课程设计教师教育论文范文

课程设计教师教育论文范文第1篇

摘要：随着各种移动设备的不断普及，通过移动终端开展教师培训最近几年也逐渐引起关注。该文探讨了移动终端在教师培训中体现的优越性，针对教师培训效果回归到工作现场后的衰减问题，提出了生成性移动培训课程的设计，并以《绘本教学中学生问题解决能力培养》这一培训课程为例，具体介绍了生成性移动培训课程的制作模板、制作过程。通过教师的实践反馈，发现生成性移动培训课程的设计与学习有助于提升教师培训的效果，减少教师回归到工作现场后培训效果的衰减。

关键词：教师培训；生成性课程设计；移动终端

一、问题提出

中小学教师培训已经形成了相对完善的培训模式和支持体系，但也不可避免地存在着各类问题。其中很多研究者提到的教师在集中面授培训回到工作岗位后得不到后期跟踪和指导，使得培训效果受到来自教学、管理等各方面因素的影响而极大衰减。为了更好地了解教师培训课程效果的衰减原因，2015年7-8月，笔者针对北京市教师培训课程效果的衰减进行了调查。来自北京市十个区县总计有2213位老师参与了此次问卷调查，其中超过97%的老师认为培训效果回到教学实践中会受到衰减。在提及影响培训课程学习效果的因素时，67%的老师认为教学工作、日常管理工作、与学生家长的交流、科研工作、其他相关课程的学习以及日常的学校活动组织都会影响培训课程的效果。其中日常管理工作所占比重最大，达到82%。可见，如何帮助教师在学习现场与其工作现场中实现无缝对接，帮助学习者在教学现场完成培训课程的转化值得深入研究。

随着移动互联网的发展与各种移动设备的不断普及，为中小学教师培训的新发展与变革提供了实施的基础，通过移动终端开展Just-in-time的教师培训最近几年也逐渐引起了诸多研究者与培训者的关注。很多研究者指出基于移动终端的培训能够更好地利用教师的碎片时间，将教师的学习与工作情境无缝整合，实现在工作现场学习，并将学习内容以最快的速度应用在工作现场，即教学中进行转化，更好地促进其专业发展。然而移动终端随时随地的特性是否能够真正连接教师的教学现场和学习现场，减少培训衰减，提升教师的培训效果还有待于深入研究。

二、教师移动培训研究现状

以移动终端促进教师专业发展是最近几年才开始走进研究者视野的。2012年联合国教科文组织发布的Mobile Learning for Teachers包含了欧洲、亚洲、北美洲、非洲和中东、拉丁美洲利用移动终端促进教师专业发展相关研究介绍。几个报告均指出，各地区专门通过移动终端促进教师专业发展的研究非常有限。移动学习资源设计的研究在信息技术较为发达的国家开展较早。欧洲以及部分亚洲国家相对更加关注移动技术本身带来的影响，以美国为代表则更关注教学法和课程方面的研究。2004年，Maia Zaharieva等提及过针对不同移动设备、不同学习者，需要构建合适的学习内容的观点。遗憾的是，他们并未对基于手机学习资源的内容本身进行过更为系统而深人的研究。国内针对移动学习资源设计的研究并不少，如闫鹏展在《中小学教师培训中基于手机的移动学习模式研究》、郭腾和李莹在《移动学习在农村教师培训中的应用探讨》中提及移动终端的便捷性以及可以通过移动终端作为培训课程内容的载体供教师学习。但是多数是在概念和理论层面进行探讨，或在宏观角度进行阐述，并没有进行具体的实施操作。

因此，笔者对中小学教师对移动终端的使用与定位、生成性移动培训课程的设计两个方面进行研究，以为后续基于移动终端的中小学教师培训提供借鉴与参考。

三、教师对移动终端的使用调研

对移动终端的使用是进行移动培训的基础。调查显示，接近74%的老师认为培训课程结束之后，定期结合培训内容进行互动讨论与定期案例分享会有助于减少培训课程效果的衰减，57%的老师认为培训课程之间收集相关的案例能有助于培训效果的衰减。75%的老师认为课程之中进行讨论也有助于学习效果的保持。53%的老师认为通过移动终端的培训效果衰减会好于面授的培训，在原因阐述时，教师认为可以在工作有需要的时候随时翻看培训内容，而面授的信息则没有办法再现。在被问及哪种因素会让培训课程的效果衰减最少时，86%的老师认为如果培训课程刚好解决了自己困惑的问题，那么培训课程的衰减会是最小，79%的老师认为在课程的实施过程中，能够与自己的教学管理工作整合为一体则衰减会最小。当被问及教师培训课程中融人移动终端，哪一种能够减少对培训效果的衰减时，91%的教师认为作为课程的讨论工具效果更好，73%的老师认为作为案例和现象的记录工具效果较好，66%的老师认为作为培训内容的呈现工具效果较好。

在此基础上，笔者选择了西城区的两所学校，对23位学校领导与部分教师进行了深入访谈。访谈主要围绕如果将移动终端引入到培训课程中，认为如何应用会有助于培训效果的提升。通过问卷调研与访谈，我们发现教师应用移动终端支持自身学习存在以下几方面的线索：

1.教师对移动培训课程表现出了如下的需求：课程长度不要过长，课程形式尽量生动，如真实案例以及有启发的故事等，学习内容最好能够解决实践中遇到的问题。

2.教师工作现场虽然充斥着各类繁杂事物，但是也不断涌现各类有价值的问题与现象。值得记录下来作为培训素材，如果没有及时记录就会被各类繁杂事务淹没。

3.对移动终端的定位上，教师更愿意将移动终端作为交流与讨论的工具，其次是作为教学现象和问题的记录工具，最后才是培训课程的呈现工具。在这个排序上，我们发现，教师更愿意充当主动的角色，如参与讨论、记录工作现场的现象与问题。而作为内容的被动学习者，教师的兴趣则不是很高。

综上所述，在学习现场与教师的工作现场，移动终端虽然能够实现随时随地支持教师的学习，理论上能够实现无缝整合学习现场与工作现场的假设，但是真正的整合则有赖于移动培训模式和课程的设计，而这一设计的前提是需要调整教师的角色，教师不再纯粹是课程的学习者，应该是课程的建设者和贡献者。

四、生成性移动培训课程设计

（一）生成性课程内涵

课程作为教育活动的重要要素，终极目的是培养人，唤醒和提升个体的自我意识、主体意识以及文化创新的意识和能力，而不是对其进行知识灌输。以生成的方式存在的课程不是固定不变、完全设定的，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程。

对于生成性课程的界定，美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式指出，生成式课程不是罐头式的课程，罐头式的课程好比由专家和学者或者教师事先编制好的课程。生成式课程也不是木乃伊式的课程，木乃伊式的课程是指那些曾经很有生命力，对学生也很有吸引力，但是现在已经失去了生命力，失去了吸引力的课程。生成性课程很关注学生的需要、兴趣。大量的心理学研究成果表明，学生的兴趣需要以及已有的经验是学习的动力和基础。生成性课程是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、情景和文本的多重互动中建构生成的一种超越于原有预期的课程。

余胜泉等提出了生成性课程设计的概念，生成性课程是一种区别于预设性课程的课程实施状态，这种课程的设计更关注学习者在过程中的交互与协作，往往会产生与课程前期预设不同的结果，形成生成性的课程。学习的过程中能够产生新概念、思想与案例等。生成性课程是一种动态变化过程中的课程形态，需要关注学习者的主体意识以及知识结构的发展。原有的课程设计仅仅为学习者提供学习的内容、技术工具、学习要求等单行传输的方式并不能使学习者的有效学习自然发生，尤其是针对教师提供的培训，当教师回归到教学现场之后，会受到诸多因素影响，学习效果发生衰减。因此，生成性的课程设计与移动终端的整合，可以很好地解决教师的理论学习与教学实践之间存在的鸿沟与衰减。

（二）生成性移动培训课程的设计要素

教师移动培训课程首先应该以生成性的视角来指导移动培训课程的开发，调整教师作为被动接受课程内容的客体角色，充分发挥教师作为培训课程内容建设者与贡献者的主体地位。课程的生成性主要体现在以下两个方面：首先是从时间和空间的维度，课程由每一位教师在教学现场跨越一段时间对教学现象进行发现、观察、记录，逐渐生成为课程的一部分；其次是从参与者的角度，对于观察记录的教学案例，来自不同教师多元视角的评价、讨论以及主讲教师从理论的视角对案例进行的分析也将成为生成陛课程不可缺少的部分。而移动终端能够很好地承载课程的生成过程，即能够随时随地帮助教师完成教学现象相关图片、文本、语音、视频的记录，同时也能很好地将这些内容分享给其他教师进行观摩、讨论。

基于上述定位，生成性移动培训课程的设计需要重点关注如下两个方面的设计要素：内容设计与呈现方式，尤其是需要为教师提供在内容以及呈现方式上的设计模板，便于教师能够在自身的工作现场更好地积累相应素材，完成生成性移动培训课程的制作。以下将针对这两方面的内容进行逐一具体的介绍。

1.内容设计

笔者调研了相关文献，发现“微课”的设计能够给教师移动培训课程的设计提供参考与借鉴。微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学（university of Northern Iowa）的有机化学教授LeRoy A.McGrew在1993年提出的“60秒有机化学课程”。1995年，英国纳皮尔大学（Napier University）的Terence Kee教授提议，让学生对特定主题进行一分钟演讲。2007年宾夕法尼亚大学推出了公开课《60秒视频讲座》系列。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯提出1分钟课程概念，并运用于在线课程。2008年英国开放大学在iTunesu上开辟了自己的频道，其中推出《60秒探奇系列》微型视频课程。2004年7月，英国启动了教师电视频道，每个节目视频时长15分钟。TED最近在YouTube上推出TEDEd新频道，TEDEd频道一般短于18分钟。我国国家开放大学的5分钟课程网也推出了很多长度大概在5-20分钟左右的微课。

笔者在上述微课中遴选了20个进行了综合分析，发现其在内容设计上表现出了如下特点，如表1所示。

分析了国内外的典型微课设计，我们发现微课在内容结构上大体上会分为三个主体结构：开篇——主体内容——结束。开篇通常会通过提问或者概述的方式引发观看者的思考，主体内容部分通常会通过比喻、作比较等方式以通俗化的方式帮助学习者理解概念，结尾处通常会对内容进行简短总结，或者通过提问的方式帮助学习者回归到生活实际。这样的内容构成中，形象化的描述、极端化的举例以及直观化的画面配合都是帮助学习者在短时间内更好地理解主体内容的好方法。

因此，在生成性移动培训课程的内容设计中，需要为教师提供清晰的内容设计模板，如表2所示，便于教师有针对性地在自己的工作现场积累各类素材（案例、故事、比喻、类比等），并能够将这些素材以合适的方式组织呈现出来。

2.呈现方式设计

从内容呈现方式上，笔者选择了西城区两所学校的30位中小学教师以及来自部分高校教育技术专业的20位教师分别对如下课程进行了呈现形式上的元分析。分析的课程主要来源于五分钟课程网以及英国开放大学的60秒经典课程。笔者针对两组教师的元分析结果进行了归类，这些课程在呈现方式上体现了如下特点：

（1）开篇会提出关键问题或者明确的目标，让学习者的关注有所指向。

（2）每一帧画面通常显示的是全局性的内容，让学习者对内容有相对系统的认知。

（3）对重点内容给予语音、字体、乃至画面上的强调，如通过突出强调的字幕或者加重的语音等来凸出显示核心内容，帮助学习者在系统认知下对关键性内容形成理解。

（4）场景的转换也会有明确的提示，比如通过问题来提示，让观看的人有承上启下的心理准备。

（5）对内容的介绍通常选用类比、比喻等方式，让学习者可以在短时间内抓住内容主旨。

（6）课程结尾处的总结，简短有力。

（7）情景性信息通过主题图片与文本相结合的方式，或者动画的方式来呈现。

综上，笔者认为以移动终端作为教学案例的记录与收集工具，需要收集如下几项内容。首先是拍摄与培训主题相关的能够突出主题的情境图片，此外需要包括对隋境的简要描述，便于为后续移动课程的制作提供基础。其次，需要关键场景之间需要有承上启下的文字描述便于将其连接起来，可以以问题或者目标的形式呈现。最终，在开篇与结束之处，需要有总结性的内容，可以通过文字形式呈现，也可以通过图文整合的方式呈现。呈现方式的设计模板如表3所示。

基于上述定位，笔者对生成性移动培训课程进行了初步的设计，即让参与培训的教师参与到课程内容的生成与制作中。在生成性课程的设计过程中，教师在工作现场可以根据上述模板随时随地使用移动终端进行观察、记录以及制作教学案例，教师之间针对彼此的案例进行分享讨论，将教学工作现场的案例与之前的理论培训整合起来，从而降低培训内容到教师工作现场后受到的衰减。

五、生成性移动培训课程的实施

基于上述对生成性移动培训课程的设计，笔者在西城区一所小学进行了基于生成性移动培训课程的教师培训，并在培训后收集了教师对培训过程和效果的反馈。

笔者在该校开展了《绘本教学中学生问题解决能力培养》的主题培训，培训过程中将教师分成了两组。两组分别接受不同的干预：一组教师只是接受长约2个小时的面授培训；另一组则通过“主题式面授培训——教师工作现场收集案例——制作生成性移动培训课程——微信群组中分享课程—群组内教师基于分享的课程进行学习与讨论——线上线下的总结交流”等流程完成该主题的课程学习。在完成整个培训的过程中，生成陛课程的形成过程如下图所示。

接受生成性课程学习的教师在接受完面授培训后进入笔者组织的微信群组，该组教师需要完成如下任务：

任务一：根据面授主题讲座《绘本教学中学生问题解决能力培养》所提出的方法与模式，教师在教学过程中需要随时记录学生提出的有价值的问题，并将自己辅助学生解决问题的过程通过移动终端拍摄、记录下来，最终形成课程发到群组当中。在这个过程中，移动终端充当案例的记录与呈现工具。

任务二：通过笔者提供的内容设计模板以及移动终端的图文声设计类应用将自己记录的案例制作成短小的课程分享到群组当中。在这个过程中，移动终端充当生成性课程制作工具与呈现工具。

任务三：每位教师分享完成之后，其他教师在时间与环境许可的情形下观看案例并对课程进行学习与讨论。在这个过程中，移动终端充当小组成员讨论交流工具。

任务四：笔者结合教师的讨论，推送有关学生问题解决能力培养的文献，帮助教师解决在该主题中存在的困惑。在这个过程中，移动终端成为教师在工作现场中可以无缝学习的支持工具。

任务五：在每位教师都完成上述任务后，形成一个自己关于该主题的文字分享发送到群组当中。在完成上述学习的过程中，教师和同伴之间为生成性的课程设计提供了案例、问题、心得与反思。移动终端充当了教学内容的承载工具。

笔者在上述基础上将主题讲座、教师贡献的生成性课程以及过程性讨论重新制作形成图文声画整合的系列文章，推送到教师培训订阅号，便于教师可以进行回顾。

六、研究结果

笔者对两组教师进行了问卷调查与访谈。参与了主题培训的教师有30人，有70%表示对培训内容有印象，93%的教师在具体的实践中没有尝试应用。只有2位老师在自己的教学中试着关注了学生提出的问题，并尝试着带着学生一起解决问题，这两位教师只尝试过一次，并没有将辅助学生解决问题的行为持续下去。在对这些教师进行深入访谈发现教师们表示来自教学、管理，还有很多日常相对琐碎的事情会冲击学习效果。培训结束时觉得效果很好，回到教学实践中，没有特别去关注，所以效果慢慢地也没有那么显著了。接受了生成性课程学习的25位教师中96%的教师认为这种培训方式跟一次主题面授培训相比效果更好，尤其是其中有4位教师完成了9个生成性课程的制作，其他21位教师在观看这些课程的同时，也参与了对案例的讨论，并在讨论中进一步深化了对学生问题解决能力培养的认识。另外21位教师虽然没有制作生成性课程，但在群组中学习4位老师制作的课程，积极参与了讨论，这些教师表示已经能够有意识地在教学过程中收集学生提出的有价值的问题，并通过与学生合作的方式帮助他们解决问题。参与制作课程的4位教师都表示在这个过程中也慢慢感受到了学生提问的积极性跟之前比较有明显提高，而且伴随着解决问题的过程，学生对于实验法、访谈法、查阅资料以及戏剧表演等方法已经有了明显的认知。但这些教师也提到课程制作本身给他们带来的时间和精力上的投入也很大。对于其他没有制作生成性课程的教师，在访谈中他们也提到虽然没有及时地制作课程，但是在观看其他教师制作的课程时，能够加强自己在面授培训中所学的内容，尤其是看到其他教师对于学生提出问题和解决问题过程的一些思考，让自己在面授主题讲座时学到的内容和真实的案例联系起来，对于自己理解学生问题解决能力培养有很好的帮助作用。

以移动终端作为观察、记录与存贮工具能够很好地帮助教师在工作现场收集与培训主题密切相关的案例，帮助教师成为生成性课程的贡献者与制作者。此外，笔者也综合了教师分享的案例、互动讨论形成总结性的内容，从而帮助教师深化对面授培训主题的理解。在此过程中，笔者也发现如果能够结合不同类型的模板开发出便于教师制作课程的移动端应用将有助于提升教师成为生成性课程制作者的积极性，提高教师培训的效果。

课程设计教师教育论文范文第2篇

1 从静态向动态转变

传统意义上的备课, 突出教案, 忽略学案, 基本上是教师按照“我教你学”的预设思路来编写教案, 老师主宰教学过程, 目的是教授知识。因此, 这种教学设计基本上是预设的、有计划的、可控制的, 一切遵循授课教师的意志。因此这种教案是静态的、单向的、机械的。每一个教学环节、具体活动内容、问题设计、教师讲什么都由教师课前做了规定, 具有很大的盲目性。

新课程的要求是“以学定教”, 要设计出富有人性化的教案, 要体现学生学习需求, 以促进学生的发展、促进学生能力的提高为根本出发点, 不拘泥于教材内容, 不拘泥于固定的程式化的教学方法。因此, 教学设计是一个动态的过程, 富于创造性和开放性。教学设计是通过教师与学生、学生与学生、学生与教材之间的多向互动, 始终是在“发现并解决问题、引出并解决新问题”的循环互动中进行。所以, 教学设计不应是对课堂情景进行面面俱到的预设, 而要给学生留有更多的开放的自主思维空间, 让他们动态变化中充实和完善, 在设疑、释疑、合作、探究中求知。

实践表明, 教师在课堂上要适时的不断的做出几十个判断, 这意味着教师要在不断变化的情景中随机地围绕学生的求知采取行动。课堂上做出那么多的反应并力求准确, 这些不是固定教案所能解决的, 而要靠教师的“临场发挥”, 这就要求教师在备课中深入了解学情的基础上, 多种预设非单一备课。所以, 新课程的教学设计既是可以预设的, 又是不可预设的。可以这样说, 教师丰富的知识储备和开放动态民主的教学相长, 才是真正的教学设计。因此, 新课程下的教学方案, 是动态的、多样的、灵活的, 教师的课堂应变能力就显得特别重要。新课程的课堂上, 学情决定教情, 学生的思路就是我们教学的“线索”, 从根本上改变过去以传授知识技能为主, 而应以促进学生的终身发展为主;改变过去我们带着知识走向学生, 而是陪着学生走向知识;改变过去我们把教材作为学生的世界, 而让世界成为学生的教材。

2 从经验式向探究式备课转变

传统意义上的备课是一种封闭式的单调的备课, 教师局限于一本教材、一本教参, 备的是课内, 讲的是自己知道的, 在课堂上将它们搬运和灌输给学生, 这样的备课是平面的, 拿着这样的教案去讲课, 就不可能有深度、宽度和广度, 也不可能调控好课堂, 处理临时性问题, 只能凭借经验。因此, 我们提倡“研究式备课”, 实现教研一体, 即教师不仅要全面、准确地掌握学科知识, 做到融会贯通, 从整体上把握学科知识体系, 创造性地组织教材, 使用教材。要用教材教而不是死板的教教材。教材内容不等于教学内容, 教材编写的逻辑结构不等于教学过程的逻辑程序, 要把教材内容加工、处理成符合学生认知水平和有利于学生全面发展的学习内容。新课程所主张的开发课程资源, 是对教材的开发、加工和处理。现在课改年级用的新教材应用了大量贴近生活、贴近现实的素材, 设计了大量探究活动, 但并不是教案、学案, 仍需要加工处理。要变教科书是学生的世界为“世界是学生的教科书”。新课程下备课的过程就是研究的过程, 因为每一个新课程教学方案的设计就是对自身的一次创新, 要摒弃经验式转向研究式备课。

3 从程式化的教案向多样化转变

新课程课堂教学的动态性, 决定了多样化的教案结构。有些教学目标是可预设的, 有些教学目标是不可预设的;有些活动是可计划的, 有些活动是不可计划的;有些手段适合某些内容, 多媒体未必适合每一堂课;有些教学设计的内容可能在教案的文字中记载下来, 而有些教学设计内容就要靠教师临时“发挥”来完成, 学生的智慧常常点燃教师思维的火花。所以, 传统的“提问导入、讲解过程、课堂小结、布置作业”, 已经不适应新课程改革的新型课堂的构建。应该从每堂课的实际出发, 分析学情、分析教材、确定重难疑点、预设过程问题、课堂应变二度设计、多种方法引导学生自主、合作和探究。

4 从个人备课转变到从个人到集体再到个人的单元主题集体备课

新课程改革的推进, 一个突出的矛盾就是靠单个教师的备课已经远远不能落实新课程理念, 难以适应学生学习方式转变的教学设计。课程的综合化, 过程的动态化, 教学方式的多样化, 手段的现代化, 学生差异的层次化, 以及新课程中要不断面对新问题, 解决新矛盾等, 要求我们既要加强同学科内部的交流合作, 也要淡化学科之间的界限, 与教师、家长、社会实现多方面的交流合作。因此, 新课程实施过程中教师的合作备课就显得特别重要。为此, 我们在全校试验推广了“单元主题集体备课”, 进行了一些改革尝试。我们的做法是:实行先周单元主题集体备课, 备课组成员在个人备课的基础上, 确定主备人, 沿着教材简析、知识结构、教学重难点、学情分析、单元目标、教学设想、重难点习题设计、教学方法手段、完善补改、整理下发、个人应用、教后反馈的思路, 实现个人集体个人备课的科学流程。这样既发挥了集体的智慧, 又体现个人的风格, 实现互相吸收、借鉴、启发, 从而与转变学生的学习方式相呼应。

教学设计专家格斯塔弗森指出“教学设计应该包括教学内容、确定教学方法、指导试验和修改, 以及评定学生学习的整个过程”[3], 教学设计是贯穿于教学活动始终的一项创造性工作, 是学生学习方式转变的保证。

摘要：围绕新课程理念下为转变学生的学习方式而在教师备课设计方面进行探究。批判了传统备课设计中忽视学习主体的预设式、经验式、程式化的模式, 提出了符合新课改精神、培养学生实践能力和创新精神的教师备课设计方案, 即动态开放的、研究式的、多样化的、单元主题集体备课。

关键词：新课程,学生学习方式,教师备课设计

参考文献

[1] 新课程与教学改革[M].北京出版社, 2005, 5.

[2] 走进高中新课程[M].华中师范大学出版社, 2004.

课程设计教师教育论文范文第3篇

关键词：公共空间设计课程;思政教育;设计

引言

在该课程的教学实践中涉猎诸多的生活实际案例，需要理论结合实际，安排学生进入到设计现场进行学习，锻炼学生的动手能力，提高解决实际问题的能力，这也正是加强学生思想政治教育的契机。课程思政教育主旨在于将思政教育融合到专业课教学过程中，在知识传播中进行价值的引领和传播。

1、思政教育的教学特点

1.1培养学生的思维能力

在传统教学模式下，公共空间设计课程往往采取理论+指导教学的方式，忽略了对学生思维能力、思维习惯的培养，导致课堂教学效果不佳、学生主动学习的欲望不强，难以有效激发学生的学习积极性，从而导致学生的思维能力得不到有效的提升。针对这一情况，将思政教育与公共空间设计课程相融合可以起到良好的教学效果，通过思政教育知识来引导学生进行问题分析，减少对教师的依赖性，促使学生能够集中注意力来进行问题研究，有利于提升学生解决问题的能力，进而打破传统的思维模式，实现自身思维空间的拓宽。并且，相较于传统的教育思维模式来说，思政教育可以帮助学生树立正确的思想意识，使学生充分认识到自主探究的重要性，让学生被动学习转变成主动要求学习，这对公共空间设计课程的开展具有积极作用。

1.2增强课程教学的互动性

随着素质教育的发展，公共空间设计课程教学越来越重视培养学生的综合素质能力，明确学生的主体地位十分必要，这样才能充分发挥出教师的引导作用，从而为后续的教学环节展开一系列的规划。在思政教育的影响下，教师将学生列为学习的中心，确保学生能够得到更多的实践机会，以此来锻炼学生的动手实践能力，有助于激发学生的学习积极性，同时也能够增强课程教学的互动性，促使学生与教师之间能够建立一个良好的师生关系，有利于营造积极、活跃的教学氛围，这对促进公共空间设计课程教学的开展有着重要作用。

1.3加强对学生的创新能力培养

在开展实际教学时，教师需要引导学生进行问题的深入思考，鼓励学生充分发挥出想象力和实践能力，促使学生能够利用所学知识来解决疑难问题，从而实现自身问题分析能力的有效提升。通过思政教育的开展，公共空间设计课程可以设计多样化的学习活动，让学生能够在学习活动中激发自己的创新精神，这样有利于培养学生的创新思维意识，同时可以丰富公共空间设计课程的教学资源，确保公共空间设计课程教学的有效性，进而达到培养专业设计人才的目的。

2、公共艺术设计课程思政教育建设的意义

公共艺术是现代城市文化和城市生活形态的产物，是市民文化的一种集中体现。近年来，越来越多的艺术家在城市开放的公共空间中进行创作。艺术家将自身对于社会的思考与关注转化为多元化的艺术作品，并以文化性、民族性、本土性、时代性的艺术作品为创作方向，让艺术走向社会、走向大众的日常生活。在艺术创作上强调艺术的社会批判与人文关怀，并提倡利用艺术的力量构建公民的集体性意识与公共精神。公共艺术设计传播地域城市文化，提升公众对公共空间的体验感。在高速发展的今天，人们不再满足于对物质的基本需求，越来越多的人关注到公共艺术带给大众文化滋养及审美传播的重要性。因此，在公共艺术设计课程中融入思政元素能够起到很好的文化思想传播作用，这有助于学生树立正确的价值观、创作观，明确当代大学生的使命，即争做具有家国情怀的青年设计师，设计更多有意义的作品。这有利于提升学生思想政治意识，提升专业知识水平和综合素质能力，更加坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。

3、公共空间设计课程中思政教育的设计与实践

3.1课程介绍

公共艺术设计培养学生熟悉公共艺术设计的程序与路径，了解公共艺术发展历程和新思维、新技术的融合，从而提高学生的艺术修养和对艺术品的评价认知能力。教师通过基本知识及案例分析的讲授，结合相关的课程实践作业练习，培养学生具备与环境设计专业学习特点相适应的思维方式和構思能力，并在环境设计方面得到基本的训练，包括对各种公共艺术理论知识、实践知识进行研究和学习，如公共观念、场所精神、大众审美、城市文化、设计构思与表达、设计展示与呈现等内容。公共艺术可以运用多种艺术手段为公共空间创作作品，让艺术走向社会、走向大众的日常生活。

3.2教学目标

(1)素质目标方面学校教育以德为先，育人为本，“德”是人才素质的灵魂。企业用人理念则是“有德有才重点使用，有德无才培养使用，无德有才弃之不用。”因此，“公共空间装饰设计”首个培养目标就是培养学生的“德性”，将“敬业”“诚信”“法制”等融入教学之中，培养学生严谨的职业道德，树立文化引领社会、服务于社会的观念，使学生具有正确的世界观、人生观、价值观，引导学生将社会主义核心价值观内化于心，外化于形。(2)知识目标方面高职教育的培养目标在于培养学生的职业技能，通过“学中做，做中学”从而掌握技能必备的知识。在“公共空间装饰设计”课程的学习过程中，通过完成公共空间项目实践任务，掌握公共室内空间设计的方法和程序。在授课过程中以创造美好生活环境为立足点，把党的十九大精神、新时代国家的发展理念和发展要求融入专业知识的讲授，把以人为本、绿色发展、社会公平正义的室内设计理念融入专业知识的学习中。(3)技能目标方面实践出真知，实践长才干。高职教育的培养目标在于培养学生的职业技能，因此在授课过程中侧重点会向实践部分倾斜，学生在实践过程中掌握职业技能学生技能。“公共空间装饰设计”重在培养学生公共空间方案设计构思、设计表现、方案交底的能力，注重代表着坚定、踏实、精益求精的时代气质的“工匠精神”培养。

3.3教学实践案例方案

构思阶段的主要任务是确定设计主题，进行方案初步设计及设计元素提炼。以创造美好生活空间为立足点，把党的十九大精神、新时代国家的发展理念和发展要求融入专业知识的讲授，以“倡导勤俭节约、绿色低碳消费”“人与自然和谐共生”“日益增長的美好生活需要”等关键词引入绿色设计，主题设计等课题设计方面的要求。通过对主营湘菜的毛家饭店(重点介绍新青年空间主题、庭院风空间主题、新概念空间主题)分析解读，了解主题设计的题材来源，在分析解读毛家饭店设计案例的过程中学习毛泽东思想照耀着中国革命的航程。有特色的餐饮空间需要独特的文化作为支撑，把文化的内容与核心本质融入就餐环境中。“公共空间装饰设计”的课程设计任务之一就是将地域文化融入餐饮空间设计中，通过对常州地域文化的了解和分析，提炼出具有常州地域文化的设计元素，并将其运用到本次设计任务中。学生对常州的各类文化进行了调查分析，在头脑风暴中，对每一个常州元素在设计中运用的方式畅所欲言，提供己见，从而产生尽可能多的观点，集思广益，体现团队合作的智慧。同时，在感受常州的江南特色文化魅力的同时，树立爱家乡的情怀。“工匠精神”一词来源于古代工匠在制作作品时精益求精、反复雕琢的理念。随着社会的发展，工匠精神的内涵又得以丰富，总的来说即是敬业、精益、专注、创新四个关键词。在“公共空间装饰设计”课堂邀请企业一线工作经验丰富，实践能力强的能工巧匠走进课堂，在课堂上学生学习到能工巧匠的技术能力及工作态度，体味到能工巧匠对设计师职业的敬畏和对设计工作的执着，感受到能工巧匠对待设计崇尚精品、追求极致的职业精神。他们的“工匠精神”，具有较好的榜样效果。理想的室内空间呈现需要精准的施工图纸的指导，精准的施工图纸绘制是控制施工质量的重要保证，每一条线，每一个尺寸都关系到施工的最终效果。在实训过程中将“工匠精神”时时刻刻融入教学中，在实际操作磨炼中不断提升学生的耐力，培养学生精细、耐心、严谨、敬业的职业素养。

结语

公共空间设计课程具有综合性强的特点，不仅基础知识丰富，所涉及的学科内容也较为多样化，这就为学生的学习带来了一定的难度。为了提升公共空间设计课程的教学效果，需要重视思政教育的设计与实践，将其应用到公共空间设计课程中，确保各阶段教学内容的合理性和有序性，促使相关教学内容能够充分发挥出来，从而有利于培养出专业的设计人才。对于课程教师来说，应该加强对公共空间设计课程的创新，进一步优化课程教学模式，打破传统教学模式的局限，让学生能够在实践过程中提升自己的综合素质能力，最终达到全方面培养学生设计能力的目的。

参考文献

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基金项目：浙江开放大学2021年思想政治教育研究课题

项目编号：SZKT-21B10

课程设计教师教育论文范文第4篇

摘要：课程改革的有效实施关系着中国素质教育的成败。然而，如何有效地推进课程改革的持续深入发展涉及到一系列理论和实践问题。笔者基于这些问题，从什么(what)、谁(who)、在什么环境下(where)、什么时间(when)以及为什么(why)这几个特殊疑问词入手，阐述了课程改革需要思考的几个问题，并结合基础教育课程改革的实际，从课程改革的模式、教师自主和教师文化的提升、课程改革的艰巨性和复杂性的估计等几个方面进行了探讨。

关键词：基础教育；课程改革；影响因素；特殊疑问词

一、引言

自20世紀80年代以来，世界各国都十分重视通过基础教育的课程改革来提高教育质量，促进人才培养。中国政府也积极主动顺应世界教育改革的趋势和潮流，从国家基础教育的现实需要出发，于2001年启动了一项旨在全面推进素质教育的重大改革——基础教育课程改革，其核心内容是“调整和改革课程体系”，“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。这次课程改革是建国以来规模最大，涉及面最广，社会关注程度最高，影响最深远的一次改革。这项课程改革已有近10年的历程。然而，“从观念到体制、机制的不适应状况”仍然存在，随着改革进程的不断推进和改革实践的逐步扩展，如何依据中国国情、借鉴国外研究成果，更有效地促进正视、分析课程改革及实践中的各种问题，探寻解决这些问题的有效策略，已经成为推进这项课程改革的重要课题。为此，本文从课程改革中涉及到的几个特殊疑问词：什么(what)、谁(who)、在什么环境下(where)、什么时间(when)以及为什么(why)来剖析中国基础教育课程改革所面临的问题，以期对课程改革的持续推进有所启示。

二、WHAT：什么是课程改革?

课程改革一般被理解为一个国家为了在全球经济竞争中保持或争取领先地位，回应全球化带来的多元文化对民族国家身份的挑战，基于对社会变化形势的判断和在对本国教育现状分析的基础上，从理想的社会、理想的人出发，有意识地加强其课程的管理和发展的过程，课程改革往往是国家教育改革中的主体构成之一，而成功的课程改革应该是一个有意识的干预而非无意识的自然演变过程。Numa Markee认为，课程改革是一个被管理的发展过程，其主要目的就是实践那些潜在的课程改革接受者所认为的新的教学材料、方法技巧以及教学价值观。Rogers则依据谁意识到了改革的必要性以及谁来实施改革，把社会改革分为四种：自发改革(immanent change)、选择性联系改革(selective contact change)、非自发改革(inducedimmanent change)以及指导性联系改革(directed contact change)。这对理解课程改革是有启发的。所谓自发改革就是指局内人(教师)意识到了改革的必要性并提出解决问题的方法；选择性联系改革则是指局内人(教师)选择了来自他们本身社会系统之外的改革；非自发改革就是指局外人(如专家、学者、领导等)意识到了问题的出现，由局内人(教师)来解决问题；指导性联系改革则是指局外人向局内人介绍新的观点和实践以期达到他们认为重要的目标。在这几种不同的改革类型中，自发改革是在教育中讨论最多的一种方式。因为这种改革方式把教师当作内部的改革实施者，并能掌控改革的过程，但这种改革模式多是一种理想的状态。事实上，纵观教育改革史，绝大多数的改革都是自上而下、由外向内推进的，也就是说课程改革从本质上讲其实就是一个国家行为，是国家根据其本国教育的实际和需要，制定改革计划，并通过激发和组织教师这一核心的局内人来实施的课程管理和发展的过程。由于基础教育在整个教育实践中的基础地位及其普及性，其改革往往都由国家、政府发动。如，美国20世纪90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但始于20世纪90年代的改革却第一次赫然地提出了制定全国课程标准的要求。1990年9月，美国首次“教育首脑会议”的召开，揭开了20世纪90年代一场以建立全国统一课程为主、提高教育质量为主旋律的新一轮基础教育课程改革的帷幕。为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现，乔治·布什政府于1991年4月18日在白宫签发了《美国2000年教育战略》，此文件提出了迈向21世纪的全国6大教育目标和21项要求。在美国历史上，这是第一次由国家来制定统一的教育目标，并且反映了美国中央直接参与教育活动和教育改革的意图和决心。再比如，1988年7月29日，英国颁布了《1988年教育改革法》，进行了一场全国性的、根本性的中小学课程改革，在英国教育史上第一次确立了国家课程，同时，成立了全国课程设置委员会，对公立学校的课程设置进行全面审查，以加强国家对课程的控制。接着，1999年英国工党政府又对1988年以来的国家课程标准进行了修订。日本2002年推行的新课程，力求精选教学内容，鼓励学生参与社会，提高国际意识，提高学生独立思考和学习的能力，为学生掌握本质的基本内容和个性发展营造宜人的教育环境，鼓励每所学校办出特色和标新立异。俄罗斯为了保障教育的世界领先水平和国家教育空间的统一，针对20世纪90年代以来课程的多样化、教育的民主化过程中带来的失控现象，在1997年颁布了带有法规性的课程改革文件《普通基础教育国家教育标准(草案)》，确立了俄罗斯国家课程标准的内容结构模式。这在俄罗斯乃至苏联教育史上是前所未有的事。中国在调查1997年九年义务教育课程实施状况的基础上，针对知识带来的社会挑战，于2001年正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》的指导性文件，这次课程改革无论是从经费投入还是从变革的具体内容等方面都超过了历次课程改革。

由此可见，课程改革不仅是国家行为，而且具有明确的意识性，它是衡量课程改革的有效性和成功与否的重要指标。这里的意识性，一方面涉及到广大教师——课程改革的实践者对课程改革内涵的认识和理解，不仅仅是改革的上层管理者、决策者的意识性，尤其是随着课程改革进程的深入，广大教师对课程改革的意识性显得更加重要：他们能否深入理解课程改革的内涵和实质?是否从思想观念和价值判断上接受所推行的新课程?另一方面，就是要让广大改革实践者明白改革者所推行的课程改革的核心内容是什么?改什么?其核心就是要改革新的教学资源(教材)、倡导新的教学方法和实现新的教育教学价值观。Fullan把这三方面的改革看作是课程改革的核心维度(图1)；Numa Markee称这些维度的改革为“首要改革”(pfimary innovations)。但课程改革不能仅仅关注这些核心维度方面的改革，课

程改革成功与否，还必须依靠推行改革的组织管理机构的发展、改革交流平台的建设等“次要改革”(secondary innovations)的辅助。根据这一理论，分析中国课程改革的现实可以发现，目前我们更多关注的还是首要改革的层面，如教学观、课程观、学习观的更新、新的教学方法的推行以及与课改相配套教材的推广，而对次要改革，如课程实施的配套体系的完善、课程管理与执行的监督、评估等还需要不断加强，人们尤其是广大第一线的改革实践者对课程改革内涵的完整和全面理解也还需要不断深化，这些必然影响着当前中国课程改革的进程。

三、WHO：谁在课程改革中发挥关键作用?

虽然在不同国家决定是否推行课程改革的角色有所不同，但基本上可以分成以下几类：政策的制定者、政策的采纳者(拒绝者)、改革的实施者和接受者等。不同的人所扮演的社会角色也不一样，如教育行政官员、学校领导(校长、主任等)都可以决定是否要采纳或实施改革，但教师是所有课程与教学改革中最关键的角色(Numa Markee)，在教育变革中占据着首要的位置(Fullan)。事实上，教师在课程与教学的改革中通常扮演的是实施者角色，即把改革理念、倡导的教学方法以及改革的教材运用到课堂中，而学生就是改革成果的接受者和受益者。不过，在决定是否实施改革的过程中，教师一般会经历四个阶段：(1)了解改革；(2)被说服改革是有价值的；(3)初步决策是接受还是拒绝改革并实施这个决策；(4)确认或推翻先前的决策。这四个阶段反映了教师面对课程改革的心态历程和态度变化，这在一定程度上影响着教师参与改革的积极性、主动性、创造性和执行力，进而影响着课程改革的成效。

这里以印度班加罗尔计划(The Bangalore Project)为例进行分析。班加罗尔计划是20世纪80年代由Prahbu等人在印度班加罗尔实施的一项英语教育改革，而这项改革的主要成果之一就是任务型教学法在英语教学中的应用。这与目前中国英语课程改革所倡导的教学法是一致的。虽然班加羅尔计划最后失败，但仍可以从中学习到很多(Fullan)。

首先，从改革实施的层次看教师在课改中的态度。Beretta将班加罗尔计划的实施分为三个层次：适应(orientation)(第一层)、常规(routine)(第二层)和革新(renewal)(第三层)。第一层次的教师对班加罗尔计划的教学方法不是很了解，不完全明白如何使用任务型教学法，也不知道这种新的教学方法对教师和学生会产生什么样的影响；第二层次中的教师对这项计划所倡导的任务型教学方法有比较好的了解，并对任务型教学的程序使用趋于稳定；第三层次中的教师对掌握这项计划的原则具有非常大的信心，并随时准备对一些基本的感觉和感受进行调整与更新。Beretta的研究表明，47％参与班加罗尔计划的教师达到了第二个层次，仅仅有13％的教师达到了第三个层次。也就是说，有40％的项目教师对此项计划所倡导的任务型教学法不甚了解，更不会使用这种语言教学法，而且几乎没有教师认为他们能掌控此项改革。因此，改革实施者的素质影响了这项改革的成败。

其次，从改革的模式看教师在课改中的角色。根据Prabhu的描述，虽然班加罗尔项目的改革模式是自下而上的(bottom—up)。但模式并没有得到真正的实现(Tiekoo)。因为参与项目的教师并没有觉得自己是Prabhu团队的一分子，而认为项目所倡导的这种交际性的教学方法是上层管理者强加给他们实施的一项不可改变的决策。因此，班加罗尔计划实质上就是一项自上而下(top—down)的改革。这种模式的改革让教师们毫无认知和情感上的准备，他们仅仅是作为改革的实施者而存在，对改革没有自主权与掌控感，那么，教师又怎能去实施这些改革呢?

再次，从改革者的管理风格看改革者在课改中的角色。班加罗尔计划的启示就是改革的管理者在多大程度上是开明的、开放的以及民主的，即改革者的管理风格对改革的成败也起着至关重要的作用。一个印度的观察者对班加罗尔计划的开放性持怀疑态度。Tiekoo也认为，缺乏对此项目优缺点的基于课堂的评论直接影响了项目后续的发展。

最后，从改革者所倡导的课程理念与教师文化价值观的契合程度看管理者在课改中的角色。班加罗尔计划的实施者都是印度本土人，但其改革倡导者Prabhu是这项计划的管理者，本人虽是印度人，但他作为一名英语研究官员隶属于英国文化协会(TheBritish Counsfl)，并取得了英国大学的博士学位。此外，他的团队中很多政策的决策者都从英国或印度的高等机构或学府取得过高学历，这就不可避免地使这个团队受到英国应用语言学传统的影响(Palmer)。这表明该项改革的管理层人员与教师之间存在着比较大的文化鸿沟。这一鸿沟的存在使得自上而下推行的理念、教学方法等很难被一线教师领会和实施。其次，项目的参与教师也有着不同的生活经历。这些经历与是否接受改革有着较大的相关(Rogers)。那些经常去旅游的、受过高等教育的以及有着良好专业发展的教师从心理会更容易接受改革，而教师个人对改革的开放程度又影响着他们对项目文化适应性的感知。因此，改革者所倡导的理念与其本国的文化价值观的契合程度也影响着改革的成败。

由此可见，课程改革的倡导者和实施者在课程改革的过程中应就改革的内容达成充分的沟通，使作为实施者的教师能充分理解并认可改革，这需要改革者真正地做到开明、开放和民主，使其所倡导的理念与本国教育文化思想和一线教师的文化价值观达到最大程度的契合，这样才能使改革将自上而下和自下而上的模式有机结合，促成改革的有效实施和目标达成。

四、WHERE：课程改革的社会文化环境在哪里?

课程不可避免地和社会背景联系在一起，任何改革也都是在一定的社会情境中发生的，这种情境总会对改革具有一定的制约或促进作用。Cooper认为，改革实施的环境实质是社会文化环境，而非地理环境。这里所言的社会文化环境包括历史、文化、政治和经济力量所组成的社会大背景。经济合作与发展组织(OECD)指出，认识课程改革，理解改革中的争论的关键，是要意识到所有的教育课程改革政策的变化都是广泛复杂的社会文化变化的一部分，而社会文化的变化又是与社会的政治经济发展战略的关注点密切相关的。Kennedy认为，多元的社会文化系统会束缚课堂改革。在限制课程改革的诸多因素中，文化价值观是最强有力的因素，它可以有力地影响参与者的行为；其次是政治因素、管理实践因素等等(图2)。

中国课程改革的推行，必然要受到诸如教育环境、管理环境、政治环境、文化环境等社会文化环境因素的影响。同时，中国社会的转型，如从农业社会转向工业社会；从工业社会转向信息社会；从匮乏型

社会转向发展型社会；从计划经济转向市场经济等，以及全球化的进程都给中国的课程改革带来了一系列的矛盾和冲击，如传统文化与现代文化、本土文化与外来文化、大众文化与精英文化间的冲突等等。“随着中国社会从计划经济向市场经济的转型，中国社会已出现了社会阶层分化现象，并且，随着我国加入世界贸易组织，中国社会的分化会不断加剧，发展将会具有极大的不平衡性。更重要的是，中国的课程改革是在‘二元’社会结构下，由社会群体中比较现代化的政治精英和知识分子基于外来的文化影响所发动的旨在赶超发达现代化国家的课程改革，这种改革容易忽视社会内部群体的利益要求，有可能带来课程现代化发展的中断”。另外，在中国，中考和高考对于学生与教师都意味着一生的重要关口，如果学生能在高考中取得优异成绩，则可以进入一所好大学，进而有望找到一份好工作；而能使学生在高考中取得优异成绩的教师也是学校、家长、学生乃至社会所认可的教师。钟启泉指出，有三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决，其中第一个就是高考制度滞后。评价体系如果不改，课程改革的切实推行就会遇到困难。再如，文化环境。中国从古到今的教学都是以教师为主，学生习惯了上课安静地听教師讲，而新课程的很多理念如“以学生为中心”、“做中学”等都与中国传统的社会文化价值观存在一定的冲突，这使得新课程的实施也不那么容易。即使如此，我们也要立足对全球化背景下现实的社会历史文化对课程改革的影响，积极利用中国的环境为改革获得成功创造条件，如进行有效的文化整合、拓宽和创新新课程改革的现实基础、针对中国的课程改革进行一系列的配套改革，如评价体系的重新构建等，这样才能使课程改革得以顺利推进。所以，随着课程改革的不断推进，营造、建构适合新课程改革的开放、合作、参与、自主的社会文化环境，对新课程改革的有效推行具有重要作用。

五、WHEN：课程改革推广的进程如何?

每一次课程改革的进程都不是短时间内能被所有人接受并实施应用的，有些人会较快接受，有些人则需要更多的时间。加拿大迈克·富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”图3呈现了课程改革推广的进程。

从图3可以看到，随着时间的不断推进，接受课程改革的比例在不断增加。最开始曲线比较缓慢，表明接受的速度比较慢，接受的人也很少。随着时间的推移，曲线越来越陡峭，表明接受率也在增加。最后，曲线又趋于平缓，表明推广的进程进入了一个“高原期”，接受速度减慢，直至逐渐停止。这一曲线图对认识中国课程改革的进程具有积极的启示，也就是说，课程改革推广的进程刚开始趋于缓慢，然后经过一段时间后会骤然加快，最后再趋于平缓。因此，对中国课程改革的评价不能操之过急，要以发展的、开放的心态，从历时的、长期的角度对其进行形成性评价。

六、WHY：为什么国际、国内课程改革都经历了诸多困难?

20世纪80年代以来，各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。但综观国际上的课程改革，都不是一帆风顺的。如，美国从20世纪80年代以来进行了三次主要的中小学课程改革，分别颁发了《美国2061计划》、《美国2000年教育战略》、《2000年目标：美国教育法》三个文件。但美国斯坦福大学教育学院Cuban教授将美国大多数课程改革比作“海上的飓风——海上狂风大作，波涛汹涌，而海床波澜不惊”，即改革并未能真正改变“教育实践的内核”，如教师如何理解知识的性质，学生在学习过程中的角色，这些知识观与学习观如何在课堂显现等等。为什么一次次大刀阔斧改革的推行如此艰难，未能真正撼动教学实践呢?彭彩霞认为，改革对于社会政治情绪的极度迎合，决策者与实施者之间的沟壑促成了课程改革及理念“飓风”般来去匆匆，而根深蒂固的学校文化和教学文化，则使“海床”更难以撼动；另外，如果在教师群体中没有观念与实践上的深切变化，课程改革就很难取得成效。因此，美国政府特别重视课改过程中的师资培训工作。再看英国的课程改革，综观二战以来英国课程改革史上的一个里程碑，即1944年英国政府颁布的教育改革法令——《巴特勒法案》开始，到1988年的《教育改革法案》的颁布，再到1999年的“新国家课程”，课程理念与实践中的官僚主义与专业主义之争一直绵延不断，这也是英国课程改革推行艰难的重要原因。而中国从新中国成立60年以来，在广大教育工作者的共同努力和全社会的大力支持下，基础教育取得了巨大成就，基础教育课程也在不断改革。但同时，由于本土和外来的观念、理论、思想和方法的冲突、指导改革的思想和理论储备不足、外来移植话语的表述模糊、教师教育和人才资源缺乏以及考试评价体制的不支持以及教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众的支持等因素，课程改革的推进仍然面临着诸多困难和挑战。

课程改革能否顺利推行，受着多方面因素的影响，其中课程实施者——教师的心理状态、社会文化环境等都是决定因素之一。除此以外，回归到课程改革本身，还可以看出影响一次课程改革顺利实施的诸多其他因素，而这些因素都与实施者对改革的感知度密切相关。

第一，课程改革与课程实施者个人利益的关联度。如果教师或一些实施者认为改革对于他们来讲从经济方面、专业方面和个人发展方面利大于弊，他们就更倾向于接受。

第二，实施者所感知到的改革的契合度。如果改革是在实施者能够接受的区域范围内(zone of innovatlon)，则更容易被实施者接受。换句话说，如果改革与实施者现行的教学理念与行为过于相似或过于不同，则不容易被接受。

第三，实施者所感知到的改革的复杂程度。如果实施者认为改革所倡导的理念、方法等相对现在他们所熟悉的理念与方法过于复杂，则不太容易接受。

第四，实施者所感知到的改革的可尝试度。如果改革允许教师或实施者对改革进行小范围的尝试，并能一步步地逐步跟上改革所倡导的理念与行为，而不是非此即彼的极端政策，那么他们倾向于尝试并接受。

第五，实施者所感知到的改革的可观测度，即如果改革易于被观测和评价，则更容易被实施者接受。除此之外，改革所采用的形式是否实在、所倡导的理念与行为是否明白易懂、是否易于在课堂中变通利用，即可行性也是影响改革顺利实施和推广的因素。

七、启示

基于上述对课程改革所涉及的各种问题的分析，我们从中对中国课程改革有效实施提出如下启示。

首先，课程改革的成功需要自上而下模式与自下而上模式的有机结合与融合。课程改革的有效实施不能仅仅是教育行政管理部门自上而下地要求教师必须去贯彻课程改革的某些成果与理念，而要让

广大教师在积极参与课程改革的实践中比较和判断现状与课程改革所倡导的新理念、新行为之间的差异，自主地发现问题，分析问题和解决问题，并在这一过程中，理解并逐步实践课程改革所倡导的新思想、新理念和新行为，而不能采取一刀切的方式强制所有教师一下子摒弃原有熟悉的东西，完全按照新课程标准的要求行动。在这个问题上，需要正确认识研究、发展和推广(Research，Development and Dissemination，RD&D)模式的利与弊。中国所走的课程改革之路基本上是RD&D模式。Havelock曾经指出，这种模式是合理的、系统的并基于理论的。然而，这一模式也有其弱点。采用这一模式改革的管理层对实施环节往往注意不够(Milstein)；RD&D模式的最早倡导者之一Egon Guba(cited in Markee)也意识到这一模式容易建立无法实现的抱负、忽略个体的特殊目标；Aoki认为这一模式过于中央集权化等等。因此，如果单纯采用这一模式来推行课程改革，就有可能过于依赖自上而下的思维而忽略自下而上的思路，这样一线教师有可能总是处于决策等级的最低层，他们可能难以彻底融入改革，对改革缺乏足够的拥有感和话语权，最终导致他们无法在实际的课堂教学中运用改革所倡导的理念与行为，进而影响课程改革的有效实施和持续推进。因此，在课程改革实践中，我们需要倡导的应该是“自上而下”模式与“自下而上”模式的有机结合，在这个结合的过程中，不断促使改革的倡导者、管理者和实施者之间思想观念和行为的融合，尤其是要充分关注作为改革实践者的教师通过其不断的反思和调整，逐步适应并达到自己所处环境和能力范围所能达到的对新课程改革理念和实践要求的最好状态，最终成为课程改革的责任人、主动者和志愿者。

其次，高度重视教师在课程改革中的关键作用，大力加强教师教育，不断提升教师自主和教师文化。教师是课堂的最终决策者和课程改革的关键实施者，如果教师没有真正理解课程改革的内涵，没有认识到课程改革的优势与必要性，则往往会表面上接受，但在课堂中却会表现出一种“折衷法”，即用一些他们所知道的理论的名称，然后加上自己的理解与教学经验，开发出一种契合各种考试的方法。这些方法其实还是为应试而做，而离课程改革的本意相去甚远。因此，要避免课程改革出现“穿新鞋、走老路”、“上有政策，下有对策”的尴尬境地，就必须大力加强教师教育。我们认为，作为个人的教师自主和作为集体的教师文化已经成为推动当前基础教育课程改革的两个必须高度关注的教师变量。教师自主已成为后方法时代教师的核心特征，在教师教育和教师发展中具有核心价值(张虹、王蔷)。“后方法时代的教师应该是一个自主的教师”(Kumaravadivelu)。但是，什么是教师自主?目前概念界定不一，主要强调从专业情意(态度和意识)、专业知识以及专业技能三方面来体现，即教师愿意去实现专业的可持续发展，在此基础上，通过对专业知识与专业技能的提高，使自己成为一个自主的教师(张虹、王蔷)。一旦教师自主得到了充分自由发展，具有了高度的自主性，这样的教师往往具有“乐于发展”、“有责任心”、“有良好的专业知识和技能”、“经常反思”、“批判性思维”、“对教学有掌控力”、“有主见”、“有独立的思想”等显著特征，他们注重通过自己的智慧性创造来对自己的教学拥有话语权，而非听从领导的安排(张虹、王蔷)。这种自主性教师所具有的敢于面对教育改革的挑战、积极进取、不断探索和创新的倾向就为其主动投入和推动课程改革的实施提供了强大而持续的内在动力。同时，课程改革不仅涉及到观念与内容的更新和变革，更意味着文化的培育和创造，而教师文化作为学校文化中最具活力的部分，已经成为新一轮课程改革的核心课题。教育改革成败的决定因素往往在于教师文化。尹弘飚、李子建通过对课程改革实验区的个案调查后指出：“能否建立合作的教师文化是影响课程实施的一个重要因素。”哈格里夫斯则把教育改革忽视教师文化的功能及其培育看做是造成各种改革项目表面化和低效率的重要原因。为此他呼吁：“将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”因此，教师文化所涉及到的价值观念、思维方式、态度倾向，以及受其支配的教育方式对于课程改革的有效实施具有重要意义。那种“自上而下”的教育改革之所以不能有效贯彻的深层原因往往来自于与推行课程改革的教师文化的冲突。所以，在教师教育和教师发展中充分激发教师的文化自觉意识，培育开放、合作、探究和成就倾向的积极的教师文化，对于促进教师主动追求教育观念的更新、教学操作的创新，有效实施和推进课程改革具有重要价值。

最后，正确估计并认识到课程改革的艰巨性和复杂性。比如，改革者所提倡的理念与行为很可能会被实施者误解，而误解与改革是相伴相生的。如《英语课程标准》(實验稿)倡导任务型的教学模式，但很多教师理解为只能用任务型教学法来进行英语教学，而实际情况是很多地区的英语教学环境决定了任务型教学模式并不适合。因此，很多教师开始认为任务型教学与中国国情和中国学生的实际并不相符，进而对新课程标准所倡导的理念表示疑虑。但是，这种怀疑和忧虑会随着改革实践的不断推进、教师教育与教师发展的持续跟进、课程实践经验和体验的不断积累而逐渐消失。另外，实施改革的过程总会比最初的期待要长。改革的倡导者可以制定出改革方案，却很难掌控未来的实施者会对改革有什么样的反应。实施者本身也需要一段时间来决策是否接受改革，这也因人而异。不过，应该意识到虽然改革者无法控制改革是否被接受及其进程，但有经验、有技巧的改革者能够影响未来实施者的决策过程。改革的参与者之间是否具有良好的交流是课程改革成功与否的又一关键。在改革过程中，不仅是管理阶层的人员之间，更重要的是在改革推行的过程中，改革倡导者与一线实践教师的交流、沟通更为重要。

(责任编辑　彭建国)

课程设计教师教育论文范文第5篇

基础教育课程改革标准提出：“教学改革就是要革新观念，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。”广大中小学教师必须顺应这一时代要求，提高素质、更新观念、转变角色，从而顺应新的课程标准，跟上教育改革的潮流，真正体现新课程标准的价值。然而，我们并不否认，与基础教育课程改革背道而驰的“应试教育”还大有市场，相当数量的教师与基础教育课程改革和素质教育貌合神离，心态复杂，需要必要的调整和适应。

一、教师课程改革心态

1.充电型——练功没商量。基础教育课程改革是教育列车驶入新世纪长途的第一站。基础教育课程改革是手段，不是目的。新课改的目的是为了全面地提高教学质量，全面地推进素质教育。基础教育课程改革要求的最终落实，呼唤一支高素质的教师队伍，对广大教育工作者的素质提出了更高的要求。绝大部分中小学教师对基础教育课程改革心领神会。他们从思想上充分认识到课程改革的严峻性、紧迫性和必要性，提高素质成为他们迫切的内在需求。课程改革使广大中小学教师从繁重的上课、批改中解脱出来，给他们提供了时空上的有力保证。他们以积极的姿态直面不断发展的教育形势，积极参加各种类型的自学考试和素质技能培训，自我加压，苦练“内功”，“充电”增值，不亦乐乎。中青年教师是其中坚力量，他们是教育的生力军，是教育的脊梁，是教育的希望所在。

2.彷徨型——想说课改不容易。传统教育思想的耳濡目染使他们习惯于墨守成规。面对课程改革的不期而至，他们感到前所未有的无所适从。心理上的失措表现为行动上的盲从，对课程改革缺少本质上的把握，因此又显得犹豫不决。这造成一种奇特的现象：表面上对课程改革的积极响应和实践中的墨守成规。他们大都经历了风雨沧桑，学历不算低，年龄有点高，锐气全无，缺乏进取的勇气，对改革既充满憧憬又怀有疑虑之心。

3.漠视型——痛并快乐着。漠视型的教师，一般很世故，往往处变不惊，对课程改革呼声漠然处之，行事总能化险为夷，对待课程改革就像解题一般，他们更是得心应手，有多种解法，总能找到最佳解题途径。他们奉行“上有政策，下有对策”，擅打“擦边球”，以边缘战术与课程改革周旋，“考考考”依然是教师的法宝，“分分分”自然是学生的命根。他们借课程改革之名，行“应试”之实，得分数之名利。他们往往能笑到最后——虽然必须承受课程改革带来的一时之痛，但心安理得地用分数去接受教育部门的嘉奖和家长的赞誉。为了维持因此而来的既得利益，他们注定将扮演课程改革终结者的角色，他们其中不乏“专家”之名、“名师”之誉。人们不禁感慨，被分数扼制的课程改革，教何以堪？

4.游离型——非常解放者。所谓游离型心态，即把自己置身于课程改革之外。课程改革恰似给他们开了一张解放的处方：减掉了作业，减掉了练习，减掉了测试……减掉了责任，师生两轻松，教育路茫茫。他们是课程改革旗号下的投机者，他们撒手“放羊式”的教学，明显背离了课程改革的初衷。这种放任自流明显使教育从一个极端走向另一个极端——应试教育固然严重阻碍了教育的健康发展，而“放羊式”教学的简单粗劣将教育引入了又一个误区。

凡此种种，难免有以偏概全之嫌。但我们应正视业已存在的多种心态，从国运兴衰和民族振兴的高度，及时做好课程改革这篇文章。

二、教师课程改革心态调适

1.转变教育观念是课程改革的关键。基础教育课程改革能否功成名就？透析教师心态，我们认为转变教育观念是课程改革的关键所在。切实减轻学生过重课业负担，是实施素质教育的时代要求，也是基础教育课程改革的初衷之一。由应试教育向素质教育转变，已为教育界内外所普遍接受。然而，在实践中，我们不难发现，一方面素质教育硕果累累，一方面学生负重依然。之所以出现这种令人尴尬的局面，关键在于传统的教育观念和落后教育思想作祟。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，全面推进素质教育，要面向现代化，面向世界，面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。然而，“由于许多主客观复杂因素的影响，使得他们的教育在取得巨大成绩的同时，也存在着‘为应试而教，为应式而学’的倾向，从而影响了素质教育的全面实施高素质创新人才的培养”。因此，应试教育倾向的“三重三轻”思想十分普遍，一是重主科轻副科，二是重智育轻德育，三是重知识轻能力。切实实行转轨，减轻中小学生过重课业负担刻不容缓。转变教育观念已成为实施基础教育课程改革的当务之急。

2.提高教师素质是课程改革的动力。高尚的师德本身就是一本好的教科书，对学生的教育力量是巨大而深远的。“教人先正己”，教师的素质渗透在全部教育过程中，对学生产生着潜移默化的影响，正如前苏联教育家加里宁所说：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每种现象的态度都这样那样地影响着全体学生。”因此，必须把提高教师师表形象和自身素质放在基础教育课程改革的重要地位。课程改革和提高教师素质是辩证统一的。素质教育是课程改革的必由之路。从某种意义上说，课程改革的过程，就是提高教师素质的过程。高素质的教师队伍是素质教育的人力资源和关键所在。“应试教育”体制下的教师与学生一样在“题海”之中搏击，时间全部应付于繁重的上课、批改，提高素质被撇到一边。课程改革无异是治疗“应试教育”的良药，对教师而言，教师从繁重的上课、批改中解放出来，可以有更多的时间充分备课，研究教材、教法学法，精选、精讲、精评各种适量训练，做到举一反三，触类旁通，教学质量和效益一定更高。课程改革给教师素质提出了一个更高的要求，同时亦为教师素质提高提供了一个时空上的保证。这有助于把新时期教师知识结构整合到最佳状态，以适应创新教育的素质要求：深邃的专业知识——从轻量型到重量型；广博的边缘知识——从单一型到复合型；主动的能力知识——从被动型到创造型。

3.创新教学手段是课程改革的保证。学生负担过重是传统单一灌输型的知识教育下的必然产物，这已成为共识。由知识型人才的培养彻底扭转到创造型人才的培养上来，是新世纪教育的必然趋势，是素质教育的重点。创新教育要求“以人为本”，彻底否定了“应试教育”对人性的摧残和对人才的扼杀，肯定了课程改革的高瞻远瞩。应树立正确的教育价值观，把课程改革落实到实处。正确的教育价值观来源于正确的人才观和教学观。首先，应树立全面的人才观念。社会对人的需求是多方面、多层次、多类别的，人的发展是有差异的，教育的成功就在于使每个受教育者都能得到发展。其次，要改变那种把教育仅仅当作传授书面知识的狭隘眼界，真正把教育当作学习交流和自主探索的过程。应坚持“以人为本”，平等的师生关系是教学活动赖以建立的基础；以兴趣为桥梁，兴趣是学生主体学习的内在动力；以鼓励为方法，鼓励是激发学生自我意识积极进取的手段；以成功为原则，成功是教学效果的最高准则。正确教育价值观的“归位”，有助于提高对课程改革的认识水平。

“挂云帆济沧海更让何人，乘长风破万里尚待何时”。在我国社会主义建设事业进入承前启后的关键时期，广大中小学教师理应站在历史的高度，及时调整心态，积极投身到轰轰烈烈的基础教育课程改革当中去。

课程设计教师教育论文范文第6篇

摘要：本文作者结合所在学校地方性大学的特点，以培养应用型人才为目标，针对网站设计与开发课程在教学过程中存在的问题，从教学内容、教学方法、教学模式应用及考核方式等四个方面进行了有效改革。实践证明，经过改革，学生学习积极性更高，自主学习能力和应用实践能力得到明显提升。

关键词：网站设计与开发;应用型人才;教学改革;应用实践能力

随着“互联网+”时代的到来，社会对高层次应用实践型人才的需要越来越迫切。近几年，在国家相关政策的引导下，各高等院校越来越重视对学生应用实践能力的培养，笔者所在的山西大同大学也不例外。作为一所地方本科院校，其人才培养定位为应用型本科，着力培养适应地方经济社会发展需求的高层次、高素质应用型人才。这就要求学生不仅要掌握专业基本理论知识，更要注重技术应用能力的培养。

网站设计与开发是一门理论性和实践性均很强的课程，其应用领域越来越多。各大企业、公司及政府部门的门户网站的开发以及基于B/S的各类应用系统的开发都需要这门课程相关技术的支持。作为笔者所在学校网络工程、教育技术学和数字媒体技术专业的一门学科与专业基础教育平台课程，网站设计与开发的培养目标重在培养学生的应用实践能力，具体为：学生通过本课程的学习，能够掌握网页设计的基本概念、知识和原理，能熟练应用相关软件进行网页制作及相关艺术设计的实践操作，掌握网站开发流程，具备Web应用系统的综合设计和开发能力，能够胜任Web前端后端开发、企业网站维护等工作。由此可见，让理论和实践紧密结合，集知识和技能为一体是课程教学目标的一个理想状态。

笔者从2012年开始担任这门课程的主讲教师，在五年的教学中不断发掘影响教学效果的因素，摒弃教学过程中的不足之处，总结经验教训，逐步实施教学改革，以期最大化改善教学效果。2016年笔者所在课题组承担了网站设计与开发课程的综合教学改革任务，经过两年多的工作推进，在课程教学内容、教学方法、教学模式及考核方式上都提出了较好的改进措施，并取得了良好的教学效果，使得学生的应用实践能力有了很大的提高。
● 教学内容改革

网站设计与开发课程的教学改革虽然包括多个层面，但教学内容的选择以及教学知识点的合理组织却是课堂教学的核心。对教学内容的改革主要体现在两个方面：加强与前导课程的紧密衔接;重构教学知识点。

1.加强与前导课程的紧密衔接

网站设计与开发不是一门独立的课程，它的综合性很强，涉及的知识面很广，学习本门课程之前要求学生具备面向对象程序设计的思想、平面设计的艺术素养及比较扎实的数据库应用与开发能力。所以在制定人才培养方案时，把“C++程序设计”“平面艺术设计”和“数据库原理”等课程合理地安排到该课程之前，以便为该课程的学习打下坚实的基础。但是长期以来，各门课程主讲教师都是各自为营，在具体实施教学过程中只关注本门课程的教学，不注重课程之间的衔接关系和知识的融会贯通，以至于到了网站设计与开发课程的学习阶段，学生的知识结构还存在各种问题，主要表现在：（1）具备较强的图像处理能力，但是对网页色彩搭配及版式布局的设计能力较弱。（2）数据库理论知识较扎实，但案例分析、设计与应用能力不高。（3）编程更注重基础理论（如概念及语法结构），实际编程能力和灵活运用能力不足。这些问题的存在都影响了网站设计与开发课程的教学质量。

针对以上不足，笔者所在教学团队定期组织教研活动并深入探讨课程之间的相互联系，进而不断调整优化教学内容，最终实现了课程之间的高度融合和紧密衔接。具体表现在：（1）平面艺术课程增加了综合实训系列项目，其中“网页平面设计”实训项目重点培养学生网页设计能力与素养，具体要求为：掌握平面设计的基础知识，理解网页平面设计的基本原则，综合运用所学设计理论和设计软件进行网站首页设计，网页元素完整、版式结构合理、色彩搭配与主题相符。（2）数据库原理课程设计环节中，采取案例鉴赏的模式让学生分享数据库设计案例并实现学生互评和教师点评，以此有效提高学生数据库开发与应用实践能力。（3）C++程序设计课程除了保证学生掌握基础理论知识以外，更注重对学生编程思想的培养。主要体现在：实验环节减少了验证型实验，增加了综合型实验，重点训练学生解决实际问题的能力;成立编程工作室，鼓励学生加入，组建兴趣小组，参加各类程序设计大赛，以此不断提高学生自学能力、创新能力与合作能力。

2.重构教学知识点

网站设计与开发是一门综合性很强的课程，囊括的知识点非常多，开发技术涉及HTML、CSS、JS、C#、ADO.NET、ASP.NET、数据库相关知识、VS2010开发软件等。如果采取常规教学，按照教材中“知识点+举例”的讲解方式，有限的学时根本无法满足学生的学习需求，所以需要对知识点进行重构。笔者把教学内容总体分为两大板块——静态网页开发技术和动态网页开发技术，整体采用项目贯穿、案例驱动、知识点穿插的划分方式，把各个重要知识点合理地分散到每一个具体的案例中，力求做到深入重点，以点带面。其中静态网页开发技术摒弃了静态网页开发工具DW的详解，把标签作为重点学习内容，使得学生在设计实现静态网页时，不仅能知其然，更能知其所以然。动态网页开发技术更注重培养学生解决实际问题的能力，通过典型网站案例分析对比，让学生了解一般网站功能模块的组成，采取循序渐进、由浅入深的划分方式把知识点融合到网站各个功能模块的开发过程中。知识点划分如下页图所示。
● 教学方法改革

本课程在教学改革以前采用传统的“讲授+实验”的教学方法。理论课上教师讲解相关知识点，再把知识点应用到各个分散的小案例中。实验课上学生依据教师布置的教学任务验证知识点并完成相关实例。[1]这使得学生获取知识比较片面，前后衔接不够紧密，学生不能很好地融合教学知识点，导致学生解决实际问题的能力不够，项目开发能力不足。为此，笔者提出“项目贯穿、案例驱动、知识点穿插”的教學方法。精选典型网站项目，把完整的网站项目分解成若干前后紧密衔接的教学案例，每个案例按照循序渐进、由浅入深的原则嵌入不同的知识点，通过案例驱动教学并把知识点贯穿到一个系统完整的网站项目开发中，以实际项目贯穿整个教学体系，有利于提高学生综合运用知识的能力，培养学生的系统化思维。

在“项目贯穿、案例驱动、知识点穿插”教学方法的实施过程中，教学项目的选择非常重要。应遵循以下几个原则：（1）项目要大小适中，具有代表性。项目太大，功能模块太多，无法在有限的学时内完成。项目太小，不能囊括关键知识点，满足不了实际开发需求。（2）项目要紧贴教学内容，保持与教学目标一致。（3）项目要具有层次性，保证项目在划分为若干案例后，能够对应到教学的不同教学时段。（4）项目要具有可扩展性，保证学生在具有一定的知识结构后，能够自觉发挥主观能动性去主动解决问题，培养学生发现问题、解决问题的能力。[2]

基于以上原则，经分析对比，笔者选择“网上书城系统”作为教学实施项目。并从前台和后台的角度把整个系统划分为网站首页的设计与制作、用户登录注册及找回密码、网站访问量和在线人数统计、图书信息展示与查询、购物车、订单查询、图书管理（包含图书新增、修改和删除）、订单管理、会员管理等九个教学案例，各案例之间紧密衔接，前后呼应，富有层次性，保障学生循序渐进、由浅入深地接受知识。
● 翻转课堂教学模式的应用  

笔者根据多年的教学经验，发现在传统的教学模式下，网站设计与开发课程教学存在如下问题：

（1）该课程知识点很多，囊括了静态网页开发技术HTML、CSS和JS，动态网页开发技术C#、ADO.NET、ASP.NET，数据库相关知识和VS2010开发软件，有限的课堂理论教学无法很好地满足教学和学习需求。

（2）该课程实践性强，知识只有通过学生亲身实践，与他人的互动交流，配合教师的指导才能有效掌握。但实验课时有限，学生实践过程中遇到问题较多，有限的课上交流辅导时间无法满足学生解决问题的需要。

（3）传统教学模式中以教师教授为主，学生被动接受知识，导致学习兴趣不高，缺乏积极性。

基于以上三点，本课程有必要实施翻转课堂教学，这样使得学生在课堂上能有更多自主时间和教师一起参与关键学习活动，解决实际问题，并且课程微视频可以保障学生能够反复观看，巩固薄弱知识点，满足学生个性化学习需求。此外，翻转课堂的实施能有效提高学生学习兴趣以及学习热情与积极性，提高学生的自主学习能力，有助于学生学习效率的提高。

该课程翻转课堂的实施依托超星学习通。超星学习通是一款既面向PC又面向智能手机、平板电脑等移动终端的综合学习平台。教师通过平台，可以灵活创建教学课程学习空间，实施班级教学管理，跟踪学生学习情况并实现对学习数据的统计分析。学生通过该平台，可以观看教学视频、交流互动、发起讨论、上传下载作业等。[3]

在翻转课堂实施过程中，教学过程划分为课前、课中和课后三个环节。[4]课前：教师结合教学项目精心制作教学视频，上传到学习通平台。学生在学习通平台上观看教学视频，并记录在观看中遇到的问题，同时通过学习通平台提出疑问。每段视频后附有教师所提问题和任务点，学生独立完成任务点，如果未完成任务，记录存在的问题准备课堂解决。课中：针对学生在学习通平台中提出的问题进行分类汇总，给出解答;以分组形式让学生展示并讲解任务完成情况，如果任务完成存在问题，针对学生遇到的问题现场解决;现场指导学生完成相关实例;补充未尽知识点，并归纳总结。课后：验收学生完善后的作品，依据量规进行评价;进行教学反思，改善不足之处。

目前，该课程翻转课堂教学模式已应用到笔者所在学校2015级数字媒体技术专业本科一、二班，学生普遍反映良好，与未实施翻转课堂的班级相比，实施了翻转课堂的班级的学生的综合实践能力和项目开发能力明显要高，自主学习能力也得到了有效提升。
● 考核方式的改革

考核方式的改革以提高学生应用实践能力为目标，把成绩的评估分为三部分——三个综合性作业（60%）+学习通学习记录（20%）+拓展知识作品展示（20%）。其中，三个作业的布置分布在教学过程的不同时段，分别从不同角度考查学生运用知识的能力;学习通学习记录分为三部分：课程视频完成率+课堂互动情况+讨论活跃度，分别用来考查学生课前完成学习视频情况、课堂实时讨论参与度及课下针对学习过程中存在的问题进行交流互动的频度;拓展知识作品展示重点考查学生自学能力，针对教学未尽之处提出问题，放手让学生独立完成，学生通过查阅材料自行解决并展示出来，采用这种方法可以大大发挥学生的主观能动性，并有效提高其解决实际问题的能力。
● 结语

网站设计与开发课程自实施教学改革以来，取得了良好的教学效果。经过教学内容的调整、教学方法的改进、翻转课堂教学模式的应用及课程考核方式的变革，学生学习行为更连贯，学习兴趣更浓，作业显示学生应用实践能力和解决实际问题的能力明显得到提升。但是还存在一些不足之处，如学生反映某些课时课下自学时间偏长、任务偏重，有些教学视频录制时间偏长，观看容易失去耐心，在下一步的教学工作中，笔者将会继续总结经验教训，以期教学质量更上一个台阶。
参考文献：

[1]徐胜舟.项目驱动法在Java Web程序设计实验教学中的应用[J].计算机教育，2012（24）：116-119.

[2]任平红，陈矗，郑秋梅.贯穿案例教学法在Java Web程序设计教学中的应用[J].计算机教育，2014（14）：64-69.

[3]张丽君.基于超星学习通的英语阅读移动教学模式应用研究[J].信息技术与信息化，2016（12）：91-93.

[4]丁智國.翻转课堂在软件体系结构课程教学中的实践[J].计算机教育，2017（3）：68-71.

基金项目：山西大同大学校级教学改革项目（XJG2016212）;山西省教育科学“十二五”规划项目（GH-13091）。