、报刊、杂志；30%来自网络；7%来自电视、广播；3%来自其他）。（11）教学过程中适合的壮族文化介绍方式（50%的学生认为最好的方式是开设第二课堂；24%为讲解词汇、展示文化意蕴；22%为外国文化与壮族文化现象对比；4%情景对话）。

从调查问卷的数据统计中我们发现，对壮族文化关注及对外语表达壮族文化持肯定态度的学生人数几乎是一半对一半；而对于用外语表达壮族文化的能力则普遍缺乏；大部分学生比较认可在外语学习过程中获取壮族文化，然而现实中外语教材涉及壮族文化的信息太少，而教师在课堂教学中极少涉及壮族文化，学生只能从非常有限的书籍、报刊、杂志及互联网上获取相关知识。有一半的学生认为在教学过程中对壮族文化最好的介绍形式是开设第二课堂。然而，比较突出的现实问题是，民族地区因为长期处在经济落后、物质生活水平较低的环境中，其英语教学相对于东中部地区来说，各方面条件都相差甚远，如对外交际的环境与频率较少，缺乏跨文化交流的语言运用环境，对学生跨文化交际能力的培养缺乏在实践中反思的土壤，等等；同时，民族地区新建本科院校英语教学普遍存在以下的问题，如学生生源质量不高、师资力量薄弱、教学模式还相对比较单一及网络自主学习和教学资源不足等。这些无疑成为影响学生跨文化交际能力提高的客观因素。

四、提高民族地区大学生跨文化交际能力的策略

1.提高自我文化意识，增强民族文化认同。跨文化交际能力中的跨文化意识是人们对自身、本族文化和异族文化的感知。也就是说认识自己是跨文化交流的首要前提和基础。外语教学中突显的民族文化缺失现象是自我文化意识缺乏的表现。民族文化的传承，其首要前提应该是文化的自觉，要对自己本民族的文化有“自知之明”。如若对自己民族文化不明就里或一知半解，就无法在多元文化中找到自己的位置及在与他国文化的交流中拥有话语权。所以，跨文化交际能力的培养，首先应该是跨文化意识即态度层面的问题。壮族是我国人口最多的少数民族。壮族文化是中国多元文化的一部分。桂西地区处于中国东盟贸易区和泛北部湾开发区的特殊边疆地理和经济位置，承担着在跨文化交流中对外树立中国形象的重任。然而，身处民族地区的壮族学生不清楚壮族文化的来历、形成过程、所具有的特色及其发展方向，对壮族文化缺乏整体的有历史纵深度的感知。[5]壮族祖先来自何处？壮族文化的根在哪里？许多壮族学生对此没有认知，甚是茫然。除了一年一度的壮族“三月三”歌节及壮族祖先“布洛陀”，大部分壮族学生对壮族灿烂的文化，如花山崖壁画、壮族铜鼓等知之甚少或一知半解，对本民族的文化缺乏认同，更谈不上在跨文化交际活动中向外宣传瑰丽丰富的壮族文化了。因此，作为壮族地区新建本科院校的外语教学，应该自觉承担起教育在文化传承创新中的基础性作用，将语言教学与文化教学有机结合，民族文化的认同、传承与跨文化交际能力的培养有机结合，从意识出发，培养跨文化交际能力。

2.加强民族本土文化的积累，培养文化传承能力。跨文化交际能力构建的知识层面的首要内容是，在积累本民族文化与外国文化知识的基础上进行比较分析，了解异同。因此，文化全球化语境下的跨文化交际应该秉承“和而不同”的理念。“和”意味着全球化，而“不同”指民族/本土文化的个性和独特性，指文化的差异性和多样性。在此语境下的“对话”预设着平等和差异。平等“对话”应该是以“倾听”导引的“对话”。不是放弃自我而是立足于自身文化，开阔视野、扩大共识，是在不失去自己群体文化取向基础上的个人、性别、地区、宗教、民族、国家、区域以及国际等不同文化层面上的互动互惠、超越异同、扩大共识、延伸自我、扩大文化认同。[6]正如费孝通先生所说的，不同文化要做到“各美其美”、“美人之美”、“美美与共、天下大同”。而“生于斯，长于斯”的壮族文化，是由不同区域的本土文化所构成的我国多元文化的一部分，历史悠久、瑰丽多姿。针对外语教材涉及壮族文化的信息太少，教师在课堂教学中极少涉及壮族文化的现实，有必要充分利用本土丰富的民族文化资源贯穿于日常的英语教学，将壮英文化进行对比分析，帮助学生了解并领会本土文化和本民族精神的内涵和价值，让学生的民族自尊心、自信心和自豪感在潜移默化、润物细无声中得以培育，对民族自我文化有认同，而非妄自菲薄。[7]从而对优秀的民族本土文化进行自觉而积极地积累，对自己的民族文化深入认识了解，传承民族优秀的传统文化，在跨文化交流活动中始终保持着自己的文化身份并以此而自豪。[8]最终实现真正的“input”和“output”的平等对话与交流。

3.结合地区经济文化发展，创设跨文化交际能力培养途径。态度和知识上的目标只有转换成行为技能才具有实际意义，只停留在认知和情感层面上的目标顶多只达到了扩大知识面和转变了态度的目的，对跨文化交际能力的全面提高毫无意义可言。[9]但是，长期以来，我国的外语教学受应试教育的影响，培养出来的学生往往语言知识比较丰富但用语失误和文化性问题严重。而由于地域问题，民族地区相对落后地区较为封闭，对外交流的窗口比较有限，所以民族地区英语师生实现有效的跨文化交际体验的机会相对而言少之又少，他们的跨文化交际敏感性和交际能力相对较弱。虽然外语教学不是培养跨文化交际能力的唯一途径，但外语教学对跨文化意识和跨文化交际能力的培养有着巨大潜力和优势。[9]因此，如何在教学中将本土文化元素与英语教学相结合，如何在有限的现实条件中创设更多的实践活动，提高跨文化交际能力并同时更好地服务地区经济文化的发展，是民族地区新建本科院校英语教学面临的新课题。可以尝试在原有的课程体系基础上增加民族文化选修课程的设置。教学上充分利用本地区历史悠久的、灿烂的民族文化资源，并整合原有的课程教学内容，采用情景式、渗透式等方法，在教学中加强民族文化的渗透。在外语课堂中建构“外语语言基础教学—中西文化教学—本土文化教学”的教学内容，实现课堂教学的三向文化教育。在教学实践中，应充分利用桂西地区处于中国东盟贸易区和泛北部湾开发区的特殊边疆地理和经济位置的优势，结合地区实际，通过社会实践活动让学生走出虚拟的专业学习环境，在真实的实践情境中习得民族特色文化及经验知识，培养学生的跨文化交际能力及在跨文化交流活动中习得、传承并弘扬民族文化的能力。从而实现“在实践中锻炼人，在锻炼中培养人”的应用性人才培养目标。

五、结语

随着文化全球化、中国现代化进程的推进，崭新的中国形象开始重新树立在新世纪的国际化平台上。中共中央强调“……培养高度的文化自觉和文化自信，提高全民族文明素质，增强国家文化软实力，弘扬中华文化，努力建设社会主义文化强国，不断增强中华文化国际影响力。”文化传承是文化自觉的重要内容。跨文化意识和跨文化交际能力是外语教育界近几年提出来的教学目标，而文化传承是跨文化教学所追求的重要价值目标。因此，培养学生的“文化传承”意识是新时期对外语教学提出的新要求，与跨文化交际能力培养密切相关；外语教学视域下的民族地区大学生的文化传承能力培养也应遵循此方向。从跨文化交际出发，以民族地区新建本科院校英语教学中的“中国文化失语症”为切入点，深入探讨民族地区大学生跨文化交际能力建构的特征及其跨文化交际能力培养的规律，对拓宽民族地区跨文化交际研究的新视域，丰富民族地区新建本科院校英语教学改革的内容，创新民族地区新建本科院校英语教学模式，提供可行性依据及改革思路，具有不可忽视的现实意义。

参考文献：

[1]从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.

[2]许力生.跨文化的交际能力问题探讨[J].外语与外语教学，2000，（7）：19.

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[4]杨盈，庄恩平.构建外語教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007，4（15-17）.

[5]杨丽萍.从文化认知、文化自信到民族认同的转化与整合——壮族认同教育新论[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，6（26）.

[6]贾玉新.文化全球化与跨文化对话：全球视野下的跨文化交际研究[M].北京：高等教育出版社，2009：4-9.

[7]彭清.民族地区地方院校英语教育本土文化输入[J].河北联合大学学报，2012，1（56-57）.

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[9]张红玲.跨文化外语教学[M].上海外语教育出版社，2007：73-121.

英语教师文化素质教育论文范文第2篇

【摘要】当前， 在我国高校英语教学中，存在中国文化严重缺失的问题，对我国文化的发展和传播带来一定的影响，而导致这种情况的主要原因在于，我国在长期的英语教学中，逐渐形成了英美文化霸权，在此背景下，高校英语只有在具体教学中，明确中国文化的研究和教学价值，才能彻底解决中国文化失语的情况，提升我国优秀文化在世界范围的影响力。

【关键词】高校英语教学 中国文化失语 文化变迁

近些年，我国高校在开展英语教育的过程中，其更加注重英美文化的传播，忽视中国文化的植入与方向传播。当前，在英语语境下，很多学生都可以针对英美文化侃侃而谈，但是对于中国文化却出现词不达意的情况。中国文化失语已经成为我国教育领域重点关注的问题，但是由于受到长期教学思维和模式的影响，这一问题难以得到根本性解决，为中国文化的出口和传播带来了直接影响。在教育新形势下，想要切实解决这一问题，需要从文化变迁的角度，对其进行研究和分析，找出中国文化失语的根源，进而通过有效的途径和方法，促使英语教育回归我国文化本位，进而承担起传播中国文化的使命。

一、文化变迁中的高校英语教育

在1877年，我国教会学校的英语教学课程设置开始趋于实用性和统一性，并且规范了毕业制度，在1888年，随着英语运动的兴起，英语逐渐成为高校的重要学科，并且具有显著地位。发展到晚晴时期，教会大学多为英国人创办，虽然中国人也在积极创办大学，但是教习基本都由外国人担任，进而奠定了英语作为第一外语的地位，很多教材都以英文的形式出现，并且设置了英美文学专业。在当时的教会大学中，其教学具有鲜明的殖民色彩，在近代我国大学的创办过程中，也基本延续了其办学模式，但是晚清时期的英语热，却没有动摇我国儒学文化的根基，儒学依然是当时社会人们的价值标准和文化精神。

在民国初期，英语热继续盛行，英语在当时已经成为了重要的教学语言，在宗教、哲学、自然科学甚至中国历史等学科中，也基本用英语进行授课。随着新文化运用的兴起，当时一批爱国知识分子认识到西方文化的殖民性和弊端，并且重新主张尊崇儒学文化，继承我国优秀文化血脉，新儒家文化初具雏形。

时间来到改革开放后，英美文化随着开放的春风重新走进我国，在1979年英语教学计划的实行下，我国英语教学在教学方式以及课程设置方面更加注重研究英美文化。由于当时我国科学技术较为落后，需要吸取以及参考西方科技，英语作为了解西方科技的重要途径，其在我国高校中迅速发展，并且成为我国高等教育覆盖面最广的语言课程。同时，很多高校也注重引进各种原版的英语教材，并且以英美文化作为核心，构建英语教学知识体系。

二、解决中国文化失语问题的相关途径分析

1.树立中国文化自信

我国拥有五千年的文化传承，在经过不同历史时期的融合与发展，形成了具有较强包容性的文化体系。同时，我国拥有56个民族，方言繁异、幅员辽阔，以儒学为核心的文化至今依然保留了原生特质，是世界文明史的奇迹。儒学文化与宗教有所区别，但是却蕴含了终极思考和人文关怀，在经过千年的传承，其早已经成为民族精神融入到我国人们的精神信仰中，而儒学所具备的教化功能，在新时期下依然具有积极的借鉴价值，而这种价值融入到我国人们的血脉中不断传承。当前，国学热在我国逐渐兴起，中国文化也更是受到党和国家以及社会公众的高度重视，随着我国传统文化的崛起和复兴，英美文化逐渐不再受到学生的追捧，而树立中国文化自信，是解决中国文化失语问题的首要途径。

2.回归中国文化本位

我国在实行改革开放政策后，西方文化大量涌入我国，尤其随着网络技术的兴起，英文文化更是成为年轻人崇尚的主流，中国文化逐渐沦为游荡与英美文化边缘的文化符号。在高校英语教学体系中，有关中国文化的选修课仅为“中国文化概论”这一门课程，而其他课程基本都以社会文化和英美文化为核心，中国文化并没有纳入到英语专业技能中。随着我国在世界地位的崛起，汉语已经在世界各个国家成为了热门课程，而高校英语却依然没有给予中国文化以重视，显然已经在政策和理论方面存在滞后，因此，高校英语要给予中国文化以高度重视，认识到英语学习的目的是为中国文化的传播与发展而提供服务，并不能以外来文化而取代中国文化，摒弃以往喧宾夺主的教学理念。同时，高校英语还要在吸纳以及借鉴英美优秀文化的同时，起到传播和丰富中国文化的作用，促使教学回归中国文化本位。

3.高校英语教学与中国英语

语言是人类最伟大的发明，同时也是人类文明的重要构成要素，其在人类社会中起到文化传播、文化生成和交际沟通的重任。在两种文化形态的交流中，语言起到传播和交际的作用，通过语言融合，进而促进文化的发展与丰富。英语作为世界通用语言，我国英语教学贯彻各个学级，教学规模堪称世界罕见，而在“一带一路”政策的全面开展下，中国对世界的影响力也逐渐加大，需要通过英语向世界展示

中国风采、传播中國文化，英语将承担起融合和承载中国文化的重任，“中国英语”必将在世界交际中逐渐生成和不断完善。

三、结语

总而言之，我国虽然缺少英语交际的生活形态，但是却拥有集中统一的教育体制，学校教育我国人民获取英语能力的最主要途径。因此，想要解决中国文化失语这一问题，需要以高校英语教育为切入点，顺应时代的发展趋势，通过有效的途径提升中国文化的传播能力。

参考文献：

[1] 毋婀幸.高校英语教学中的中国文化失语现象[J].陕西教育，2017，（08） ：29+31.

[2]赵葵.探析我国高校英语教育中中国文化失语现象及应对措施[J].考试与评价，2016，（02） ：53.

[3]乔锟华.高校英语教育中的中国文化失语及应对策略[J].语文学刊，2014，（04） ：123.

[4]肖龙福，肖笛，李岚，宋伊雯.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究[J].外语教学理论与实践，2010，（01） ：39.

英语教师文化素质教育论文范文第3篇

【摘要】本文主要探究英语教学中引入英美文化的重要性，并提出英美文化结合的具体表现形式，与教学实践相融合，反思英美文化在教学中的缺失状况，就此提出几点教学与英美文化的融合建议，让两者在相辅相成中，共同发展。

【关键词】英语教育 英美文化 缺失 反思与再认识

英语教学中引入英美文学对学生来说十分重要，改革开放发展到今天，英语成为教学活动的必修课程，教学形式也由单纯的英语学习转变为探索英语教学背后的内容，因而教学中，更多的教育工作者认识到语言与文化的密切性，所以深入英美文化在英语教学中有重要作用。

一、英语教育中缺失英美文化得表现

1.不了解英美文化。英美即为英国和美国，但是目前我国教育中英美文化有所缺失，所以学生不了解英国和美国国家概况，很多知识的获取方式都是通过书本或者网络，但是知识来源不够全面和客观，所以对文化理解也不是很深刻。例如英国和美国的历史、地理和文化等方面的概况，还有美国国旗上面五十颗星星的来历，还有英国的地理状况以及岛屿构成形式，以及行政划分范围等内容，学生通过资料或者网络只能泛泛了解，不能深入了解，由于文化代表着国家的发展历史，因而为了更好的學习英语，这些知识在学习过程中需要有所了解。

2.缺乏历史知识认识。一个国家的发展，文化占据重要地位，由于国家是文化的载体，文化是国家的灵魂，尤其是历史悠久的大国，很多大国还有这自己的文化传承，例如英国的绅士文化相较于美国就深厚很多，由于英国的发展历史比较悠久，很多文化已经成为当地民众的习惯，传承在他们思想中，融入到他们血液内，就泰塔尼克号为例，在危难面前，英国的很多绅士将求生的希望留给了妇女和儿童，这与阶级无关，更多的是体现出英伦文化中的贵族精神，荣辱不惊。因此文化能够涉及的范围极光，当学生能够了解文化的渠道无外乎电影、电视和网络，但是这类文化获取形式缺乏逻辑性，不能真实而客观的反应出文化实质。教学中为了让学生有更好的英语驾驭能力，要系统的了解英美文化，比如，英美国家的缩写UN、UK、US等，很多学生还不能清楚的分辨出来，究其原因是由于知识了解不全面。另外，学生在缺失英美历史文化的前提下，观看电影只能是看其表面，不能由表及里。由此学生不能了解影片的创造内涵，不清楚英美的幽默或者礼仪，从而不能看到影片的价值，导致很多学生抱怨，影评比较高的英美电影，自己看着感觉很一般，其实是英美文化积累不够，引发理解层次偏低，因而不能体会电影出电影的文化内涵。

3.缺乏语言与文化之间的的契合点。语言可以称之为文化的载体，因而在英语教学过程中，很多教育者没有充分的认识到两者的密切关系，反而将语言看成了解文化的重要工具，分离语言和文化，导致语言缺失应用价值。其实语言和文化两者相辅相成，缺一不可，甚至在课堂上，文化是激发学生的学习英语的兴趣点。

二、教育中英美文化缺失反思

英美文化引入英语教育中，需要从教师这一关键点入手，让教师全方面的接触英语，给教师创造更多出国深造和培训的机会，由于教师是知识的传达者，如果传达者的英美文化知识缺失，那么学生也会缺失，当教师能真正有机会身临其境的感受英美文化后，井把这种感受和实际见闻传达给学生，才能让学生了解到全面客观的英美文化。或者可以运用引入外教的教学形式，加强教学中的文化掌握能力，学生与外教交流时，学生结合已有知识，能看到中西文化的不同之处，会寻找突破点找到彼此之间的异同，对提升学生的英美文化素养有积极意义。

英美文化引入英语教学时，必然会受到中国传统文化的冲击，由于学生从小接触的就是东方文化，东方文化中的含蓄和西方文化中的直接是有矛盾的，所以对于学生来说很难适应，这也会产生学生学习英语的障碍。教师面对这一现状需要做到积极引导，给学生提供比较有价值的内容，教师可以就剖析东西方文化不同为入手点，让学生清楚的看到不同的表现形式，例如中国文化中如果长辈夸奖，中国人会表示谦虚，明确说明自己目前还达不到被表扬的程度，很多方面还有待加强，但是如果西方人被长辈表扬，那么会大方的接受，然后送上感谢。这两者的不同充分表现出东方和西方的不同，东方更愿意收敛自己，所以东方人给人神秘之感，但是西方人更愿意显露自己，因而西方人给人热情之感。教学中通过这种揭露方式，展示对文化的理解和认识，也鼓励学生自己探究英美文化。

三、结语

总之，英美文化作为一种文化表现形式，所以在语言和文化上面联系紧密。目前人们越来越高标准的要求英语类人才。由于英语教学的目的是为社会输送更多的跨文化交际人才，但交际不仅要有语言交际更要有文化交际。为此，引入英美文化显得至关重要，不仅需要改革创新教学模式，更要以此为契机激发学生的学习积极性，拓宽学生的学习领域，丰富学生的生活，让英语教学价值真正的体现出来。

参考文献：

[1]黄榆婷.高职英语教育英美文化缺失现象的反思[J].歌海.2008（06）：34-35.

[2]杨晓旭.对高职英语教学中英美文化意识缺失的反思及措施[D].广西师范大学.2015（06）：77-78.

作者信息 ：王一然（1996.12.07-），女，汉族，吉林农安 人，本科，研究专业：英语翻译。

英语教师文化素质教育论文范文第4篇

摘要：本文从目前大学外语文化教育的现状出发，分析了外语教育中本土文化的主位性缺失及其原因，认为外语教学中应重视人文精神的教育，提出加强本土文化认同感，并试就大学外语教育中进行人文精神的教育提出几点可行性建议。

关键词：大学外语教育；中国文化；培养

随着近年来我国外语教育教学的蓬勃发展，外语的重要性被推到一个前所未有的高度。同时，外语教育也呈现出喜人成果。从最初单纯强调语言形式的教学，逐渐认识到语言与文化的关系，再到认识到文化因素以及跨文化的重要性，文化教育作为外语教育的重要内容已经得到外语界广泛的认同。但存在的问题是，文化教育基本上被片面的理解成目的语文化的导入，过分强调目的语文化的理解与认同，这在很大程度上造成本土语文化的缺失。这就从根本上制约着外语教育教学的提高。

一、大学外语文化教育产生的现状及问题的主要原因

(一)现状

我国大部分地区从小学就开始学习外语，直到博士阶段，而汉语的学习主要截止到高中阶段，大学的语文课基本上是装饰性的选修课，得不到应有的重视。当今中国的外语学习者几乎无人不知莎士比亚、狄更斯，而对孔孟、老庄了解甚少；津津乐道圣诞节、情人节，却对端午节、重阳节知之甚少。笔者了解到，有相当部分的英语专业的大学生，甚至研究生，对中国的历史地理知识竟然一无所知，更谈不上中国传统的人文精神了。很多学生面对充满中华文化好奇的外国人不能得心应手的介绍中国的传统文化。还有，在做英汉翻译时，由于汉语词汇与文化的贫乏捉襟见肘。如把“an old man”翻译成“一个老男人”的情况屡见不鲜。这充分说明了学生在英美文化的学习过程中缺乏对母语文化的重视，盲目地崇拜西方文化，在缺乏深厚的母语文化底蕴下，急功近利地去学习外语，无异于舍本逐末，其结果是两种语言和文化都一知半解。再者，学生把主要精力投入在英语语言知识的学习以及交际能力的培养上，接触的基本上都是外语材料，重视英语文化的熏陶导致中国文化的淡化、人文素养的下降。教育界的许多学者认为，中国现代高等教育存在人文精神缺失的现象，有的学者甚至大声疾呼：“当代中国大学人文精神正处于失落的状态”。中国高校人文精神教育不同程度的弱化，确实是一个不容忽视的客观现实。

(二)产生问题主要原因

1、外部环境的影响

由于市场化、国际化的影响，为了在短期内培养出懂外语的专业技术人才，大学学科专业分的太细，过分强调外语的工具性，而忽略了人文精神的培养。这种功利主义的教育认为“与国际接轨”就是全盘学习外来文化，从而丢弃了本土文化。其次，西方文化在全球范围建立了话语霸权，中国传统文化处于被动仿效地位，“西方文化的话语霸权在如此这般的中西跨文化语境中也不断建起了一种不平的‘师生’关系。”其实，建立在西方价值观基础上的所谓的普世价值，具有相对性，并不具有放之四海而皆准的普适性，我们决不能奉行简单的“拿来主义”。

2、本土文化教育使命感模糊

目前，大学外语教学已经认识到跨文化交际的重要性，文化因素是制约跨文化交际的重要因素。但是，把跨文化交际单一地理解成目的语文化的学习，认为汉语文化是自己的母语文化，已经了解，不用学习的错误思想依然存在。《大学英语教学大纲》明确指出，大学英语的教学目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要。”这里讲的“用英语交流信息”不能片面理解成用英语表达英语语言知识和文化，而应理解成双方的信息交流。以跨文化交际为目的的外语教育在很大程度上是目的语文化和本土语文化并重的学习。跨文化交际是在了解双方文化差异的基础上进行的。长期以来，外语教学内容的设置和课程的安排上一直未将中国历史文化的教育放在一个重要的地位。很多外语教师自身缺乏自觉的人文意识，课堂教学注重语言知识及技能的讲授，不能引导学生培养独立的知识构建能力、研究创新能力以及职业思维能力。

二、大学英语教育中应注重中国文化的培养

(一)大学英语教育的目的

我国学者王道俊、扈中平指出：教育目的实质上就是教育活动所要培养的人的素质的预期结果，它是教育活动主体对客观现实(包括社会现实和人的现实)对人的素质发展的需要和可能的认识与对人的素质发展的价值选择的统一。英语教育也不例外，不仅要培养扎实的英语基础、能够熟练运用英语交流、从事相关工作，还应重视人文主义的教育。这就要求我们摒弃实用性的外语教育理念，克服物欲化、功利化的倾向。

费孝通先生在20世纪90年代提出了“文化自觉”的概念。费孝通先生说：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的规律，它有它自己的基因，也就是它的种子……种子就是生命的基础，没有了这种能延续下去的种子，生命也就不存在了。文化也是一样，如果要是脱离了基础，脱离了历史和传统，也就发展不起来了。因此，历史和传统就是我们文化延续下去的根和种子。”文化自觉是外语学习的文化根基，外语教育中应在介绍外国语言文化的同时，保持“文化自觉”，传播中国文化。其实，外语教育和本土语文化的学习是相辅相成的。如王佐良、许国璋等大家，不仅是英语教学的权威，还有着很深的汉语文学造诣和人文精神境界。

(二)中国文化培养的重要性

文化问题本质上就是人文素养、人文精神问题。中国是有着五千年灿烂文化的文明古国，传统文化博大精深，尤其儒家文化具有独特的人文精神，倡导天人合一、世界大同，以综合见长的思维方式以及兼容并蓄的深厚思想，在推动人类历史的进程中发挥过重要作用。在新形势下，儒家文化在促进世界跨文化交流都起着积极的作用。G.A.Yep认为，文化是一个人，乃至一个民族的身份，是在特定的社会、地理、文化和政治环境中对自我的认同，它能够给予个人自我归属感。所以中国学生需了解以儒家文化为代表的传统文化，更好的保持本土文化，不能丢弃自己的文化“身份证”。

文化交流是双向的、互动的，不仅是文化输入，也是文化输出。中国学生要在吸收西方优秀文化的同时，学会用英语来表述中国文化，把中华文明介绍给世界。文化是一个国家的软实力。一个国家的富强，一个民族素质的提高，有赖于其人文精神的培养。人文精神的培养是社会主义现代化建设与和谐社会建设的需要。也是大学外语教育中一个至关重要的任务。唯有重视人文精神教育，大学外语教育才有可能培养出全面发展的人才。

(三)大学外语教育中进行人文精神教育的几点建议

“人文精神是指以人为本、体现人的本质属性的精神，是揭示人的生存意义、体现人的价值和尊严、追求人的完善和自由发展的精神”。人文精神具有追求真、善、美，超越实用理性和当前功利之上，关注人自身、体现人的需

要和理想这三个特点。要在外语教育教学中真正实现目的语文化与本土文化的兼容并蓄并非易事，本文从更新教育理念、提高教师人文素质、改善课程设置等方面探讨大学外语教育中进行双语文化学习的途径。

1、更新教育理念

教育首先应该关注人的全面发展。外语教育应与人文教育相互结合，致力于人的全面发展。因为外语教育是一门人文学科，不是纯粹的工具课程。外语教育不能成为培养熟练技能的机器，而要把培养和树立学生正确的价值观和世界观放在首要位置，培养具有健全的人格、高尚的情操、远大的理想以及强烈的社会责任感的人。正如许国璋先生所说：“我教学生从来不以教会学生几句英语或教会一种本事为目标，而是教会怎样做人。英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”因此，外语教育不但要培养学生具有扎实的专业基础知识，而且要培养具有深厚的人文素养和全面发展的高素质人才。费孝通先生认为：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。也可以说，文化自觉就是在全球范围内提倡‘和而不同’的文化观的一种具体体现。”只有让人文精神贯穿大学外语教育的始终，才能让学生增进民族自信心、自尊心和自豪感，抵御西方文化扩张，传承中华文化血脉，进行文化比较，才能在跨文化交际中与目的语文化共存。

2、提高教师人文素养

人的因素是第一位的。要提高作为主导因素的教师的人文素养，使教师本身具有良好的人文意识，建立一支具有优秀人文精神的高素质的教师队伍，才有可能在教学过程中充分挖掘教材中的人文素养，对教材中的人文精神内涵加以剖析，把人才塑造成大写的人，更好地为国家和社会的发展做出他们应有的贡献。

3、改善课程、教材设置

目前，多数院校开设的大学语文、中国文化等课程大多是公共课、选修课，重视程度远远不够，不论老师还是学生都把它当作可有可无的课程来对待，根本达不到培育学生中国文化内涵的要求。可以多开设体现中国传统文化的课程，增加母语文化的含量，加大对中国文化的考查力度。在教材的选材上尽可能融入汉语成分，同时注意材料的真实性、典型性、得体性、简洁性和规范性，注意主流文化和亚文化的结合。

在日益开放的国际环境中，跨文化交流日益频繁，文化的重要性不言而喻。中国因素将在未来国际舞台上发挥越来越重要的作用。外语教育教学中不仅要注重目的语文化导入的重要性，也要注意母语文化的维护与传播。中国传统文化是先辈传承下来的精神遗产，是对外交流中取之不尽的源泉。因此，在大学外语教育中加强母语文化的培养，强化民族文化认同感、进行人文精神教育是每一个外语教育工作者义不容辞的职责。

参考文献

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英语教师文化素质教育论文范文第5篇

在文化生态的研究领域，将教师发展与学校文化生态相关联，探究其相互关系及因缘，能够更清晰地认识学校各种文化之间以及文化与教师发展之间的生态关系，凸显文化的内在逻辑性。梳理基于教师发展的学校文化生态，能够更系统地把握学校文化生态中各文化要素对教师发展的影响过程与影响机制，可以更加明晰学校文化生态体系，增进教师发展深度和广度，进而促进学生的发展，提高学校教育的质量。

一、教师发展与学校文化生态

学校文化是整个社会文化的一部分，是社会文化的亚文化。它是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生（包括员工）的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和。它包含物质文化、制度文化、精神文化等，而其核心是精神文化中的价值观念、办学思想、教育理念、群体的心理意识等[1]。

教师专业发展意指教师在教育教学工作中，为提升专业素质而持续不断地学习与探究的过程。其内容包括：专业精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业自主发展意识。本研究中的教师发展关注具体而丰富的人的整体发展，它不仅包括上述专业发展的内容，更是指向包括价值观念、思维品质、人文精神、道德情操等文化品位全方位提升的过程。国内外研究表明，教师发展呈现出三大趋势。首先，教师专业发展在不同的社会、文化、教育背景中，具有不同形式和模式，呈现出丰富多元的趋势[2]。其次，教师发展在横向上打破了传统的自我封闭，逐渐成为教师与教师之间，教师与校长、家长之间开展有意义互动的合作过程。学校文化是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”[3]。第三，教师发展与学校改革密切联系，它以学校作为教师发展的重要场所，使学校成为“学习共同体”，为教师提供了成功的发展机会[4]，从而使教师发展成为一种学校文化重新改造或建构的过程。可见，教师发展与学校文化存在莫大关系。

人是文化的创造者，文化的解释在理性思考教师发展的可行路向方面是不可或缺的，作为学校文化生态重要因子，教师当是学校文化生态的主导者和创生者。研究基于教师发展的学校文化生态，才能重新发现学校发展中生命的意义和文化的价值。其价值在于：其一，教师发展总是在一定的文化生态系统中实现的[5]，因此学校需要为教师发展创造良好的文化生态环境，在人与文化的相互建构中实现学校和教师的主动发展。其二，学校文化生态促使教师形成发展的自我意识，优化内在专业结构，逐步走上“自我更新”[6]的专业发展道路。其三，教师发展会呈现自身的文化特色，成为促进学生发展、学校发展的教育资源，从而创新学校文化生态。学校文化生态对教师发展的影响是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，它通过意义建构的过程对教师发展进行调控。

二、基于教师发展的学校文化生态系统解析

基于教师发展的学校文化生态系统的形成是一个动态或持续发展的过程，其系统构成受着多方面因素的影响和制约。基于前述的分析角度，将学校文化生态系统分为精神文化、制度文化和物质文化。精神文化应是教师发展文化的价值观念体系和群体意识，它是激励全校教师为自己的美好目标积极进取的精神动力。基于教师发展的学校文化生态的核心目标是构建具有共同愿景的教师发展文化。学校文化生态系统中制度文化层面通过发展性教师评价制度和学习共同体制度促进教师发展；学校文化生态系统中环境物质文化、资源物质文化、教学活动文化、研习活动文化构成了教师发展的学校物质文化（见下图）。

图1基于教师发展的学校文化生态

1.核心目标——共同愿景的教师发展文化

教师发展文化是教师在教育教学活动中形成的发展性价值观念和行为方式，在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯以及行为方式等。共同愿景指教师、学生与学校发展的愿景是共同的、一致的。即在学校文化生态中教师、管理主体及学校成员具有广泛认同的发展目标和价值观。当前，教师、学生与学校发展的共同愿景应该是：重视学生的全面发展，尊重教师发展，追求在教育生活中的成长进步，关注师生的终身幸福等。共同愿景有利于凝聚人心，也有利于激发教师发展的动力，形成教师发展的文化自觉。教师发展的学校文化生态目标指向共同愿景的凝练，也就是把教师群体心灵深处的共同的意象挖掘出来，并进行凝练，形成教师发展文化。学校发展的愿景诸如价值观念与办学理念等对教师发展起着熏陶、示范和调节的作用，教师则以理解、掌握、认同等形式学习和接受这些文化的期待与规范，并付诸于教育、教学的具体行动当中。学校中每位教师都有个人的价值目标和对事物判断的价值标准，对学校的办学理念、发展规划有着差异性的认同感。在个人发展价值观的基础上凝练共同愿景，融个人的教师发展观于学校愿景中，是塑造共同愿景形成教师发展文化的有效路径。教师群体形成取向一致的价值观和共同利益，对教育观念具有广泛的认同，并分享不同的观点，这种文化气息又会激发教师对学校发展的认同感和责任感，形成群体的合力，最终成为自我发展的动力。教师在这种文化生态中体验到完全的归属感，从而促成凝聚力，教师就会逐渐产生使命感，能够更加自发地、主动地寻求自我发展。当学校精神文化坚持教师发展为本的办学理念与价值观时，发展就成为教师群体共同的价值观念和行为准则，通过维系和规范得以巩固并成为核心目标，学校文化生态就会生发成为因共同愿景、合作分享彼此价值观念为主的教师发展文化。教师发展文化将教师与教师群体融合为一个有机整体，形成一股强大的力量朝向一个特定的方向发展。它能使教师有意识地把追求理想的专业发展成为自觉行为，并始终保持自我更新的发展方向，为真正实现教师的自主发展奠定基础。

2.制度保障——发展性教师评价制度和学习共同体制度

制度文化上承学校精神文化的本质规定，下依学校文化生态的基础——物质文化。教师发展的学校文化生态制度保障就是建立发展性教师评价制度和学习共同体制度。

发展性教师评价制度以一定的形式、规范的语言，阐释教师发展的涵义；它对教师发展成绩成果进行不同程度的定性与定量的规定和限制，对教师及其行为具有明确的导向甚至是强制性的作用。“任何制度都要以一定价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都要以一定的伦理精神为底蕴。”[7]因此，管理主体依照学校精神文化的核心目标建立发展性教师评价制度，它应该是重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，它强调在民主的环境中促进着教师发展，它也是促进教师发展与学生发展、学校发展统一与融合的有效策略，是前文所述的共同愿景得以检视的制度范式。如，衡量优秀教师的标准放在是否为学生全面发展而服务上，而不是以考试成绩的高低来评价。评价中，将相互评价和自我评价结合起来，重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展，在可量化的技术性标准与不可量化的发展性标准之间保持平衡。发展性教师评价制度为教师发展提供了自我评定的内在尺度。这种评价制度是作为一种外部约束力对教师发展施加影响的，因为它的意义不仅仅是约束教师的行为，而是通过教师对这些制度和评价标准以及管理体系的认可和遵循，形成他们发展性的观念意识和行为规范。

学习共同体制度为教师发展提供交互学习的机制和现实可能。学习共同体制度的建构能发挥教师个体的创造性，唤醒专业自觉，诱发教师学习的主动性、积极性，从而激发教师发展的责任感和成就感。它是一个开放的和外界紧密联系的动态的文化生态系统。在这一学习组织中，教师之间能够在学习过程中呈现自己的知识，与同伴开展沟通协商、相互依赖、研讨交流、承担责任、分享各种学习资源等多方面的合作性活动，以共同完成一定的学习任务，因而在教师之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。学校通过奖励或惩罚制度，强化了学习机制文化，使部分教师从不自觉到自觉，成为工作中学习的习惯，最终产生群体认同并形成制度文化。更重要的是建构了一个充满专业自觉且具有独特性的文化氛围，它是教师发展文化得以显现的制度保障。作为教师发展文化对人产生影响效应的一种形式，这种制度本身就是一种很好的教育内容，即让教师遵守制度的同时，养成自主自发的学习习惯。倡导教师学习共同体，就要以制度形式规定其基本形式、程序、计划、记录等，促使教师切实行动起来。笔者认为，学校文化建设尤其需要重视制度文化的建设，避免制度虚设、有章不循的情况。

3.物质支持——环境文化和活动文化

教师发展的学校文化生态物质支持包括环境文化和活动文化。

环境文化主要指学校文化的物质环境形态，由学校创造的直接满足教师教学与研究、生存与自我发展所需要的那些文化产品，是形成学校文化生态如制度文化和精神文化得以显现的基础条件。它是教师生活空间中的物质组成部分，包括环境物质文化和资源物质文化。

环境物质文化包括学校设施文化、自然人文环境文化如校园、校舍布局设计、校园绿化景观等所衍生的物质文化，它依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，并与具体的地域空间有着密切的联系。环境文化典型地体现了“人化自然”的特征。通过校园标语、雕塑设计等各种环境设置，把学校文化生态中的精神文化及制度文化突显为环境文化，营造教师发展的文化氛围，唤起教师发展的意识，并使之持久化、行为化和日常化，也为教师发展提供直感性的实施场域。

资源物质文化包括教学设施、图书馆内藏书以及各种网络电子资源等。资源物质文化为教师提供基础性的条件支持，为教师的专业发展和学术发展提供先在性的资源路径，如图书馆内各种报刊资料的购置和拥有、信息网络的开通和使用、教学设备的更新等。学校资源物质文化的形成与学校共同愿景及制度文化相一致，脱离了学校核心发展理念的提炼，没有学校成员师生言行的切实转变，资源物质文化也仅仅是徒有其表。

活动文化是显现在外的学校主体的活动形式，包括教学活动文化和研习活动文化。它由学校文化生态的核心目标——共同愿景的教师发展文化等范生，与制度文化如发展性教师评价制度密切关联。活动文化直接关联着教师发展的具体内容和行动。

活动文化能够最逼真、最直接地体现学校文化生态范型的特征与风貌，它与教师生存方式和专业发展具有直接关联性。教师发展不仅需要专业知识的获取，更需要相互间有情感交流的文化氛围的形成。融洽协调的活动文化能激励教师对自我价值实现的自发性，促进个人自信心、责任感、事业心等影响教师发展的主要因素的形成。

三、基于教师发展的学校文化生态特征

1.整体合目的性

植根于学校文化生态的教师以发展为共同愿景，在教育生活的真实的情境中建构自我。他们因共同的愿景调整自身的教育活动，从而使群体表现出强烈的合目的性。教师之间因为共同愿景则能够互相尊重、宽容地认同彼此存在的心智差异，不断促进彼此的合作与发展[8]。他们在相同的地方、相同的时间分享与教育相关的专业知识与经验、思想及问题，从而形成团结友爱、信任协作的文化风尚，具有强大的凝聚力和向心力。整个学校师生员工步调一致，形成统一的整体，因而文化生态具有整体合目的性的特征。

2.主体互依性

主体互依性是在整体合目的性基础上，教师作为学校文化生态主体，形成的新型的基于共同愿景而结成的专业合作关系，互相依存，履行并承担专业责任。这种主体互依性既表现在教师群体的观念上，又体现在具体的教育实践活动中。例如，教师在观念上不再表现出不良的竞争情绪以及孤独情绪，而是在共同愿景下积极地相互配合，寻求群体依存合作。在具体的教育生活中，教师虽然各自都承担着的不同的教育、教学任务，但为实现共同愿景，又进行合作研究与协同实践。教师个体的努力对专业群体的成功都是必不可少的，每位教师对学校发展愿景的实现都具有独特而不可或缺的贡献。

3.动态开放性

随着社会的发展以及教育改革的深入，学校文化生态也会随之发生变动。各种文化因子的冲突进行量变的积累，经过合理的梳理、整合与提炼的文化因子形成良性适应发展的文化生态系统。一个优秀的学校文化生态形成之后，就会显示其对外部因素以及新生文化因子强大的吸收力、包容力与消化力，形成动态开放的系统。

和谐的学校文化生态形成一种文化合力，能够持久地推动教师发展。教师只有处于有序、可持续发展的学校文化生态中，才能专注地把精力投入到教学和自我发展中。

参考文献

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[8] 茹荣芳.论文化生态取向下农村教师专业发展的现实诉求.中国教育学刊，2011（4）.

（责任编辑 付一静）

英语教师文化素质教育论文范文第6篇

摘要：目前，一些地方本科高校的英语专业在课程设置等方面，存在设置不合理、资源利用不到位、与社会需求脱节等问题。基于此提出的英语专业教育将从课程设置、实习培训等几个方面，寻求其职业化和素质化的策略。

关键词：英语专业教育；地方本科高校；职业化；素质化

作者简介：傅福英（1971－），女，江西信丰人，赣南师范学院外国语学院教授,硕士生导师，研究方向为英语语言学和英语教学；叶欣（1986－），男，江西南昌人，2010级硕士研究生，研究方向为英语语言学。

课题项目：本文系2011年度江西省教育科学规划课题 “模因论与外语教学实践关系的实证研究” （编号：11YB184）的阶段性成果。

针对当前大学英语专业教育出现的一些问题，如课程设置相对不合理、实习培训不足等等，文章拟从分析出现问题的原因入手，提出英语专业教育职业化和素质化的目标。以工作状态的标准化、规范化、制度化来培养学生的职业道德、职业技能和就业能力，充分发挥学生的主体作用，培养学生个体的学科素质、综合素质、实践能力和创新精神。

一、改革原有的课程设置

虽然英语专业开设了相关专业课程，但人文知识、中外文学、中西方经典思想、国际文化等方面的课程偏少；没有或较少职业培训课程。在这种环境下，英语专业的课程设置显然不能满足社会对人才的需求。

外语通识教育，是指以外语尤其是国际通用语英语为媒介语言开展的通识教育（GEEMI），以区别于以中文为媒介语言的通识教育[1]。大学低年级可实行通识教育，专门开设英语专业基础课程。学生在打好基础、掌握语言规律的同时，也开拓了视野、陶冶了情操、拓宽了知识面，为高年级专业方向课程的学习培养兴趣。高年级方向课程主要包括：学术型方向、师范型方向、商务外贸应用型方向、翻译实务型方向等。在毕业实习之前开设职业培训课程，提升专业能力之后，再对学生进行理论和实践方面的指导，帮助学生了解专业发展的情况，更快地适应实习单位的要求和工作环境。

低年级的通识教育课程可从以下三个方面进行改革：

（一）调整英语专业技能课程的设置

从整体上看，英语专业技能课程占总课时的三分之二左右，所占比例较大，而训练批判性思维能力的专业知识课程和培养人文知识的通识课程的空间则相对较小。在总课时被限定的情况下，适当地压缩技能课程，增加一些含有批判性思维能力的专业知识课程和人文通识课程，是英语专业课程教学改革的必经之路[2]。

有些英语专业技能课程内容相对比较陈旧，不能满足当前社会发展的需求。可以尝试融入一些能够确实提高学生专业技能的内容，把语言学习与训练思维能力结合起来。学生不仅在语言能力方面会有很大长进，而且能对英美国家的文化有所了解。例如可以把精读课改为专题阅读课，将语言习得和知识积累与思辨训练结合起来。通过学习，学生不仅能在词汇、阅读理解、写作上有所进步，而且对西方的多元文化、民族特性等进行深入的反思，思辨能力也可以得到有效提升。

（二）适当开设人文以及与社会需求相适应的课程

增设相关的人文课程，加强人文教育。在原有的英美文学、语言学和英语语法等课程的基础上，在必修课模块中，适当增加中、西方思想经典选读、英美经典散文选读等；在专业选修课模块中设置英语经典短篇小说、英美名诗鉴赏、莎士比亚戏剧、欧洲文化入门和英语国家概况等课程[3]。通过这些课程的学习，学生对英美国家的文化认识更深，对其历史、政治经济、思维方式等方面的了解更深透、更广博，拥有更多的异国文化体验和更强的跨文化交际能力。

所开设的物流、金融和商务等课程，要与英语专业知识相融合。这些课程尽可能采用英文教材，尽量使用英语授课，把英语专业技能的培养与其他专业知识的传授融为一体。并且，课程的教学不应该局限于专业知识的传授，还应联系英汉语言文化差异等，以加深学生对于英语国家的了解。只有这样，英美国家的政治、经济和文化等方面的知识才能更深刻地渗透于课程教学中。

（三）注重第二课堂与第一课堂的有效对接

在英语专业教育职业化实施进程中，可以借鉴德国“双元制”职业教育模式的理念。“双元制”职业教育，是指学生在校外接受实践技能培训和学校所学理论培养相结合的职业教育形式。它不同于学校制形式，可以称为部分学校制职业教育形式[4]。我国许多高校已经开始借鉴并实施。学校和社会用人单位可以在通过充分论证的基础上，共同制定课程计划和教学大纲。

培训课程可采用职业教育中的项目课程模式。这是指学生围绕某一特定的主题项目，在教师指导下，通过该项目实施自主学习的一种课程形式[5]。课程是以知识为参照而设置的，划分的依据是学科的边界；而项目课程是以工作任务为参照而设置的，划分的依据是任务的边界。以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容，作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的，是与工作任务密切相关的[6]。培训课程的内容指向的是职业“能力”，而不是职业“资格”。内容的选择应该立足于工作过程，以过程性知识为主，陈述性知识为辅，帮助学生获取工作过程中的相关经验和策略，包括理论课程、实践课程以及职业道德教育课程。

理论课程必须始终围绕专业实训这个核心活动，打破传统课程的模式，做到精当、浅显、实用，重在培养学生对各种场景的熟练程度。可以在实践操作之前进行相关理论知识的培训，并且强调内容的实用性。例如在师范教育、翻译和商务贸易课程方面，突出重点技能和展现相关实战情景。实践课程在内容上实施 “学习领域”的课程方案，它以学习领域为单元，是一种行动体系课程的内容编排，是针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容[7]。把整个实践活动分成若干单元，以实践活动的顺序和环节依次排列。例如在商务贸易课程中，依照商务贸易活动的流程进行模块切分，作为课程设置的依据；对于师范教育教学课程，可以按照课堂教学的基本流程设置相关专题的课程。这是以职业任务和行为过程为导向的目标，从而集中体现职业化的特色。职业道德教育课程以“价值观”培养为核心，强调个性的发展、自尊、权利与平等，倡导价值观的多元化，通过显性课程与隐性课程两种途径来实现：显性课程的目标主要集中于道德、推理技能和调解能力；隐性课程则是使学生能正确地评价自己的态度和行为所带来的后果，并负起更多的个人责任[8]。例如，所开设的就业指导课程中的职业道德教育部分，属于显性课程，帮助学生树立正确的择业观念，培养吃苦耐劳的精神；而职业能力评估部分，属于隐性课程，帮助学生树立严格的纪律观念、培养良好的敬业精神以及正确评价自己的态度和行为。整套课程模式注重的不仅是知识本位和课程本位，还有能力本位和人格本位，培养学生的开拓性、创造性，在掌握普通教育知识、专业技术知识的基础上，学会学习、学会创造、学会与人交往和合作，从而促进身心的健康发展，为将来的就业打下良好的基础。

二、强化实习培训

传统的实习工作，一般没有正规的前期培训，学生依照学校分配或自主选择用人单位参加实习；没有相关理论课程和实践课程的指导和培训，学生只能在工作中习得经验，缺乏知识和技能的系统性和条理性。因此，在学生参加实习工作之前，学校应该给学生提供相关的专业培训，与实习单位建立合作关系，建立模拟实训基地，对学生进行理论和实践的有效指导，实现相互支持、优势互补、利益共享、合作双赢。在实习之前的培训课程中，要注重运用项目式教学和行动导向式教学模式相结合的方式。项目教学法的理论认为，知识可以在一定的条件下自主建构获得；学习是信息与知识、技能与行为、态度与价值观等方面的长进；教育是满足长进需要的有意识、有系统、有组织的持续交流活动 [9]。行动导向的教学强调，学生作为学习的行动主体，教学要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准[10]。

在理论课程中，实施项目式教学，需要以项目、任务为载体，把新知识点融汇在其中。教师授课时不一定完全按照教材安排的章节顺序进行，可根据学生的实际情况和教学需要作适当的调整。教学过程中要营造真实的学习、生活、工作的场景，使学生在模拟环境中真实地运用语言，获得语言应用能力。在参与解决任务的过程中，教师要引导学生拓展知识、开拓视野，让知识触类旁通。在实践课程中，则采用行动导向式教学。学生是学习的中心，教师是学习的组织者。教师应该遵循“资讯、计划实施、检查、评估”这一完整的行动过程，并且在教学中与学生互动，让学生学会独立获取信息、独立制定计划、实施计划、评估计划，在实践中掌握专业知识，从而构建属于自己的知识体系，实现第二课堂与第一课堂的有效对接。在实习阶段，借鉴德国“双元制”培养模式，学校和实习单位合作，提高实习和就业质量。合作方式主要有以下三种：

（一）“上岗实习”培养模式

“上岗实习”培养模式将实习学生与用人单位联系在一起，学生直接学习用人单位所需的知识，提高学校的就业率，同时，满足用人单位对人才的需求。根据学生自身需求和用人单位实际情况采用 “上岗实习”培养模式，学生在实习培训结束后，进入用人单位实习，用人单位根据学生意向进行定向培养，设立定向委培班、订单班。这样，学生毕业后即可就业，并且能很快适应岗位。

（二）“顶岗”培养模式

依照用人单位的需求和条件，对在校的本、专科学生进行考核，并组织学生进行集中上岗培训，选拔优秀学生到用人单位顶岗实习待就业，为将来的就业铺好道路。这是目前许多地方本科高校新兴的一种尝试。顶岗期间，学生要完成用人单位分派的工作任务，还需独立完成顶岗工作调查报告。学校还可以根据自身专业设置和学生实习需求，与有合作意向的用人单位建立校外实习基地，以此来培养学生的职业素质、动手能力。学校给参加顶岗工作的学生配备指导老师，一方面增加了教师接触专业实践的机会，促进了教师的专业技能；另一方面，较好地帮助毕业生实现职前与职后、理论课程与基础技能课程、以及第二课堂与第一课堂的有效对接。

（三）“工学交替”培养模式

“工学交替”培养模式就是顶岗工作和课堂学习交替进行的过程，是把整个学习过程分为在校学习和单位工作之间交替进行的过程。这种模式，既是校企双方深度合作的具体体现，也是工学融合的表现[11]。它要求学生分阶段在学校学习理论课程，在用人单位接受职业技能的训练。这样，有利于缓解培训压力，优化资源的配置。

三、结束语

语言教育就像三套车：语言教学、中外文化对比以及人文知识的传授，三者缺一不可。在全球化进程的今天，我们没有理由把外语仅仅当作一种工具：看重其运载功能，而对其中装载的货物—人文性和思想性，不屑一顾。地方本科高校英语专业教育，无论是课程设置还是教学团队建设，都需要科学的理论以及经验丰富的专家参与和指导。英语专业教育要以职业化和素质化为目标，进行有效的改革。只有通过改革，才能使学生与时俱进，满足社会用人单位的需求，为社会提供高素质的优秀毕业生和适应社会发展所需要的优秀人才。

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责任编辑：何颖萍