理论课视域中足球教学论文范文

理论课视域中足球教学论文范文第1篇

【内容摘要】中学历史教学过程中，教师精心选取一些精当的、贴近学生认知的历史微主题，开展历史神入教学。教学时需循循善诱，让学生发挥历史想象，设身处地地去体会历史，对历史人物感同身受，以期升华学生的情感、态度与价值观，达到“立德树人”的教育目的。

【关键词】历史微主题历史神入教学课堂教学策略

中学历史教学中，教师往往通过一些宏大叙事，展现出一段宏大主题，这是有必要的。但是我们在宏大叙事之余，精心选择一些历史微主题，开展规模微小、内涵精致的专门话题教学，引导学生在潜移默化中循序渐进地理清历史发展的来龙去脉。基于历史微主题教学，辅之以历史神入，让学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，升华学生的情感，达到立德树人的目的。

到底如何在历史微主题的基础上开展历史神入教学呢？教师需要不断整合历史微主题教学元素，在学生情感、态度与价值观方面进行画龙点睛式的提升，在教学路径、培养模式和学生成长要素等方面进行主题研究，进而形成教学资源与育人功能的良性互动。在实践操作中，教师应该着重从历史微主题的选取上面做文章，在历史神入教学过程中花功夫，力图升华学生的情感、态度与价值观。笔者通过自己的不断尝试，提出一些教学策略，以期抛砖引玉。

一、主题选取策略：贴近学生

历史微主题教学，就是在相关主题引领下，以一定的时空脉络、历史现象或历史人物、地点等方式开展的短平快的专题教学。如何达到理想的教学效果，历史微主题的选取显得尤为重要。与历史的宏大叙事不同，教师尽量选取一些容易让学生引起共鸣的历史微主题，如果过程和方法使用恰当，往往会取得意想不到的教学效果。

东晋十六国的历史纷繁复杂，朝代与国家变化频繁，学生单单记住这些名称，就是一件比较枯燥的事情，教学过程中学生往往提不起精神，甚至昏昏欲睡。这就需要教师寻求一个突破口，笔者在教学实践中抓住了祖逖这个人物，开展微主题教学。教师首先引入“闻鸡起舞”的故事，向学生提出任务，要求学生讲讲闻鸡起舞这个成语，学生大都知道是激励人即时奋起，但是却无深刻感受。教师可以向学生娓娓道来：祖逖与刘琨同床而卧，祖逖半夜听到鸡叫，认为这是上天在激励他上进，便叫醒刘琨道：“此非恶声也。”然后与刘琨到屋外舞剑练武。这个故事的梗概学生大致也清楚，但对于主人公为什么要奋起？教师可以引导学生探究东晋十六国的形势。当时北方大乱，战争频繁，人民流离失所，因此祖逖怀着一腔忧国忧民的坚定意志，试图东晋政权完成北伐大业。面对重重阻力，祖逖矢志不改，据《晋书·祖逖传》记载：“中流击楫而誓曰：‘祖逖不能清中原而复济者，有如大江’。”然而祖逖没有能够改变历史，最终忧愤而死。

这是一段悲壮的故事，教师可以引述杜甫吟诵诸葛亮的诗句：“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”这样的人生经历是容易引起学生共鸣的，教学过程中，闻鸡起舞的故事，也是孩子们容易理解并且愿意仿效的故事，击楫中流，更是让每一个学生为之动容。这样的历史微主题是贴近学生的，教师如果讲述得当，便能达到立德树人的目的。

二、过程引导策略：循循善诱

基于微主题的历史神入教学需要教师以各种小型的历史知识点开发历史课程资源，改变传统的单维度灌输知识的方式，通过多媒体现代技术等教学手段给学生提供更为鲜活的历史发展情境，感受到视觉、听觉、触觉等多维度信息。学生可以置身于历史事件的具体场景中去体会历史，让学生插上历史想象的翅膀，灵动的、生动活泼的去感悟历史，从而升华学生的情感、态度与价值观。教师通过大量的尝试，完全可以形成与之相关的教学模式，以期发挥更大的效益。

在利用历史微主题开展历史神入教学的过程中，如何在学生原有认知的基础上建构新的历史情境，提升学生的情感、态度与价值观呢？这一过程需要教师的循循善诱。比如在讲授中国近代史民族工业的发展这一知识点时，由于缺少了政治史的惊心动魄，学生往往意兴阑珊。笔者抓住了家乡江苏南通最有影响力的历史人物——张謇，选取了张謇弃官从商，兴办实业的这样一段人生历史。教师在进行历史微主题教学时，首先可以介绍张謇的第一个身份——清末状元。张謇从小苦读诗书，其科考生涯历经千辛万苦，最终功成名就，在他42岁的时候终于考中状元。一朝成名天下知，张謇以后的人生完全可以在官場上混得风生水起，以此作为敲门砖，高官厚禄、封妻荫子是顺理成章的。但是张謇能够以“舍身喂虎”的精神，毅然决然地弃官从商，兴办实业，成为中国近代著名的实业家。教师可以设问，是什么促使张謇的这一转变？教师可以在学生已有的历史知识的基础上作适当延伸：甲午战败的消息使得张謇痛哭流涕，《马关条约》的内容之一就是日本人可以在中国通商口岸开设工厂。张謇等人认为，中国人也应该励精图治，尽快开办一批民族工业，以期与日本竞争。由此教师引导学生结合历史背景认识到促使张謇转变的原因正是民族危机。紧接着教师再设问，这体现了张謇怎样的情怀？学生通过思考是可以回答出来的，正是浓浓的爱国情和深厚的家国情怀使得张謇做出了伟大的人生抉择。

教师可以进一步论述，张謇的理想是“父教育而母实业”，在实业稍稍取得成就之时，就开创了一系列的教育事业，如中国第一所师范学校——私立南通师范学校、第一所戏剧学校——伶工学社、第一所盲哑学校——南通狼山盲哑学校、第一座博物馆——南通博物苑、第一所水利学校——河海水利专门学校。张謇还有一颗大爱之心，兴办了一系列的慈善事业，甚至经常卖字，为教育和慈善事业筹款。教师在讲述张謇的时候可以引述他的一段论述：“天之生人也，与草木无异。若遗留一二有用事业与草木同生，即不与草木同腐。故踊跃从公者，做一分便是一分，做一寸便是一寸。”这与北宋张载的“为天地立心，为生民立命”的箴言是何其一致，学生深深地被张謇的社会责任感感动了。教师趁热打铁，继续向学生讲述：2020年11月12日，习近平总书记来到南通博物苑，参观张謇生平展陈，了解张謇兴办实业救国、发展教育、从事社会公益事业情况。习近平指出，张謇在兴办实业的同时，积极兴办教育和社会公益事业，造福乡梓，帮助群众，影响深远，是中国民营企业家的先贤和楷模。习近平评价张謇的语句可以投影出来，让学生去朗读，让学生感受张謇作为民族企业家楷模的贡献与担当。正是这样的循循善诱，让学生有了深刻体会，从而达到历史微主题的教学效果。

三、高潮升华策略：感同身受

立德树人是中学历史教学的出发点和归宿，这就需要历史教师在利用历史微主题进行历史神入教学的过程中，充分利用选取的历史微主题，让学生设身处地地去神入历史。在心理学定义上，“神入”是指“主体进入客体之中去想象客体的研究活动”。在历史学科中，“神入”是指“历史研究者置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去理解历史”[1]。只有这样，才能让学生在潜移默化中感悟历史，实现学生情感、态度与价值观的升华。

在讲授抗日战争过程中，对于“一二九运动”这一知识点时，教师可以先请同学们体会一下：如今同学们安静地在教室里学习生活，大家都习以为常了，甚至感受不到幸福。于是教师引导学生神入到那段不平静的岁月，让时光倒退80多年，当时的华北学生还能安静地学习吗？当时有人叹道：“华北之大，放不下一张平静的书桌。”教师试问：“为什么当时的学生不能平静地读书呢？”学生通过课本知识可以知道是日本的步步侵略，九一八事变日本占领东北三省，又将侵略的魔爪指向华北，中国的民族危机空前严重。教师在讲授时可以引述《毕业歌》中的歌词：“满耳是大众的嗟伤，一年年国土的沦丧。”这种情况，学生们忍痛抛下课本，走上街头，与国民政府的对日妥协政策进行了坚决斗争。通过这样的场景神入历史，就可以身临其境地体会到一二九运动期间华北甚至家乡南通学生的时空境遇。当学生徜徉其中的时候，教师进一步设问：“当时学生的最大期盼是什么？”学生的回答是多样的，有人说“有一张平静的书桌”，有人说“将日本侵略者赶出中国”，有人说“中华民族能够重新崛起”。教师请学生们想一想这些企盼在今日的中国有没有实现呢？学生这才猛然发现，他们的期盼在我们这里都已经成为现实。此时此刻，将心比心，我们有理由不奋发向上吗？教师再一次引述《毕业歌》歌词：“我们今天桃李芬芳，明天是社会的栋梁。”这样的历史神入教学是有意义的，教育的功能是极其强大的，立德树人也达到了一个新的境界。

教师在进行历史微主题神入教学时，可以利用历史文物、建筑、遗址及工艺品等方面的文字、圖片、视频、实物资料等，开发历史学科的课程资源，从而提升历史微主题神入教学的广度和深度。在历史微主题神入教学过程中，乡土历史资源是比较受学生欢迎的，这样的资源可以让学生触碰历史，进一步升华学生的认知。笔者就讲述了家乡南通学生的抗争情况[2]：“1935年12月23日，南通中等以上学校组织的学生救国联合会成立。3000多名学生沿途演讲，散发传单，张贴标语，高呼口号。南通城里工商界纷纷支持学生们的正义行动，工厂罢工，商店罢市，学校罢课，到处集会。”这样一下子就在历史空间上与学生大大拉近了。教师组织历史神入教学时通过视觉、听觉、触觉等方式，多维度地创设鲜活的历史情境，让学生展开历史想象，开启历史“神入”的过程，丰富历史神入教学过程的方式和内涵，让学生灵活应用历史知识，培养学习能力，感悟历史真谛。

通过以上的论述可以看出，教师在进行历史微主题神入教学时，首先要解决的是历史微主题的精心选取问题，其核心要义是要贴近学生。在利用历史微主题进行历史神入教学过程中，务必做到层层递进，循循善诱。而要将历史微主题神入教学的育人功能发挥到极致，需要教师尽可能地让学生神入到历史人物或历史事件的那一方时空，发挥学生的历史想象，对历史人物的处境感同身受，以期升华学生的情感、态度与价值观，最终实现立德树人的目标。

【参考文献】

[1]赵士祥.神入历史与理解力培养的教学研究——以历史故事的教学价值为例[J].历史教学（中学版），2012（6）：6-13.

[2]中共南通市委党史工作办公室编.中共南通地方史简明读本[M].江苏人民出版社，2012.

【本文是笔者参加的江苏省教育科学“十三五”规划课题《立德树人视域下的初中历史微主题教学实践研究》（项目批准号：E-c/2020/17）的阶段性成果。】

（作者单位：江苏省南通市启秀中学）

理论课视域中足球教学论文范文第2篇

建构主义的教学理念中，情境、协作、会话和意义建构是构成学习环境的四大要素。其中，意义建构是教学过程的最终目标。建构主义认为，个体有自己的看法，对未曾接触过的问题，学习者能基于其认知构建自己的理解，提出自己的解释。知识的获得是学习者在一定的情境下，在新知识经验与旧知识经验的相互作用中，已有知识和经验得以不断扩充和改造的过程，是通过人与人相互协作的活动而实现的意义建构过程。个体通过学习，逐渐建构起关于事物本质、规律及与其他事物之间的联系。对“学习”活动，建构主义更强调学习者的主动建构，这与传统教学强调知识的传递恰好形成了对比。要实现意义建构的目标，课堂导入作为课题教学的首要环节，是要做好准备的。

一、课堂导入是意义建构之始

建构主义提出，一切活动的最终目的在于意义建构。通过课堂教学获得的零散知识是“结构性知识”，而知识体系的建立离不开具体的、复杂的、相互联结的“非结构性知识”。建构主义学习观主张学习者基于已有的认知结构，结合自身经验，建构从“结构性知识”到“非结构性知识”的联系，从而形成自己的认知网络。

课堂的开始阶段，教师通常会围绕教学目标和教学任务，运用简洁而行之有效的方式引起学生的注意，激发学生对所要学习内容的兴趣和学习动机，引导学生进入特定的学习状态。作为一节课的起始环节，课堂导入是学生初触新主题或新内容的时机，也是新旧知识的交结点，在这一阶段，当学生接触到知识信息的刺激时，大脑就会下意识地运用已有的认知结构对其进行筛选和判断，从而产生同化或顺应现象。据此进入新主题的教学，教师要兼顾新旧知识，让学生在接收信息的过程中自发或自觉地与已有知识关联，找寻新旧知识间的联系，主动进行意义建构。

二、课堂导入的常见问题

在具体的课堂教学实践中，受个人知识水平、思维方式以及教学实践经验的影响，不同教师对课堂导入的设计和运用及其采用的导入方式各不相同。但从整体上看，当前大多数的课堂导入仍然沿袭传统的导入模式，显现出一些常见的问题。

1.导入功能被简化

课堂教学由多个环节组成，作为开始环节的课堂导入需要在较短的时间内高效进行。40多分钟的课堂中，教学重难点的讲解、分析与学习往往占据主要位置，耗费教师和学生较多的时间和精力，这容易造成教学主体内容学习之外的其他环节比重被削减。这种情况极易出现在中小学课堂中，且年级越高，这种问题越为突出。纵使课堂教学强调导入，并将其当作首要环节，但仍有教师将其简化为整顿课堂纪律，简单检查学生旧知识的掌握情况，引入新主题等，使课堂导入的承上启下功能变成简单的过渡。

教师对课堂导入的把握和支配也存在着个体差异。有些教师为了节省时间，将原本就费时不多的导入环节用一两句话简略带过，甚至忽略这一环节，直接进入到后续的教学环节中。例如，有教师在课堂导入时会使用这样一种语言模式，即“这节课我们来学习……”这种导入形式无疑是直接的，开门见山，但并不适合反复使用，这会使导入丧失其应有价值，降低课堂教学效率，还会对学生进行意义建构造成不良影响。

课堂教学内容是多变的。课堂导入这一看似简单的环节，也需要学生接受丰富的信息刺激，而非一成不变的简单过渡。依据教学内容和教学目标的不同，结合学生的特点和差异，教师采用的课堂导入形式也应兼具多样性和差异性。“善始者，事成半。”教师要舍弃“以不变应万变”的念头，要在课堂导入环节花心思，寻找新旧知识间的点滴联系，利用丰富的信息和多样化的形式引起学生的注意，启发他们思考。

2.为“导入”而导入

导入是为了将学生引入课堂，不是刻板地按照教学计划拉着学生走，而是有明确的目标和方向，让学生在已有知识经验与新知识间找到联系。课堂导入的针对性和方向性，源于教师对整节课内容的清晰认识和把握。因此，教师要明确这节课的教学目的，清晰认识新旧知识的联系，巧妙设计课堂导入细节，引导学生学习的方向，从而让他们能自发地进行意义建构。

然而，在实际教学活动中，一些教师将课堂导入简单地等同于新旧知识间的过渡，仅仅为了引出新的学习主题，既未对旧知识作详尽的回顾，也没有明确而具体地指出本节课的教学目标。还有的教师为了追求形式新颖，生搬硬套，或凭感觉出发，未考虑学生的接受能力，使得课堂导入内容偏离主题，缺乏连贯性。这会让学生不知所措，无法集中注意力，还会打乱他们的思维，难以找到新旧知识间的联系，无法指向更深层次的意义建构。如果教师为“导入”而导入，长此以往，很容易将导入等同于简单的技能或变成课堂教学的众多环节之一，造成课堂导入理论与实践层面的断裂，流于形式。

三、巧设课堂导入，促进意义建构

建构主义提倡的教学是一种动态的教学过程，倡导改变传统的灌输式教学方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[1]。在建构主义理论的指导下，课堂教学要充分调动学生的积极性和主动性。因此，教师要高度重视课堂导入环节的设计与实施，积极创设与教学内容相符合的学习情境，促进各学生之间以及学生与教师之间的协作和会话交流，引导学生积极主动地对所学知识进行意义建构[2]。

1.创设情境，引导学生主动进行意义建构

皮亚杰与维果茨基提出，人是在与周围环境的相互作用过程中逐步建立起相应的知识概念的。教学情境是教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围[3]。建构主义认为情境是课堂教学的基本要素，一切教学行为都包容于情境之中。选择一个强有力的情境是教师在为学生设计学习情节、帮助他们建构相关主题的意义时，作出的最重要的决定[4]。建构主义视学生为教学情境中的主角，认为只有在真实的课堂教学情境中引导学生主动探索，让他们近距离感受新的知识信息刺激，才能帮助他们开启新旧知识间的联系，进行意义建构。

课堂导入是创设良好情境的关键环节。教师从设计导入开始，就要带着创设情境的理念和意识，以学生已有的认知与经验为生长点，选择切合学生年龄特点、为学生所喜闻乐见的，同时又能引起学生认知冲突的内容用于课堂导入，促使他们就新主题和新内容展开对话和交流，激活前知识经验，产生认知冲突，激发探究欲望。

创设情境的具体方法是多样的，在课堂教学开始呈现一个与学生原有认知相冲突的情境，提出一个有待解决的问题，播放有助于理解教学内容的图象、视频或录音，提供丰富的网络学习资源、实物材料[5]，讲述一个与新知识相关的故事等，只要有助于学习者理解并掌握学习内容的氛围设计与创造，都属于情境创设。有研究者指出，创设问题情境有几种有效策略：指出与学生已有知识相矛盾的现象；教给学生一个基本的法则，在学生理解后，再给他们举出不符合这一法则的事例；提出几种有选择答案的问题；运用实验演示、有关故事导入等[6]。

2.师生对话，引导学生思维方向

建构主义主张学习者可以通过会话商讨，完成规定的学习任务。进入课堂教学，会话就会自然而然地产生，既包括学生之间的对话，也包括师生间的对话。教师基于新主题和新内容，在教学设计时确立一个与主题紧密联系的话题，结合学生的学段特点、兴趣点以及原有认识，设计适合谈论的问题，实施对话教学，不仅能更好地了解学生的已有认知水平，也能激发学生“探索新知”的欲望，也更容易引导学生思考的方向。

相对其他导入策略而言，采用对话讨论导入更具有普适性，几乎适用于各学科的课堂教学。譬如英语课上，教师引导学生学习“Friendship”这一主题时，可以在上课伊始便与学生就“Friend”话题进行简单对话，调动他们表达的积极性，从而自然地过渡到“Friendship”。例如：人民教育出版社版高中《英语（必修1）》第一单元的主题为“Friendship”，教师对Reading部分Anne’s Best Friend展开教学时，可就该主题与学生进行对话。

Teacher：Glad to see you again， my dear friends. Today we’ll talk about friendship， but before that I’d like to know who your best friend is.

Student A： My best friend is Tina.

Teacher： What does she look like？

Student A：She is tall and thin. With long hair and big eyes， she is charming and beautiful. As a kind and sweet girl， she likes to help others as much as possible. When I am in sorrow and failure， she often encourages me and stay with me till I feel better.

…

（选自《课堂教学技能训练》，彭小明，郑东辉.高等教育出版社，2012：79.）

教师在与学生的这段对话中，首先抓住了学生感兴趣的话题，这无疑调动了他们表达的积极性。从他们的对话中可以看到，两人的对话具有一定的层次，由教师引导学生从自身联系到课文，形成自然的过渡。

使用该策略时，教师与学生是“平等对话”的关系。平等对话才能相互感染，促进学生表达，了解他们对问题的真实想法。此外，教师要时刻保持“引导”意识，在与学生交谈时不宜过度发散，当学生偏离话题时，应及时将学生拉回，聚焦话题对话。而且，教师与学生对话时需要注意以下几点：一是教师应引用并提及学生的原有认识；二是教师应提及学生语言、思维和世界观的问题（不要求教师模仿学生的语言，而要求教师学会理解他们的语言）；三是教师应设身处地考虑学生的行为逻辑，同时表明立场，遵循自己认为有意义的教学目标；四是教师应创造让学生感觉舒适的课堂气氛，使他们乐意表达对新主题的原有认识[7]。

3.鼓励学生间的深度对话

意义建构是学生自身发展成长的过程，与传统教学中学生的被动接受不同，意义建构的课堂教学需要学生积极主动参与。课堂中，教师不仅要向学生传递知识，更要深入结合他们的生活和学习经验，启发并引导他们获取新的意义与经验，进行理解与建构。

建构主义认为，学习是在学习者之间及学习者与他人的社会交往中实现的。学生在学习的过程中构成了一个有机的整体，学生之间的协助关系对他们获取知识是非常重要的[8]。从课堂导入开始，学生与学生之间、学生与教师之间就会产生互动与合作，这有助于激发学生的学习动机，提高他们的学习积极性，使他们主动进入到新知识的学习中。

近年来，小组合作式学习得到了越来越多的关注。在合作学习中，教师给学生下达任务，由学生自由讨论，提供主动参与和相互交流的机会。建构主义认为，教学中教师应尽可能地组织协作学习，展开讨论，并对协作学习过程加以引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。譬如，在开始新主题学习之前，教师可以让学生讨论他们对新主题已经知道了什么，要让学生充分发挥自主性，采用头脑风暴、绘制心理地图等形式畅所欲言。讨论式的课堂导入方式也能为学生提供一个轻松、自主的学习环境，促进学生相互了解、相互学习，促进思维发散。

4.实现知识间的联结，指向深层次的思维建构

在建构主义看来，知识的获取是一个意义建构的过程，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构。知识的建构并不是对外在知识的简单重视或机械性获得，而是经由认知主体内部对外部世界经验的积极理解生成的。在个体获取知识的过程中，当其遇到与自身原有经验相吻合的信息时，会直接吸收进来整合到自己已有的认知结构中。而当新环境的信息与个体原有的认知结构存在差别时，其原有的认知结构便会被打破，发生重组或改造。通过同化或顺应，新旧知识间的联系得以建立，学习者的认知结构将在“平衡—不平衡—新的平衡”的往复循环中得到丰富、提高和发展[9]。因此，教学不能无视学生的已有经验、观念和认知结构，而应当把学生的原有知识经验作为新知识的生长点，引导他们从中生长出新的知识经验。在课堂导入环节，如果教师能够再现与新知识密切联系的旧知识，有助于唤起学生对新主题的原有认识和原有经历[10]，避免新知识出现的突然性。

在意义建构的过程中，学生是主动的建构者。建构主义强调学生作为认知主体的能动性的发挥，主张在教学中要重视学生的直接参与，重视学生的独立探索和自我监控能力的培养。将其运用到课堂导入的实践中，以生物课中显微镜的使用为例，教师可以通过操作性练习的方式，让学生展示显微镜的操作步骤，其他学生观看这一演示过程是否正确，既可以巩固学生已有的知识，还能够引导学生在短短30秒或1分钟的演示中发现已知与客观知识是否存在一致性。这种直观化的方式，有利于学生迅速联系旧知识，进行意义建构，促进认知发展。

此外，教学知识与学生实际生活间的联系也可作为一个重要的切入点。例如，语文、数学、英语等学科，在我们的实际生活中处处可觅其踪迹。联系生活中的实际问题开启教学，可以引导学生积极思考知识在生活中的运用，加深他们对知识的理解，更好地进行意义建构。不论从新旧知识之间的联系入手，还是由实际生活开启教学，课堂导入的指向都应是明确的。教师要通过适当的措施和方法，迅速引导学生进入预定的教学“轨道”。“轨道”，在这里并不是指精确的、与教师预先设计毫无差池的教学过程，而是一个大的方向，指向本节课的教学目标，指向学生的思考，指向学生的意义建构。

在建构主义教学理论视域下，课堂导入应以引导学生进行意义建构为基点和目的。教师在开展导入时，不论采用何种方法或形式，其出发点都在于将学生带入适合于学习的情境中，开启学生的思维，搭建起学生意义建构的桥梁。当学生能在已有知识的基础上进一步联系、升华，自然地实现新旧知识的连接和过渡，建构起自己对新知识的理解时，课堂导入环节便会充分发挥其应有的作用。

参考文献：

[1][2][5][9]程洁.建构主义理论指导下的大学英语课堂导入[J].科教文汇，2010（4）.

[3]George W. Gagnon， Jr. Michelle Collay.建构主义学习设计[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[4][8][10]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[D].华东师范大学，2007.

[6]陈德军.新课程理念下情境创设在中学物理课堂教学中的应用与研究[D].华东师范大学，2008.

[7]希尔伯特·迈尔.课堂教学方法（实践篇）[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

（作者单位：北京师范大学教育学部课程与教学研究院）

（责任编辑：孙建辉）

理论课视域中足球教学论文范文第3篇

一、现象学贯穿于“原理课”互动式教学的理论意涵

(一) 现象学理论简述

现象学是20世纪在西方流行的一种哲学思潮, 有两方面含义:狭义上是指20世纪德国犹太哲学家胡塞尔 (E.Edmund Husserl) 本人创立的学说及其早期追随者的哲学理论所构成的哲学流派;广义上不仅指胡塞尔哲学思潮, 还包括直接和间接受其影响而产生的诸多哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系。[1]现象学呈现一种极具革命性的思维特性, 在众多学科领域注入现象学解读的基本要素。胡塞尔作为现象学的创始人, 他提出意识经验的内容不是单纯隶属于主体或客体, 而是充分体现与主体客体相关切的意向性结构, 应回到原始的“现象”, 即各类经验的“本质”, 重视概念思维方式, 以弥补主体与客体之间的分野。而胡塞尔的学生海德格尔, 将现象学引入存在世界, 把存在作为首位研究对象, 开创了侧重探讨存在问题的新思潮, 实现了由知识论到存在论的转向, 扭转了胡塞尔先验主观主义的趋势。海德格尔强调必须首先研究意识经验背后更基本的结构, 即本体论结构──此在 (da-sein) 结构, 其现象学解读的关键就是运用形式指引的方法, 从关注“什么内容”调转到“被给予的、合乎姿态地被把握的对象”。[2]

诚然, 相对主体而言不具意义、生硬死板的不依人的意志为转移的客观存在, 也置身于对象化情境中, 主体层面也从客体中剥离开来, 这实质上是与鲜活生活相分离的过程。但在对象化境域中, 主体完全融入其中, 与外在事物合为一体。因此, 在“原理课”教学中, 借助海德格尔现象学特定的思维模式, 并以存在理论为指导, 将课程知识体系视之为与学生主体发生密切相连的对象, 促进学生化客体为真切的存在境域, 在意蕴中深入理解、体验、把握知识, 化知识为内化的力量。

(二) 现象学视域下“原理课”互动式教学的内涵解读

“现象学不包含任何对存在的描述, 它纯粹是对事物如何被给予或向我们的意识显现的描述;现象学是一门没有预先假定的科学”。[3]现象学旨在用现象学的理论和方法来研究“原理课”教学活动中各种问题, 而教学活动具有前反思、前理论、情境性和实践性的特点。所以, 教师教学不再仅仅把教授“原理课”知识当作立足点, 而是回到教学活动本身, 关注课堂教学中人的体验和情感。在这样的教学境域下, 就应该关切与学生相关联的因素, 加强存在论情景的引导, 通过多元互动的教学模式, 包括师生互动、生生互动、人机互动, 以及这些显性互动和隐性互动的关联, 激发不同学生的潜在能力, 积极追求“原理课”教育教学的人文关怀, 使学生在从更深层意蕴中感悟作为客体对象的存在境域, 积极促使学生对象实现“让我学我想学我学会我会学”的过程转变。

二、现象学视域下“原理课”互动式教学模式实施路径

(一) 以问题为导向加强对“点”的把握

问题导向是马克思主义理论的特有品质, 在“原理课”教学中加强问题意识与“原理课”教育教学规律相契合, 是达成课程教学目标的重要路径, 教学问题的整体性设置是实施关键, 教师问题意识和问题解析能力是重要环节。在设置“原理课”教学中的一系列问题时, 需依托“原理课”理论知识自身的逻辑结构, 并将其贯穿于各个问题链中, 以问题逻辑为指导展开教材的遴选以及实践主题探究活动, 展现社会历史经验, 体现理论逻辑和理论叙事的有机统一。怀特海指出, 概念是思维经济的工具, “原理课”作为高校必修的公共课, 掌握基本知识要点这是教学的首要出发点, 也是与期末考查指向相一致的。同时, 扎实有效地掌握课程教学内容, 在知识层次中占据根基性的地位。通过问题导向的方式, 激发学生学习的兴趣“点”, 这是夯实课程知识要点的必备的前提条件。同时, 借助一系列具有强逻辑性的问题链, 将“原理课”知识“点”有机地剥离开来, 这些知识“点”就显得明晰而灵动。也正因为对物质、意识、规律等基本概念有了认识后, 学习的深度才可能向纵深发展。当然这些都离不开高效的师生互动与生生互动, 包括教师对所教授的学生进行全面的了解、引导学生开展课前预习、课上激发学生参与的主动性与积极性、教师积极参与其中、引领学生深入探究问题, 从而加深对知识要素的理解与运用。在课程教学中, 教师应坚持做好教学预设, 以问题为主线引导学生主体主动探, 究, 通过生生之间、师生之间的良性互动, 激活课堂, 活化知识, 搭建“原理课”教学共同体。

(二) 搭建互动平台体悟知识背景

随着全媒体技术的飞速发展, “原理课”的教学理念与教学模式也要进行动态的调整, 具备终身学习能力才能真正适应社会发展大潮。因此必须对“原理课”教学进行改革与创新, 培养集价值性和知识性相统一的创新型人才。不但理解、夯实“原理课”知识要点, 而且具有积极求索的精神, 尝试从多元化探寻解决问题的路径。只有教师创造性地“教”, 学生才可能创造性地“学”。教师想方设法激发学生互动创新的欲望, “互动”出创新的热情与能力, 生生之间在互动的教学形态下实现学生主体的积极构建和和谐发展。“原理课”多元互动的教学模式以教学目标与教学内容为出发点, 立足于学生的兴趣点和需求点, 设计体现教学学理性、启发性、差异性以及针对性的学习方案, 培养学生自主解决问题的能力与精神。只有这样, 才能夯实对知识点的把握。从现象学视角看, 以上对整体框架的展开和对知识点的辩证掌握可视之为对空间系统的把我, 即知识对象在主体思维中呈现出的立体化概貌。不仅如此, 还要借助多元互动教学模式为学生梳理知识要点的纵向发展过程, 了解相关知识点的背景。比如, 教师在介绍物质的概念时, 明确物质是一种范畴, 就必须对范畴有清晰的理解。为此, 教师充分发挥生生互动、人机互动教学模式的功能, 展现范畴的历时性。比如最著名的亚里士多德十范畴论, 康德的十二范畴论等。通过科学梳理“范畴”的来踪去迹, 让学生主体明确“范畴”的概念、性质、发展历程及其理论意义, 同时明确马克思主义唯物史观的基础地位与意义。另一方面, 教师借助互动教学平台, 通过提问方式, 师生共同回顾上一节课的教学内容, 并理清上下节课教学内容之间的内在关联, 让知识体系融汇贯通, 而非碎片化知识点的呈现, 让教学内容汇聚成流淌顺畅的河流。如此, 积极搭建的互动平台得到有效的发挥, 学生的学习成效也有所上升。

(三) 积极营造“存在”课堂境域

以“现在的存在”为出发点是“原理课”的重要导向之一, 让学生将现代中的自身现状和所学知识之间架构起互通的桥梁, 在现实境遇中助推知识体系情景化, 学生参与其中, 融于其中, 形塑于其中, 在自觉自主中将知识内化为自身的思想与境界, 而规避了生硬灌输填鸭式的教学形态。海德格尔认为, 人作为此在, 是去存在, 当前的此在, 并非单纯面向现在的维度, 而是过去、现在和未来交织在一起的此在。这就是人的现象学的存在。亦即通过多元案例呈现法, 从过去、现在和未来三大向度上化知识为存在, 使学生与知识在当前的时代之中相呼应。[4]去除主客体之间的界限, 投射于现实的存在论, 非教师主体为让学生生硬接受案例而讲授故事的案例法, 它们反映的是两种不同指向与思维理念的问题。举例来说, 笔者在讲解真理和谬误的关系时, 讲到真理是和谬误相伴而生, 相斗争而显现时, 可以引入一篇切入知识点的新闻报道。从现在向度上, 着重呈现与学生相贴近并能使学生产生共鸣的案例, 因为越能和现代情境相关联, 越能与学生现状想贴近, 越能使学生个体感知自身所处的真实存在。明晰自身是社会历史的创造者, 自身也正参与于形塑历史的伟大实践中, 这正是对存在的鲜活呼应。因而, 在讲解实践主体能力的情感、意志等非知识性因素时, 尽量收集感人故事, 借助多元互动教学模式, 精心设计课堂互动教学活动。从学生实际出发, 回应学生思想诉求与现实诉求, 深耕教学内容, 夯实专业理论, 说透讲明理论要点, 推动认知体系向信仰体系、观念体系向实践体系的转化, 坚持理论与实践相结合, 使学生与其有了内在的呼应, 冰冷的知识获得了与自己密不可分的现实的存在的感觉, 而不是外在的不相干的对象了。

三、结语

在“原理课”教学实践中, 教师主体通过以问题为导向加强对“点”的把握, 搭建互动平台体悟知识背景, 以及积极营造“存在”课堂境域, 积极探索显性和隐性的互动教学模式, 激发学生与存在积极呼应, 从而促进客体的对象转化为存在的呈现, 将知识体系内化为自身的存在境界。这是一种值得肯定并继续探索的教学方法。但要达到更好的效果, 除了对存在现象学的透彻把握和灵活运用外, 还要对讲授课程有深刻的了解和体悟。同时, 灵动贯彻互动教学模式, 这样才能逐步地使学生对知识的把握由外在变为存在的体验, 变为自身和自身成长之间的相互呼应, 在潜移默化中不断地提升自我境界。因此, 这也对“原理课”教师不断提升自我能力与素养提出了更高的要求。

【相关链接】

现象学 (phenomenology) , 20世纪在西方流行的一种哲学思潮。狭义的现象学指20世纪西方哲学中德国犹太人哲学家E.胡塞尔 (E.Edmund Husserl, 1859～1938) 创立的哲学流派或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成。广义的现象学首先指这种哲学思潮, 其内容除胡塞尔哲学外, 还包括直接和间接受其影响而产生的种种哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系。"现象学"的词源可上溯至18世纪法国哲学家兰伯尔以及德国古典哲学家G.W.F.黑格尔的著作, 但其含义均与胡塞尔的用法不同。胡塞尔赋予"现象"的特殊含义, 是指意识界种种经验类的"本质", 而且这种本质现象是前逻辑的和前因果性的, 它是现象学还原法的结果。狭义的现象学指20世纪西方哲学中德国哲学家E.胡塞尔创立的哲学流派或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成。广义的现象学首先指这种哲学思潮, 其内容除胡塞尔哲学外, 还包括直接和间接受其影响而产生的种种哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系。现象学不是一套内容固定的学说, 而是一种通过"直接的认识"描述现象的研究方法。它所说的现象既不是客观事物的表象, 亦非客观存在的经验事实或马赫主义的"感觉材料", 而是一种不同于任何心理经验的"纯粹意识内的存有"。

摘要：存在论现象学的代表人物海德格尔运用形式指引的思维方法, 揭示包含着前反思、前理解与前逻辑的此在境域。在“原理课”教学实践中, 教师主体通过以问题为导向加强对“点”的把握, 搭建互动平台体悟知识背景, 以及积极营造“存在”课堂境域, 积极探索显性和隐性的互动教学模式, 使学生逐步化客体的知识对象为自身的存在境域, 密切“原理课”知识点与学生自身存在的关联度, 加强对“原理课”教学内容的理解和把握, 从而提升“原理课”教学实效。

关键词：现象学,马克思主义基本原理概论课,互动教学模式

参考文献

[1] 孙琳.唯物史观的现象学环节论置身性历史实践[J].学习论坛, 2019 (1) :59-66.

[2] 海德格尔.形式显示的现象学:海德格尔早期弗莱堡文选[M].孙周兴编译, 上海:同济大学出版社, 2004:68.

[3] 查少刚, 张林.提升“原理课”亲和力应重视教学过程中的伦理关怀[J].思想理论教育导刊, 2018 (5) :119-122.

理论课视域中足球教学论文范文第4篇

【摘要】地理实践活动是中小学地理核心素养培养方式之一，地理实践活动重在激发学生学习地理的主动性，是在教师的引导下学生主体参与实践活动而主动获取知识和能力提升的一种学习方式，通过活动，极大地激发学生学习地理学科的兴趣，理论联系实际，提升学生对地理核心素养理念，增强地理实践能力。

【关键词】中学阶段;地理实践活动;核心素养;策略

一、中学落实地理实践活动的意义

1.落实新课程改革要求，凸显地理实践力教学理念

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出加快学科核心素养的建设，2017年版《普通高中地理新课程标准》，明确要求教师在教学中落实地理核心素养。地理核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，其中人地协调、综合思维和区域认知三个模块，通过教学三维目标，大部分教师能够在课堂教学中体现出来，但对地理实践力教学，涉及较少。当前两县一市地理教师对地理实践力了解很少，有地理教师甚至不知道何为地理实践力。2020年4月颁布的修订版2017高中地理新课标对地理实践力教学提出更为详细的教学指导和评价方式，一线地理教师只有加强对新课标研读，才能更新教学理念，才能在课堂教学中落实地理实践力教学目标。

2.现行高考命题趋势凸显地理实践活动能力考察

自2016年以来，全国1-3卷高考地理命题凸显地理核心素养能力考察，高考试题中的读图分析问题，描述地理现象，解释地理形成过程及原因分析越来越多地考察高中生的地理实践素养能力。当前，吐鲁番市占很大比例的地理教师对当前高考地理命题趋势了解较少，钻研甚少，对地理实践活动落实当然更少。因此，督促地理教师加强对新课标的研读，才能准确把脉高考命题趋势，为高考复习提升地理成绩握准航向。

3.初中地理实践活动教学需要

2011版《初中义务教育地理课程标准》对初中地理实践力描述如下：“地理课程含有丰富的实践内容，包括图表绘制、学具制作、实验、演示、野外观察、社会调查和乡土地理考察等，是一门实践性很强的课程。”课程标准对每一节课的教学内容，提出相应的实践活动建议，从中可以看出，开展地理实践活动，旨在培养初中生学习地理的兴趣，只有落实地理实践活动教学，才能激发学生探究地理问题的动力，变被动听课为主动探究，通过手工制作地理模具活动、乡土观测、观察活动、搜集资料和观看地理中国栏目，让初中生了解中国自然和人文地理特征，培养学生关注社会，关心国情，激发学生爱国热情。笔者在今年9月、10月期间，曾在学校组织部分初中一、二年级学生开展“土星冲日”“火星冲日”“木星观测”及“月球观测”活动，凡是参加天文观测活动的学生均表现出很强兴趣性。通过天文观测实践活动培养初中学生的地理科学素养，为将来高中地理学习和地理核心素养的形成打下坚实的基础。

鉴于上述依据，笔者认为，在本市开展地理实践活动的意义重大，为了充分发挥地理教师专业技能，推广地理实践活动，更新教学理念，各级学校需要开设开放式实践教学活动课，教育行政部门需要研究并制定相应的评价体系，推动中学地理实践活动教学的有序有效开展是非常有必要的。

二、吐鲁番市中学地理教师地理实践活动教学现状调查分析

为了准确掌握吐鲁番市地理教师落实地理实践活动教学情况，笔者对本市一线地理教师展开电话、微信采访，主要了解各个学校地理教师对地理实践活动课的认知水平、地理实践活动的落实方面存在的问题，为下一步落实地理实践活动教学策略研究提供参考依据。

1.初、高中地理教师接受新课程理念培训情况分析

通过近两年的专业培训，全市所有中学地理教师基本上知晓核心素养这个新概念，也初步知道地理实践力这个新命题，因缺乏地理实践活动的专业培训，缺乏学科核心素养教学理念的评价管理体系，使大部分地理教师并没有主动落实学科素养以及实践活动教学。

2.研读课标少，层次浅，集体备课缺乏实践活动的环节

在访谈中，发现大部分地理教师对新课标的研读少，研读层次浅，在平常教学中很少参考新课标备课，集体备课有涉及核心素养，但对地理实践力教学涉及很少。在教研组、备课组活动中对地理实践活动教学研讨更少。新课标对地理实践力培养提出了具体的要求，对新课标研读少，研读不深入，就无法准确落实学科核心素养能力的培养，而地理实践力教学在此之前的传统教学中就已经被遗弃，如果不加强研读课标对实践力教学的要求，就无法落实好实践活动教学。

3.地理教师缺乏野外考察项目组织经验

在调查和访谈中发现，全地区仅市实验中学地理教师开展过课外实践活动，其他学校几乎没有开展过任何一次课外实践活动。高昌区二中在2019年9月和12月份分别组织高二文科班学生前往市地震局、市国土资源展厅和市气象观测站展开课外实地考察活动，从本次实践活动方案、过程和结果反馈信息来看，地理教师组织课外实践活动经验不足，具体表现为：教师在组织参观前没有设计相应的导学案，学生课外观测过程过于单调、简单，参观结束后布置学生写参观后感不符合学科素养教学目标，对学生实践活动缺乏過程性评价，这说明一线教师缺乏组织实施的策略，对地理实践活动的设计缺乏科学规划，缺乏科学指导，组织经验不足。

4.周课时少，任课班级多，兼职班主任工作导致落实地理实践活动少

在课时分配是否合理的调查中发现， 16%的初中学校1课时/周，7.84%的初中学校1.5课时/周，76.4%的学校2课时/周，这说明部分学校课时安排不足限制了初中地理实践活动的开展。在地理教师教学工作量统计中发现29.41%的教师除担任常规教学任务外，兼任班主任、团委、教务、德育等管理工作，这说明当前地理教师因教学任务重，教学工作量大，精力有限，而地理实践活动需要花大量时间去准备很多细节的东西，这就导致地理教师很少有时间去落实地理实践教学活动。

5、安全因素、活动经费不足是制约课外实践活动的主要因素

由于课外实践活动要走出教室、走出校门开展活动，这就意味着安全风险增大，安全是任何教育活动首要遵守的原则，从访谈中发现，开展户外实践活动，基于户外考察的交通安全、考察地安全隐患及突发情况的顾虑，学校一般不会批准大规模的课外实践活动，教师本人出于对安全隐患的考虑，更不愿意落实地理课外实践教学活动。

三、基于学科核心素养的地理实践活动技能培养策略

通过一年的探索研究，我们提出的地理实践活动培养策略是以任务驱动来促使教师提高学科专业素养，以专业培训促使地理实践活动教学的规范化，以课标研读为导向，积极开展学科素养引领下的教研组、备课组活动，通过市级学科素养赛课活动，多方面多层次落实学科核心素养理念培训，进一步完善学科素养评价体系，促使地理教师提升自身实践素养技能，针对当前吐鲁番市在地理实践活动教学方面存在的问题，结合采访调查分析材料，提出本市可行性的实施策略，全面推广落实地理实践活动教学。

1.任务驱动研课标，积极开展学科素养培养理念下的教研组、备课组活动

课程标准作为教学的纲领性文件，是教师开展教学活动的指南，新课标对教材中的地理实践活动培养提出了明确的要求，要落实好实践活动教学，就必须研读、吃透课标对实践活动的要求，只有这样才能设计出一堂好的地理实践活动课，为了落实这一策略，需要从学校层面出台相应的评价管理体系，督促教研组、备课组及教师个人研课标深度。学校教研室每学期可以开展一些学科素养方面的公开课、示范课和竞赛课为主的教研组、备课组活动，鼓励地理教师展开学科素养方面的小课题研究，从多方面落实和提升教师的学科素养理念，落实地理实践活动教学。

当前，发达的网络媒体、各种大数据支持的情况下，通过线上教研活动，开展线上研讨和经验交流，促使乡土地理实践活动资源的开发，通过竞赛活动征集关于乡土地理实践活动的微格课或微课视频，通过一系列的网络教学活动研讨，激发地理教师研课标、更理念、改教法，落实实践活动教学。

2.展开研学旅行，加强地理实践活动培训

教师是地理实践活动的组织者，教师自身地理实践素养的高低直接影响活动开展的效果。因此，实施教师的地理实践力培训，有助于地理教师实践力水平的提高。为了进一步提升全市地理教师实践力水平提升，笔者认为，市地理工作室可以聘请专家展开有关地理实践力活动的专业培训，提升地理教师实施地理课外实践活动的组织能力。工作室还可以组织教师开展乡土地理研学旅行活动，每学期或每学年定期或不定期组织1-2次研学旅行活动，通过设计各种研学旅行活动方案，组建研学旅行实践活动小组，分配实践活动任务，落实研学旅行评价体系，让地理教师在研学旅行中不断积累活动经验，利于其在平常的教学活动中落实实践活动教学。

3.加强课内实践活动课程资源的整合开发

地理实践活动分课内和课外实践活动，课内实践活动有绘图、模型制作、实验验证、案例分析和判读地图信息等类型，初高中地理实践活动的等级评价水平不同，对实践活动的要求不尽相同。例如连木沁二中地理教师在突破《地球与地球仪》这一课中的教学难点时，引导学生手工制作地球仪模型活动，并绘出经纬线，让学生实践中逐步理解经纬线划分方法及其地理意义。鄯善县二中地理教师开展《黄土高原水土流失》的实验验证教学案例，都是非常好的实践教学活动案例。吐鲁番实验中学地理教研組结合初高中地理教学难点“行星地球”，在今年9月、10月份，在校内组织初高中学生开展天文观测活动，利用天文望远镜观测“土星和木星、火星冲日及月球观测”活动，这些活动极大的激发了学生学习地理的热情，使地理教学由室内走向室外，课内联系课外，理论联系实际，教学效果显著提高。

4.建设地理实践基地

地理实践教学基地是传统地理课堂教学的延伸和补充，地理实践力素养的培养是一个长期的过程，而地理实践基地为实践教学提供长期稳定的活动场所，有效降低了课外考察的安全隐患风险，利于教师组织实施课外实践活动教学。地理实践基地分校内和校外实践基地。校内实践基地有地理专用教室、地理园和地理实验室等不同类型，当前吐鲁番市仅有托克逊县一中拥有地理多功能教室，其他学校均未配备，在当前情况下，地理教师要积极主动开发建设校内实践基地，市实验中学地理教研组开展地理天文观测活动，也是校内实践基地建设的另一个方案，最低层次可以选择一间学校空教室，地理教研组可以组织学生着手建设地理教室。

校外实践基地建设需要得到有关部门的大力支持，在吐鲁番市实验中学地理教研组曾联合市地震局、市国土资源局和市红十字会合作开展过多次地理课外实践活动，计划在未来五年内，联系社会和政府相关单位，在吐鲁番市开发建设一批课外地理实践基地，具体方案正在规划研讨之中。

5.建立和完善地理实践力教学的评价机制

新课程理念下的教师评价体系，能在一定程度上提升教师地理实践教学理念，学科素养评价机制具有激励、调控和指向作用，没有学科素养评价机制，就很难改变教师传统教法。在学校教研室的大力支持下，地理教研组针对当前问题针对性的建立地理实践力评价体系，促使地理教师不断矫正其实践活动教学中的不足。在实践活动教学中，地理教师对学生参加实践活动既要重视结果，更要关注过程，既要关注学生能力提升，更要关注学生情感态度，通过多样化的评价手段，鼓励学生收获信心，敢于创新，最后需要根据地理实践力的四个等级水平给予学生综合性评价。

6.加强地理教师地理信息技术能力培养

2017版《高中地理课程标准》提出学生需要运用地理信息技术完成部分教学内容的信息收集和处理能力，当前，本市所有地理教师几乎没有接受过地理信息技术的培训活动，广大地理教师基本上不具备操作地理信息技术的能力，也就无法带领学生使用地理信息技术来完成地理实践活动教学。因此，需要从市县教育系统、学校两个层面出资加大地理信息技术培训力度，为即将到来的新课改率先做好教师培训工作，满足地理教师运用信息技术落实地理实践活动教学的要求。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

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[5]罗华英.核心素养视域下地理课程教学策略探究[J].成才之路，2020（04）.

理论课视域中足球教学论文范文第5篇

摘  要：诚信对人的发展有着十分重要的意义，而且还会伴随人的一生。在终身教育视域下，高校应注重大学生的诚信教育，注重观察其各种行为举止，了解他们诚信中存在的问题。然后基于此采用合适的方法进行处理，以便为社会培养出优质的、讲诚信的人才，促进社会和谐稳定的发展。基于此，本文主要针对终身教育视域下大学生的诚信教育问题进行了详细分析。

关键词：终身教育视域下;大学生;诚信教育;问题研究

随着社会不断发展，人们对于诚信越来越看重。作为人才培养的重要基地，高校也应该清楚认识到这一点，结合实际情况合理落实诚信教育，使大学生在掌握知识与技能的同时，形成良好的诚信品质。不过就现阶段情况来看，很多高校对此比较忽视，更为看重学生的专业知识培养，旨在提升就业率，促进自身社会效益的提高。而对于诚信教育往往就是简单走个形式，缺乏实际性、有效性的手段推动，导致效果不是很理想，这样对大学生今后的发展极为不利。就这一方面来说，加强探究终身教育视域下大学生诚信教育问题的意义重大。

一、终身教育视域下诚信教育分析

（一）诚信教育是培养终身“诚信人”的教育

人的一生可以说是“做人”的一生，终身教育显得十分重要。就整体角度上来说，终身教育内涵深厚，远超学校教育内容。特别是专业内容，涉及生活很多方面，如道德、个性以及意志等。总的来说，终身教育需要我们不断完善自我，提升自身素养。人们生活在社会中，自然难以逃离社会的影响，个体的文化素养、家庭情况等外在条件，尤其是诚信品质，对于人在社会中的发展有着十分重要的影响。从本质上来说，终身教育的主要目的就是推动个人不断发展与提升，而成为“诚信人”便是其中重要的部分。

（二）终身教育是诚信的终身教育

随着社会不断发展，对于终身教育越来越看重，极大丰富了其内涵。具体而言，终身教育是指人的一生所受教育的总和，培养“诚信人”是终身教育十分重要的目标之一，使得个体获得更好的发展，促进社会和谐稳定。对于人的一生来说，终身学习是十分有必要的，不仅要学会生存与合作，还要学会做人做事。学会生存通过术业专攻可以实现，而其他的便与诚信问题有着很大关联^[1]。诚信是一种良好品质，伴随着人们的一生。要想真正学会做人，重要前提便是具备良好的诚信品质。因此，終身教育与诚信有着很大关联性，对于个体发展意义重大。

（三）诚信教育是终身教育中一项十分重要的内容

人要生存，要想获得正向的社会性，那就必须具备诚信品质，因此，每个人都是诚信教育的对象。从古至今有很多关于诚信的例子，如季子挂剑、曾子杀猪等。这些例子无不体现出诚信的重要性。可以说，讲诚信是实现理想生活目标的必由之路，还是终身教育中十分有意义的一项内容。

二、大学生诚信现状与诚信教育中主要存在的问题

（一）大学生诚信现状

第一，学习失信。就具体情况来说，学生作弊现象时有发生，甚至连还有一些平时比较优秀的学生也有过作弊行为，这一现象使得其他学生的学习更加缺乏自主性，并且将作弊当作应付考试的一种手段。除此之外，面对日常作业、毕业论文等，很多学生都从网上收集答案，缺乏独立思考和探究的精神。从这一方面的不诚信我们能够看出学生的投机与敷衍，而且这一现状对于学生学业成就含金量会产生不良影响。

第二，生活失信。就这一方面而言，具体体现在学生虚构信息进而获得国家与学校的补助、向他人借钱不还，等等。不仅如此，学生生活失信还表现在参与集体活动和业余活动等方面，前者主要是不能遵守自己的承诺，如直接不参加或者晚到，后者则是通过不公平的手段谋取利益等。这些行为的存在使大学生的人品受到质疑，引发周边人对他们的反感，甚至是产生较大矛盾。

第三，还款失信。随着国家不断发展，对于教育越来越重视，进而推出了助学贷款项目，主要目的就是支持贫困生更好地完成学业。不过就具体情况来看，当前大学生借款违约率很高，导致银行与多家高校停止这方面的合作^[2]。我国助学贷款业务发起于1999年，支持了很多贫困大学生完成学业。不过一些大学生在毕业之后，对于国家助学还款并不是很重视，觉得即便自己不还款也没什么太大影响，这一态度直接加剧了贷款违约率的提高。

（二）大学生诚信教育中主要存在的问题

第一，诚信教育流于形式。例如对国家助学贷款来说，要求学生的诚信教育网络答题分数达到90分以上才能申请办理。这一政策使很多学生为了顺利贷款而被迫参与这种活动，主动性不足。

第二，有效诚信教育缺失。就当前情况来看，很多高校都增设诚信教育，不过在具体实施中，往往按部就班的开展，停留于口头讲述，这样很难实现有效性，学生听过便直接抛在脑后，难以对其产生实际影响。

三、终身教育视域下大学生诚信教育的措施

从诚信教育的特点来看，仅靠学校单方面努力是很难达成理想效果的，所以还得借助家庭、社会等多方面的力量。而且，以前的诚信教育并不是很全面，忽视了学生闲暇时的行为研究。同时，在教育内容安排设计上，也与实际存在严重脱节的情况，难以激起学生共鸣，影响了最终教学效果。为此，高校方面在诚信教育实施中，还要积极进行创新，将正向功能充分发挥出来。

（一）树立终生诚信的教育理念

要想树立终生诚信的教育理念，不仅需要关注学生在学校时候的行为，同时还得注重其闲暇时候的行为。这一时间占据了学生生活的很大比重，所以重要性不言而喻。在以往的诚信教育中，学校大都侧重于显性教育效果，对于隐性教育效果却比较忽视^[3]。具体表现为十分看重学生在正规场合的诚信行为，对其闲暇时间的行为比较忽视。这样导致大学生在学习中会守诚信，但是在生活中却很有可能失信。为此，加强关注学生闲暇时的诚信教育意义重大。

学生失信的原因有很多，所以高校在诚信教育实施中需要综合考虑和分析，教师也要在日常生活和教学中加强与学生的沟通交流，以便了解他们的想法，然后基于此进行教育计划的制定和落实，促进显性和隐性诚信教育的有效结合，这样才能最终达成理想教育效果，使学生真正成长为合格的“诚信人”。

（二）注重和学生的生活实际相结合

陶行知曾经说过，一个人过怎样的生活，就接受怎样的教育。诚信教育之所以效果不是很理想，最为重要的原因便是与学生的生活实际脱节，整体显得比较僵化，这种教育很难让学生认同，最终造成严重后果，如学生对身边的失信行为表现出不以为然的态度。需要注意的一点，真正的诚信教育应该让学生感同身受，即营造诚信的环境，然后让学生在其中感受，了解失信与诚信对自身发展的影响。这样，便能加強学生的感受，进而使其在今后的生活、学习中能够自觉践行诚信行为。而且还能促进学生诚信素养的形成，让他们始终坚定诚信的信念，提高他们对诚信文化的认同，并将这些有效内化成自身品质，这样才能达成理想的教育目标，为学生发展提供助力。

（三）注重学校诚信教育与社会信用制度的一致性

现阶段，个人的信用记录可以通过网络平台查询到，这一现状代表着我们进入了诚信数据时代。对于学校的诚信教育来说，应该和社会信用制度保持一致，并且加大对这些内容的宣传，以便对学生产生潜移默化的影响，增强他们的诚信意识。例如，在对征信的宣传上，相关方面应该将重心放在征信对个体产生的影响上，这样便能使学生在今后自觉规范行为，如及时主动还贷款、交电费等。

（四）引导学生主动承担起“诚信人”的责任

从古至今，有关诚信的案例非常多，有好的，也有不好的，如“立木为信”“烽火戏诸侯”等。从这些实例中，我们可以了解到诚信对人终身发展的意义。诚信缺失最为主要的原因便是一味容忍失信事件，这也就是说，对于失信事件或者失信人，我们越来越冷漠，这一态度加剧了诚信缺失时代的到来。在新时代背景下，我们不仅要对自己负责，还要对社会、国家负责。为此，高校在诚信教育实施中，应该引导学生勇敢承担起“诚信人”的责任，面对失信事件，失信人不再保持沉默。

需要注意的一点，诚信是人的一种品质与素养，和个体的情感、价值观等有着十分紧密的联系。只有个体拥有良好的素养与品质，才能在各个场合对自己严格要求^[4]。诚信素养的培养仅靠单一的诚信教育是很难实现的，还得依靠主体的努力。

四、结语

综上所述，诚信教育贯穿人的一生，人的长远稳定发展离不开诚信。所以，在终身教育视域下，高校应该加强诚信教育的落实。在此过程中，需要学校、家庭以及社会等方面一起发挥作用，同时应用多样化手段协助促进学生教育，这样才能真正体现诚信教育的作用和价值，促使其渗透学生的生活，并且贯穿学生一生，为学生发展保驾护航。

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（责任编辑：董维）

收稿日期：2021-03-11 修改日期：2021-07-05

作者简介：陈亚楠（1972—），女，河北廊坊人，讲师，博士，主要从事终身教育研究。

理论课视域中足球教学论文范文第6篇

[摘要]文本中并不存在已经完成的一成不变的文学意象，只存在可能生成文学意象的某些等待解读的话语节点。文学意象以语词及其所唤起的心理视象(即语象)为依托，以语象背后隐藏的丰富的精神内涵和文化密码为潜在视域，是在世界、作者、文本、读者的多向对话中被建构起来的具有超言越象特征的独特的艺术形象。由若干语象构成的语象链对意象的生成已有较明显的酝酿作用。整体的文本语境决定意象的独到意义。宏观的历史文化语境对意象生成的作用表现为能使一个词的意义涉及“整个文明史”。用某一语词命名，这是语言艺术中的任何形象都不能摆脱的宿命，只要能保证阐释的深度，意象名称的简单化与类型化就不会成为理解意象的障碍。

[关键词]意象；语象；生成机制；命名

[作者简介]孙春曼，广东技术师范学院中文系教授，硕士研究生导师，广东　广州 510665

[文献标识码]A

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“意象”一词，在中国文论中出现很早，如果从《周易·系辞》提出“圣人立象以尽意”算起，学界对这一命题的关注、思考已达两千多年。在当代学者对西方文学理论的翻译和介绍之中，“意象”也是一个频繁出现的概念。但是，正像蒋寅先生所慨叹的那样：“意象虽经许多学者讨论研究，它也还是一个意指含混的概念，其所指在不同学者的笔下有很大出入。”…因此，我们一方面可以说“意象”是一个在文学理论和批评中运用得十分广泛的关键词，另一方面又可以说“意象”是一个略嫌含混的模糊概念。尽管当代文论话语已进入多元化的时代，但是，一个被频繁使用却又缺乏共识的概念所必然导致的理论混乱和学术交流障碍，仍不应等闲视之。既然文学理论工作者都认同意象在文学活动中的价值，那么，对它的基本性质和生成机制的辨析就是一项不可回避的工作。窃以为，对于意象，有三个问题值得特别注意：第一，什么是意象?就其本质规定性而言，意象究竟是“感官经验”，是“构图能力”，是“符号形式”，是“艺术形象”，还是“构思中的心象”?第二，文学的审美意象是如何生成的?在一些学者的观念中，意象由作者创造出来，并一成不变地在文本中存在着，这样的认识显然很不到位。三是意象的命名，在分析具体的文学意象时，一些学者习惯使用诸如“明月意象”、“芳草意象”、“流水意象”、“柳意象”等说法，而另一些学者认为明月、芳草等只是名词，它们只有在各种情境中被观照、被表现的时候才有可能构成意象。那么，用名词来命名意象是否合适?本文拟就以上问题分别展开探讨。

一、什么是文学意象?

什么是“意象”?学者们从不同的阐释角度出发，作出了截然不同的回答。概括起来，可列出以下几种类型：

第一，心理学角度。这种阐释角度通过知觉、感受、记忆、心象等心理机制来认识意象，将意象视为“知觉经验”、“复杂经验”、“构思中的心象”、“对象在意识中得以显现的方式”等。如韦勒克和沃伦在他们的名著《文学理论》中说：“在心理学中，‘意象’一词表示有关过去的感受上、知觉上的经验在心中的重现或回忆。”中国学者蓝仁哲在《意象派诗歌的审美赏析》一文中说：“所谓意象，指感官意识的记忆，即任何外部世界或自身的现象通过感官而被感知和意识的结果。”又说：“意象是原始的感官经验。”但蓝仁哲随后所引的“意象派”代表人物庞德对意象的理解却比上述说法复杂得多，庞德说：“意象是瞬间呈现的理智与情感的复杂经验。”著名存在主义哲学家让一保罗·萨特对意象的认识侧重于强调关系和方式：“意象这个词只能表示意识与对象的关系；换言之，它是指对象在意识中得以显现的某种方式。”中国学者吴晟强调意象是一种创作过程中的心理视象，他说意象“可指创作构思中的心象”。以上种种见解让人在接受时颇感犹疑。说意象是感受、知觉经验(或感官经验)的重现与回忆，显然是将意象与记忆表象混为一谈，完全忽视了意象的审美创造性。说意象是瞬间呈现的复杂经验，因没有揭示意象的建构机制，显得有些神秘而不可把握。而笼统地从意识与对象的关系人手去认识意象，似乎过于宽泛，人的反映、认知，无不体现意识与对象的关系，其中多数情况都与文学审美意象无关。至于创作构思中的心象的说法，一是所指不够精确，构思中的心象极为复杂多样，可以说，所有想像性的心理画面都是心象，难道它们都具有意象的品质?二是将意象限定于“创作构思”之中，显然忽略了文本与读者这两个重要维度，意象的生成与文本、语境以及读者阐释也有极为密切的关联，仅从创作构思角度理解是远远不够的。

第二，艺术形象学角度。有一些学者将意象与艺术形象等同，如郁沅就明确表示，所谓“意象”是“融入了作家思想感情、创作意图等主观因素……对生活表象进行提炼、加工、综合而重新创造的艺术形象”。严云受的看法近似：“意象就是指已用语言文字描写出来的诗歌艺术形象。”董小英的观点与此有所不同，她说“意象是用语言构图的能力”，强调了意象直观生动的视象性特点。上述这些认为意象就是艺术形象(或语言艺术形象、诗歌艺术形象)的观点属于“泛意象观”，缺陷在于不能区分审美意象与一般艺术形象的差别，因而缺少理论价值。杨义明确反对这样的结论，他说意象如果等于一般的艺术形象，“又何必多此一个术语?……它不同于形象之长于经验世界的形形色色，它借助于某个独特的表象蕴含着独到的意义”。他还以叙事文学为例，指出意象与一般艺术形象在叙事中处在不同的“功能层面”。

第三，修辞学角度。这是一种从意象的创造方式出发去认定意象本质的思路，认为意象就是运用隐喻和象征的修辞手法创造的艺术形象。较早持此见解的是现代著名学者、诗人闻一多，他在《说鱼》一文中认为：“西洋人所谓意象、象征，都是同类的东西，而用中国术语说来，实在就是隐。”强调的就是意象的隐喻品质。当代学者董小英对意象的理解除“用语言构图的能力”之外的还有一个说法：“每一个意象，必然都含有隐喻。”这种从意象建构的手段去认识意象的思路，有一定价值，但是显然没能触及意象的本质，如果面对“是否凡使用隐喻的地方都必然存在意象”这样的问题，很难给出令人满意的回答。

第四，文本学角度。还有一些学者侧重于文本结构和形式的分析，认为意象的本质是一种复合结构或符号形式。持复合结构说的有蒋寅和杨义。蒋寅为意象下的定义是：“意象是经作者情感和意识加工的由一个或多个语象组成、具有某种意义自足性的语象结构，是构成诗歌本文的组成部分。”“语象”一词出自形式主义的重要分支“新批评”学派，近年来在中国文论中已有较多出现。认定意象是语象结构，颇有新鲜感。但是，说意象是文本中预先设定的具有意义自足性的语象结构，很令人怀疑，这意味着意象是先于阅读和阐释、无需读者参与建构的先在的东西。另外，对意象的阐

释也不应局限于诗歌这一文类之中，无论如何，不能说意象与小说和散文无关。杨义未对意象下定义，但在《中国叙事学·意象篇》中对意象的特征曾作出阐明：“意象是一种独特的审美复合体，既是有意义的表象，又是有表象的意义，它是双构的，或多构的。”这说法不错，只是有些简单。将意象视为符号形式的观点以吴晟的说法最明确，他的《中国意象诗探索》一书在认定意象“可指创作构思中的心象”的同时提出“又可指‘文本’中物态化的符号形式”。另外，有些颇有影响的论著以名词来指称文学意象，如王立《心灵的图景——文学意象的主题史研究》一书中分析的“柳意象”、“竹意象”、“雁意象”等，以及傅道彬《晚唐钟声——中国文化的精神原型》中分析的“月亮”、“黄昏”、“森林”等九个原型意象，于是有人产生误解，认为某些文字符号就是意象。将意象视为符号形式的思路突出了意象在文学中必须以符号为能指的一面，却忽略了每一个文学意象在所指上都有其独创性的一面。如果我们反问一句：文本中物态化的符号形式或者唤起心理视象的名词都是意象吗?只怕很难作出肯定的回答。

笔者认为，文本中并不存在已经完成的一成不变的文学意象，只存在可能生成文学意象的某些等待解读的话语节点。文学意象以语词及其所唤起的心理视象(即语象)为依托，以语象背后隐藏的丰富的精神内涵和文化密码为潜在视域，是在世界、作者、文本、读者的多向对话中被建构起来的具有超言越象特征的独特的艺术形象。

要确认文学意象的本质，有必要对文学意象的生成机制进行考察。

二、文学意象的生成机制

对文学意象生成柳制的推论，必须明确一些前提。

其一，可以认定，在文学活动中，审美意象不可能脱离语言而存在。也就是说，任何文学意象都必须借助于语言作为物质外壳，才能在文本中寻找到栖居之地。那些认定意象就是文本中物态化的符号形式的学者都特别强调这一点，而他们的错误也在于过分夸大了这一点。

其二，可以认定，文学意象都具有直觉性或日心理视象性，它不能脱离直观的“象”而存在。没有了“象”，也就没有寄于其中的“意”，正所谓“皮之不存，毛将焉附?”。

其三，还可以认定，意象具有“超言越象”的品质。也就是说，它既超越语言，也超越语言直接唤起的表象。对此，庄子说过一段大家耳熟能详的名言：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。”(《秋水》)语言及其所唤起的表象，所能到达的只是粗浅的层次；只有超越了语言也超越了表象的“言外之意”、“象外之意”，才有可能精深。清代的叶燮对此论述得最为明白：“可言之理，人人能言之，又安在诗人之言之!可征之事，人人能述之，又安在诗人之述之!必有不可言之理，不可述之事，遇之于默会意象之表，而理与事无不灿然于前者也。”(《原诗·内篇》)他不仅自觉使用了“意象”一词，对意象的本质和功能的认识也相当深刻。

其四，还可以进一步认定，文学意象比一般文学形象具有更高的审美价值，它有诗意，有诗趣，不仅可以大大提高作品的艺术品质，还可以大大提升人类的生存品位，实现海德格尔所说的“诗意的栖居”。不仅在诗歌中，叙事文学如小说中也常常有意象潜伏。正如杨义所言：“叙事作品之有意象，犹如地脉之有矿藏，一种蕴藏着丰富的文化密码之矿藏。”再扩大一些，不仅在诗歌、小说中，凡是文学，都有可能蕴藏着丰富的文化密码；凡是文学活动，都必然是致力于审美意象的建构。

在以上四点共识的基础上，我们可以对意象的生成机制作如下三点推论：

第一，从文本的意义上说，文学意象必须凭附在某一个或某一组文字符号之上，或者说，文学意象必须以文字符号为物质外壳，否则它无法在文本中存在。但是，文学意象所凭附的那个文字符号本身不是意象，它只是一个等待解读的话语节点，为意象的生成提供了可能。这一文字符号在穿越语境的时候，不断地与相关事物和概念发生碰撞，不断地搅动相关的文化积淀和想象视域，因而也就不断增添附加意义，最终从经验世界升华到诗性世界，文学意象才有可能实现。意象与其所寄生的语词外壳之间，距离可以是十分遥远的。

第二，从形象的角度看，意象与语词的距离较远，与语象的关系则较为靠近。语象是文学形象的低级形态，意象则是文学形象较为高级的形态(还有更高级的形态“意境”)。任何意象的建构都必须以某一个语象为基础。语象这一概念，自从赵毅衡《新批评》一书将其介绍到中国，已经进入了许多学者的理论话语之中。但何为语象，也存在不小的分歧。笔者认为，语言与其直接唤起的心理表象的合构物就是语象，并曾尝试着将语象分为三类：第一类是象形语象，就是通过文字的象形功能得以实现的语象，例如中国的原始文字“水”是画了三层波纹的一幅图画，既是“字”也是“象”。第二类是指物语象，是通过名词的指物功能得以实现的语象，例如“熊猫”一词必然调出中国独有的那种稀有动物的类象。这两类都属于“具词的象”。第三类是描述语象，是通过若干词语组成的语句的描述功能实现的语象，属于“句子的象”，例如“河边那排垂柳的枝条在风中舞动”，就描述了一幅生动的画面。赵炎秋先生对语象的特点进行了概括：其一，非整一性，不具有相对的完整性，无法单独在文学的形象世界里承担功能性的作用；其二，没有作为一个整体的自己的质的规定性；其三，非实体性，不能构成一个独立的实体而存在，只是文学形象的“构成部件”。这些观点颇有见地。不过，语象虽然是比较低级的微观形象，但它是意象生成的胚胎，有可能在具体语境的孵化之中生长为意象。

第三，意象在语境促成的互文性阐释过程中生成。如前所述，意象并不是先在地存在于文本之中的，那些有可能生成意象的符号、语象，至多是意象的潜在形态。文本中的个别语象随着作品的一步步展开逐渐生长为调度文思的枢纽，许多不可言传的深意靠它来聚集，许多精神内涵或文化密码靠它来运载，这个语象就有升华为审美意象的可能。意象的生成作为一个意义不断增值的过程无疑是极为复杂的，从符号、语象出发一步步扩展，其过程可分为三个阶段予以描述。

首先看语象链对意象生成的作用。德里达认为：文本应该被看作一股川流不息的能指。可见，文本是一组不断展开的语词链。如前所述，一个指物性的单词或者一个描述性的句子，就可以构成一个具词性的或描述性的语象，语象在文学活动中是微观的、细胞级的形象，任何一件文学作品，都是由若干个直至成千上万个语象合构而成的。若干语象合构成一个形象单元，若干形象单元合构成一组完整的形象系统，若干形象系统再合构成整部作品的形象体系。我们不妨把相互衔接在一起、合构成一个形象单元的若干语象称为一个语象链。举最简单的例子：“水村山郭酒旗风”就是一组语象链，村庄傍水、城郭倚山、酒家的酒幌在轻风中飘飞，盎然的春意便在精神视界中生成。再如“枯藤老树昏

鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，共九个语象构成一组语象链，其精神内涵是“游子悲秋”。在前一组语象链中，三个语象令人触目江南，心生春意。在后一组语象链中，九个语象并置，皆为游子眼中所见，“以我观物，物皆着我之色彩”，不必再言悲秋二字，悲情已经自动生成。据此我们不难发现，语象链已构成一个微观语境，对意象的生成已有较明显的酝酿作用。

其次看文本语境对意象生成的作用。由于语象链构成的语境是比较狭窄的，它对意象的孵化作用很有限，意象的生成更多地要依靠整体文本语境(有人称为作品语境)。在中国古典小说的四大名著中，《水浒》《西游记》《红楼梦》中或显或隐都有以“石头”以物质外壳的审美意象。《水浒》中的“石”意象，主要由“忠义堂石碣受天文”支持，其内涵是以中国勒石为铭的定论性来证明“替天行道”的确定性。《西游记》中孙悟空从石缝里蹦出来，是一个石猴，其背后也有一个以“石头”为物质外壳的审美意象，却是取石头自然天成不受羁勒之意，内涵与《水浒》大异其趣。《红楼梦》一名《石头记》，其中有女娲炼石补天，余下一块弃于大荒山无稽峰，后化为一块美玉下凡的神话故事，表面上表达的是生于末世无才补天的感慨，实质上却靠顽石与美玉之间多次反复的价值置换来表达极为矛盾、极为复杂的精神判断。这三部书中“石意象”的差异是由各自的文本语境所决定的。

最后看宏观化的历史文化语境对意象生成的作用。现代文论家对语境的认识有一个不断扩展的过程。最早，语境是指“上下文”，最大也不可能超出我们前面所说的“文本语境”。后来，语境被扩大到与我们诠释这个词有关的一切事情。这是瑞恰慈的名言。在我们中国古典诗词中，有些词语的外源性含义要比这个词本身的意义丰富得多。例如“芳草”一词，表达的是相思和别离的意思。要理解这个意思，就要追索到很多跟这个词有关的民族文化史。最早是《楚辞·招隐士》：“王孙游兮不归，芳草生兮萋萋”，“王孙兮归来，山中兮不可久留。”以后又有“芳草年年绿，王孙归不归?”“又送王孙去，萋萋满别情”、“记得绿罗裙，处处怜芳草”的诗句，总之，牵动了诸多的历史和文化，要理解它，就要调动这些历史和文化背景，才能真正解透。毫无疑问，经过这样的阐释，有着极为丰富的历史文化内涵的“芳草”形象就升华为一个意象。李清照著名的《声声慢》中有一句日：“雁过也，正伤心，却是旧时相识。”其中暗藏了一个以“雁”为物质外壳的审美意象。在中国古典诗词中，“孤雁”早已是一个公共意象，取其形单影只、离群无助的形态，喻指精神的孤独。但李清照笔下的“雁”，其内涵不这么简单。首先，它牵涉到“鸿雁传书”的典故，而李清照的丈夫此时已经亡故，即使大雁这样的灵物，也不再能带来爱的温馨了。其次，从物候学的角度说，大雁是候鸟，每年秋天从北方迁徙到南方，此时正是深秋，它是从家乡北方飞来的，是旧时相识。然而，家乡早已沦陷在女真人的铁蹄之下，如今李清照流落江南、无家可归。一个“雁”字，蕴涵的竟是“国破家亡”的巨大悲哀，这样来理解“雁过也”的言外之意，“雁”必然是一个饱含深意的审美意象。由此我们想起燕卜逊的一句名言：语境能使一个词的意义涉及整个文明史。

需要重申的是：任何文学审美意象都不是作者单方面完成、先在地存在于文本之中的，而是生成于世界、作者、文本、读者之间的多向交流、多重对话的过程之中。没有能够与作者相互交流的理想的读者，任何意象都不可能生成。例如，对于一个完全不熟悉中国文化的读者来说，石头就是石头，大雁就是大雁，那些言外之意是不存在的。当然，意象的生成离不开文本提供的话语节点，否则意象也失去了存在的家园。

三、文学意象的命名

有一个问题是不可回避的：什么样的语象能成为潜在意象的物质外壳呢?原则上说，任何一个语象都具有意义的生长性本能。也就是说，任何语象都有可能成为意象的种子。同样，就像并不是所有的种子都会生根发芽一样，并不是所有的微观语象都能生长为意象。一个语象能不能生长成审美意象，不是由它自身决定的，必须依靠外源性意义的注入。如果一个强大的意义外源进驻某一语象，这一语象就会发生迅速的意义增值，膨胀、生长、裂变、升华。这个意义外源，如前所述，潜在于语境之中。一个语象能否生长为意象，取决于它进入语境之后是否获得精神视域的深度空间，以及与已有的文化积淀所发生的关联达到何种程度。

一个文学意象，不管它在生长过程中获得意义增值的幅度有多大，都可以沿着来路回归到一个语象，再回归到文本中的一个话语节点，位于话语节点上的语词就别无选择地被用来为意象命名。

这就带来了一个问题：借用了相同的语词作为外壳的文学意象，其意蕴可能会有许多差异，却不得不共用一个名称。如我们前面所分析的“石意象”，在《水浒》《西游记》和《红楼梦》中内蕴截然不同，却都被称为“石意象”。蒋寅先生曾针对意象的命名提出疑问：“意象原指意中之象，即唐代诗人戴叔伦所谓‘可望而不可置于眉睫之前’的‘诗家之景’。若对应于自然物象之名，则同样的名词比如‘明月’就只能说是同一意象。杨义先生说‘明月是中国古典诗词中用得最多的意象之一’，就是这么理解的。照这么说，不同的人的不同作品中出现的明月也应该说是同一意象。可以杨先生却说‘李白以宋玉、曹丕以来的悲秋情调，改造了南朝乐府中倾于甜俗的秋月言情，使其秋月复合意象蕴含着清苦而慷慨的复合感情’，这又是将不同人使用的秋月当作不同意象来看待了，不免自相矛盾。事实上，意象是由不同的意和象组合而成的，意象形成的关键是意识的作用。裴斐先生说得好：‘客观存在的月亮只有一个，诗中出现的月亮千变万化。物象有限，意象无穷。’也就是说，月亮本身只是物象，只有在各种情境中被观照、被表现的月亮才是意象。”蒋寅先生说得有理，不仅不同作者笔下的明月有可能生成为不同的意象，某一作者的某一文本中的明月由不同读者来阅读，也有可能生长为不同的意象。虽然文本的相对规定性会限制读者想象的任意性，但读者的审美理想、审美趣味、独特心理结构以及文化修养，都必然会参与意象的建构，你眼中之象非我眼中之象，你心中之意也非我心中之意。甚至，在作者未必作为意象设置的地方，读者也有可能建构出审美意象来。例如，《红楼梦》中宝钗扑蝶之“蝶”，算不算一个审美意象呢?未必是。但是，如果读者由此联想到庄周梦蝶之“蝶”，再由此发现宝钗人格异化的问题，“蝶”背后就隐藏了许多言外之意，分明是一个审美意象了。正所谓“作者未必然，读者未必不然”。

如此看来，不要说借用同一语词外壳的一类文学意象，即使是具体到某一作品中的某一个意象，在不同人心目中呈现时也不具有绝对的同一性，这同西方人所说的“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的道理相似。那么，我们就必然面临一个这

样的难题：在文学理论和批评话语中，具体的文学意象如何被表达?对这个问题，人们在思考之前就不得不作出了选择：用位于意象原发点上的那一个或那一组语词来指称，除此之外，别无选择。

可是因此就会产生一些认识的混乱。最常见的就是将那个语词本身视为意象，意象因此萎缩为一个能指词。蒋寅先生举例说，有学者将“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”分解为“小楼、春雨、深巷、杏花”四个意象，用此方法，“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”就可以分解为“黄鹂、翠柳、白鹭、青天”四个意象。按笔者前面表达的观点，这些其实只是语象而已，它们彼此衔接在一起，也只能称为语象链，上升不到意象的高度。

不过，我们却不能因此否定大家共用的意象命名方法。就像在生活中，名字叫张莉的女子何其多，但人们却不会将所有叫张莉的都视为同一个人。意象有公共意象、私立意象之分，有原型意象、自创意象之分。私立的、自创的意象，一般在名称上不易撞车。公共意象和原型意象则不同，其名称有明显的通用特色，但它们在不同的语境中仍然会衍生出不同的意味。有一些自然名物，在文学活动中先天地具有多重象征的潜力，围绕着它就会产生一个意象组群，或者叫意象系统，它们有共性的一面，在不同作品的不同语境中又承担着各自独有的意蕴，具有鲜明的个性。杨义先生说，明月是中国古典诗词中用得最多的意象之一，揣摩其真正的意思，应该是指以“明月”来命名的一个意象组群，是统称，而不是指某一个具体意象。傅道彬在《晚唐钟声》一书中，将月亮、黄昏、森林、雨、门、钟声、烛光灯影、船、石头等都作为原型意象来分析研究。王立在《心灵的图景——文学意象的主题史研究》一书中，列出并展开分析的文学意象有“柳意象”、“竹意象”、“雁意象”、“马意象”、“石意象”、“流水意象”、“海意象”、“黄昏意象”、“梦意象”等。还有严云受，他在《诗词意象的魅力》一书中分析的原型意象有：杜鹃、湘竹、碧血、巫山云雨、鱼、哀猿、陇头流水、春、秋、雁、砧杵、登临、折柳、黄金台、河阳花、山阳笛、黍离、梦蝶、南浦等，此外还分析了他所说的“现成意象”若干种：春草、枫、浮云、转蓬、水、月。这些学者对聚集于某一名下的意象。都采用合则为一、分则为众的思路，在具体分析时，结合具体语境品味各自不同的意蕴，事实上是分解成许多个意象加以阐释的。例如王立在《心灵的图景》关于“柳意象”的一章中，分别针对“柳意象的多重象征系统”、“柳意象系统的内在有机结构”、“柳意象的历时性变异及人格化、女性化”、“柳意象的审美功能及泛化趋向”等不同侧面展开了深入的分析，涉及不同作品中的柳意象至少百种以上。

由于意象不具有自身指称的可能，它是无名的，而文学理论和批评话语又必须为它寻找能指词，那么，用相应的名词来代称意象就成为唯一的选择。意象对语言的超越是显而易见的，但它却永远摆脱不了它最初附着的那个语词，这真是一件无可奈何的事情。其实，这也是语言艺术中的任何形象都不能摆脱的宿命——只要你想讨论这一形象，就必须为这一形象命名，所命之名也必然是一个名词。施莱尔马赫曾说过：“在阐释学中，语言是唯一的先决条件，其他一切所要发现的，包括其他客观的、主观的先决条件，都只能在语言中去发现。”好在，我们越来越清楚，在文学的语词背后，还有语象—意象—意境这样可以无限延伸的审美空间，只要能保证阐释的深度，意象名称的简单化与类型化就不会成为我们理解意象的障碍。

[责任编辑：藏庆瑄]