汉语知识教学管理论文范文

汉语知识教学管理论文范文第1篇

摘 要：随着中国经济的崛起，越来越多的国家开始重视汉语学习，对外汉语教学事业因此得以快速发展，但对外汉语教学质量问题也日益突出。教育思想是提高教学质量的关键，作为中国儒家经典著作之一的《论语》对教育思想有着精辟的见解，因此，随着对外汉语教学的发展，我们不但要研究汉语本身的教学，还应该从传统文化中汲取养料，将传统文化中的教育思想的精髓与当代对外汉语教学结合，促进对外汉语教学事业的蓬勃发展。

关键词：教育思想；《论语》；对外汉语教学

近几年来，我国对外汉语教学事业发展迅速，教学质量问题日益显现。如何提高教学质量，值得我们关注与研究。教育思想主导着教学实践，对于教学质量的提高有着不容忽视的作用。作为儒家经典著作之一的《论语》体现了我国传统教育思想的精华，古往今来，许多学者对其做了全面深入地研究，例如因材施教，温故知新，举一反三，有教无类等。这些深入人心的教学思想同样适用于对外汉语教学，对提高对外汉语教学质量，促进对外汉语教学事业的发展有着深刻的启示。笔者主要从以下几个方面进行阐述：

一、因材施教的个性化教学

《论语先进篇第十一》：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”子路问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能没有得到允许就去做呢？”冉有问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“听到了就去实践。”公西华说：“仲由（子路）问‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘有父兄在’；冉求（冉有）问您‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘听到一个道理就行动吧’。这使我感到迷惑，所以冒昧地来问您。”孔子说：“冉求（冉有）做事退缩，所以要促进他；仲由（子路）性格急躁，敢于作为，所以要使他谦退。”[1]189这一则体现了孔子的一个很重要的教育思想：因材施教。教师要培养出有创新精神和能力的人才，必须注意因材施教[2]。在对外汉语教学中，教师如果能够掌握且很好地运用这个方法，就能有事半功倍的效果。孔子针对学生的不同性格采取不同的教学方法，对外汉语教学也应如此，关注学生个体差异，母语背景差异等，确定语言点精讲程度、教学方法以及难易程度[3]，采取因材施教的个性化教学。比如，对不同国别的留学生的语音教学的重点是不同的，这取决于其产生的母语负迁移现象的差异。在对日本留学生的汉语语音教学中，应侧重听力和发音，因为日语本身的语音因素比汉语少得多，日语与汉语相同的同位语音音素极少，此外，日语社会的语言习惯是，一般不大声讲话，否则会被认为粗鲁没礼貌。所以很多日本人讲话时口部活动很小，嘴唇基本不动，造成了他们在学汉语时普遍存在听力较差、学发音较难的状况[4]15。而在对韩国留学生的汉语语音教学中，应侧重平翘舌音的区别，唇齿音f，声调等问题。很多韩国留学生常把f和p、h读错读混，如把“服务员”错读成“胡务员”。韩国语中没有声调，只有语调，而汉语中不仅有语调，也有声调，对韩国学生来说，学习声调困难很大。因此，教师在教授韩国留学生中文时，需要重点解决这些问题。在对以英语为母语学生的汉语语音教学中，应侧重声调和声母的教学。英语中没有声调，老师可以采用唱调的方式让学生唱出四声，声母教学则可采用近似音的导入方法，如：p近似于英语put中的p。教师在教学过程中应了解学生母语与汉语的区别，从而逐渐克服母语负迁移现象，发挥语言迁移的正面影响，提高教学质量。《论语雍也篇第六》也提到了在教学过程中针对学生不同水平的个性化教学：子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子说：“中等资质以上的人，可以和他谈论高深的学问；中等资质以下的人，不可以和他谈论高深的学问。”[1]96在对外汉语教学中，学生汉语程度好与差的最大区别，在于会用和不会用。在词汇练习中，教师可以根据学生的水平给他们设置不同的问题：对初级水平的学生，问句应该指向明确，让学生在有限的空间内回答问题；对中高级水平的学生，问句可以开放一些，给学生一些空间自由发挥。如下面的练习是针对初级水平的学生的，需要练习的词语是“寄信、邮局、信封、贴、邮票”：教师：寄信去什么地方？学生：去邮局。教师：信写好了放在哪里？学生：放在信封里。教师：信封上要贴什么？学生：要贴邮票。下面的练习则针对中高级水平的学生，需要练习的词语是“演出、演员、精彩、鼓掌”：教师：你喜欢看什么演出？学生：我喜欢看晚会/演唱会……教师：你最近看的演出怎么样？学生：我最近看了一场很精彩的演出，演员很有名，一上场就有很多人鼓掌。教师可以根据学生的回答适时调整问话，引导学生说出要练习的词语。

二、温故知新的引导教学

《论语为政篇第二》：子曰：“温故而知新，可以为师矣。”孔子说：“温习旧的知识而能有新的见解和体会，这样的人就可以当老师了。”[1]20温故知新同样适用于对外汉语教学。在对外汉语的语法教学中，很多语法项目之间存在着内在的联系，在学习一个新的语法项目之前，通过带动学生复习已经学过的相关语法项目引入新的语法项目，以旧带新，是一个很好的引入方法。汉语的补语类型很多，结果补语和可能补语、简单趋向补语和复合趋向补语都存在着有机的联系。教师应善于利用这些关系。例如在教可能补语之前，教师可以快速说一句话，然后问学生“听懂了吗？”，学生的回答可能是“没听懂。”教师进一步追问“为什么？”学生的回答可能是“太快了。”教师顺势总结：“没听懂，因为太快了，他没听懂，同学，你听得懂吗？”引导学生说出“我也听不懂”这个句子，教师适时把“听不/得懂”写在黑板上，引出当天的语法项目[4]253。在词汇教学中，可以用已经学过的旧词解释新学的词。如学习“迅速”一词。可以告诉学生意思是“很快（地）”。用旧词解释新词可以有效摆脱学生用母语翻译来理解词义的局限，并可以复习、巩固学过的词汇，通过启发让学生自己用学过的词语解释新词，还可以调动学生学习的积极性。因此，温故知新的引导教学既可以使学生的学习更轻松简单，也可以提高教师教学效率。

三、举一反三的启发诱导式教育

《论语述而篇第七》：子曰：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子说：“教导学生，不到有问题想问的时候，不去开导他；不到想问却问不出的时候，不去启发他。如果学生讲了一方面不能联想到其他方面，就不再教导他了。”[1]108孔子的启发式教育给对外汉语教学带来的启示是教师的讲解应具有启发性。在对外汉语语法课堂中，教师不能照本宣科，一味地把语法现象和规律灌输给学生，而应该利用认知规律和语法的共性，使其在理解的基础上感悟语法而不是死记硬背，启发诱导式教学能使学生举一反三，改善教师的课堂教学效果。以否定词“不”和“没”的教学为例。初级水平的外国学生经常是该用“不”的时候用“没”，该用“没”的时候用“不”。例如：把“我没有纸”说成“我不有纸”。把“从前我不知道北京有这么多人”说成“从前我不知道北京有这么多人”。“不”和“没”的句法位置完全一样，但从句法上无法解释什么时候用“不”，什么时候用“没”。教师必须把二者语义上的区别告诉学生，学生才能举一反三，不再犯类似的错误。“不”用来否定还没有发生的情况以及习惯的、经常的情况，而“没”用来否定已经发生的情况。句子中有表示过去的时间词语的时候用“没”。需要注意的是，有些动词如“知道”只能用“不”否定，而“有”这个字只能用“没”否定[4]223。

四、结语

在对外汉语教学事业蓬勃发展之际，我们不能忘了对外汉语教学最终的目的还是传播中国文化，而传统文化是中国文化的精髓，我们应该学会继承，发扬，内化传统文化的精华。《论语》作为我国传统文化的经典之一，其中的教育思想对如今的对外汉语教学仍有宝贵的借鉴意义。以上所总结的《论语》对对外汉语教学的启示，要求我们深入地理解孔子的传统教育思想的精髓，并将其运用到对外汉语教学实践中，指导对外汉语教学。它不仅能够帮助我们应对亟待解决的对外汉语教学质量问题，完善对外汉语教学理论，充实和丰富对外汉语教学，促进对外汉语教学事业的发展，同时也能将传统文化发扬光大。

参考文献：

[1]金海民.论语译注[M].南昌：百花洲文艺出版社，2010.

[2]周健，彭小川，张军.汉语教学法研修教程[M].北京：人民教育出版社，2004：65-66.

[3]朱芳华.对外汉语教学难点问题研究与对策[M].厦门：厦门大学出版社，2006：13.

[4]彭增安，陈光磊.对外汉语课堂教学概论[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2006.

汉语知识教学管理论文范文第2篇

在全球经济一体化趋势日益明显的大背景下,高等教育的国际化成为21世纪世界高等教育发展的一个重要趋势。目前,汉语国际推广是我国教育国际化进程中已取得部分突破性进展的领域。据国家汉语国际推广领导小组预测,到2010年,全球学习汉语的外国人将达1亿[1],对外汉语教师的缺口也将达到500万[2]。国际化教育背景下的世界汉语热为国内对外汉语专业的蓬勃发展提供了契机。另一方面,中国加入WTO以后,中外经济文化的交往更加深入全面,也更为频繁。国外企业和国内企事业单位也需要大量具有对外汉语知识能从事语言文化传播和经济交流的人才,这又为对外汉语专业的发展提供了新的机遇。国内许多高校利用这一有利契机,纷纷开设对外汉语专业,据不完全统计,目前国内开设对外汉语专业的高校已有200多所。但近年来对外汉语专业的学生就业情况并不乐观,以致有人惊呼对外汉语只是“看上去很美”[3]。对外汉语专业的毕业生沦为“就业困难户”的原因,在于对外汉语专业培养的人才难以胜任国际化的交流、竞争与合作,说到底,就是对外汉语专业人才培养存在问题。

一、对外汉语专业人才培养存在的主要问题

目前,各高校对外汉语人才培养方案,主要依据教育部1998年版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中的有关内容[4],人才培养目标与国际化背景下社会对人才的要求有所脱节,最初的目标定位与变化了的社会现实不很吻合,提供的12门主干课程远不能完成满足专业需要。虽然一些高校在对外汉语专业人才的培养上进行了一定的探索,如周雪婷提出以全方位、分阶段教育实践模式来解决我国高校对外汉语专业学生培养模式中缺乏实践性的问题[5],范晓玲提出“融传授知识、培养能力和提高素质为一体”,构建一个整体优化的“三位一体”的培养方案或课程体系[6];或在某一方面进行了改革,如白朝霞以山东德州学院为例探讨了地方院校对外汉语专业人才培养方案改革的问题,提出只有准确定位,办出特色,才能求生存,图发展[7]。但这些探索或改革仍然有限,还没有解决目前国内对外汉语专业人才培养方面存在的主要问题。

当前,各高校在课程体系设置、教学内容和教学方法等方面普遍存在以下主要问题。

1. 师资队伍

多数高校对外汉语专业的教师,除来自外语系外,基本上来自汉语言文学专业,大多没有海外教学或学习背景,外语国际化程度不高,未能把握汉语作为第二语言教学与汉语作为母语教学之间的差异,也未能把握对外汉语专业教学与汉语言文学专业教学的差异,以致培养出来的对外汉语人才难以适应社会的需要。

2. 课程体系

目前对外汉语专业设置的课程,很难承担教育部高教司制定的培养目标所赋予的重任,也难以适应社会发展的现实需求。很多学校无法把握好汉语与外语这杆天平,在课程体系的设置上未明确横向与纵向的关系,汉语与外语、语言与文化、中国与外国以及对外汉语与经济文化,均未融合,处于两张皮状态。因此,培养出来的毕业生在知识结构和能力结构上无法满足社会的要求。

3. 实践环节

面向本国学生的对外汉语教学与面向外国学生的留学生教育未获得沟通,对外汉语专业的学生接触外国留学生的机会少;高校的对外汉语专业与涉外企业尚未联姻,产学研分离,学生对外汉语实践的机会少,导致的直接后果是学生的对外汉语教学实践能力和对外汉语实践能力较差。

4. 教学内容

对外汉语专业的语言文学类课程,教学内容往往与汉语言文学专业无异。对外汉语专业与对外汉语教学被画上等号,面对今后将从事对外汉语教学的学生,教师未把汉语和中国文学作为第二语言教学时的重点和难点及文化语用规则等内容纳入教学范围,致使培养出来的毕业生缺乏对外汉语教学从业人员应有的专业素质;面对今后将从事中外文化交流的学生,教师在授课时未考虑汉语和其他语言间的差异或共性,未考虑中外文化的差异。

5. 教学方法

虽然现在许多教师采用了多媒体教学,但课堂上还是以教师讲授为主,启发式、探究式、开放式、讨论式、案例式等教学方法运用少,学生参与程度不高,师生互动程度较低,学生的学习兴趣不浓,教学效果不显著,不利于学生创新能力的培养和综合素质的提高。

6. 数字资源

国际化网络教学资源及计算机辅助对外汉语教学尚未充分开发。目前,许多课程教学还停留在一本教材、一支粉笔的传统式教学阶段,至多是使用多媒体课件而已。

7. 双语教学

多数高校双语教师严重缺乏,适合我国国情、具有对外汉语专业特色的双语教材几乎为零,教学模式单一,学生的双语接受能力不强等,这些因素导致不少高校对外汉语专业双语教学的实施情况不尽如人意,主要表现为:开设的双语课少,一部分开设了双语教学的课程也未做到真正意义上的双语教学,师生用外语互动少,教学效果不理想。

以上种种问题均有待深入研究并加以解决,以实现对外汉语人才培养方案和培养模式的进一步优化,以便从高等教育国际化的视角推进对外汉语专业的建设与发展。

二、对外汉语专业“2+X”人才培养模式

为适应经济全球化趋势和汉语国际推广的需要,使浙江省的对外汉语专业体现出更鲜明的地域特色和经济优势,浙江财经学院对外汉语专业经过多年的理论研究和建设实践在课程设置、教学内容、教学方法和培养形式等方面进行改革和创新,探索出“2+X”人才培养模式。

在“2+X”人才培养模式中,“2”是指汉语言文学(包括中国文化)和英语言文学(包括外国文化);“X”主要指语言文化以外的其他学科,即跨学科的嫁接和融合。结合我校(指浙江财经学院,下同)学科优势和专业特色,“X”主要是指财经或商务类知识技能。因此,“2+X”人才培养模式实质是指学生在学好汉英语言文化的基础上,跨学科必修和选修财经或商务类课程,把学生培养成复合型的对外汉语专门人才。这种“2+X”人才培养模式与宁波大学的“平台+模块”的人才培养模式不同,宁波大学的“平台+模块”的人才培养模式是指在按学科大类招生的基础上,通过“平台+模块”结构的课程设置和弹性修业年限,实施宽口径培养;即学生进校后,前两年不分专业,加强公共基础课的教学;后两年学生可按照“志愿+考核”的原则在相应学院或学科内自主选择专业;在完成专业基础平台教育后,学生根据自己的志愿选择专业方向,实现二次分流[8]。“平台+模块”的人才培养模式在实现通才教育与专才教育的有机结合、实施素质教育与创新教育、强化学生个性培养、满足社会对各类人才的需求等方面均具有明显的优势[8];但“平台+模块”模式也存在一定的不足,主要是大学生自立能力不强,自主意识淡薄,依赖性较强,对人生的规划缺少计划性,学习上进取性不强,选课盲目性大,使人才培养的目标和规划不太容易实现[8]。“2+X”人才培养模式,通过学分制指导性教学计划有效地避免学生选课的盲目性,使人才培养目标落到实处。在“2+X”人才培养模式中,“2”是本体,是基础,是本色所在、共性所在;“X”是拓展,是延伸,是特色所在、个性所在。“2+X”人才培养模式,在强化本色的基础上体现人有我优的特色,在凸显财经优势的背景下展现人无我有的特色,即从本色中提炼特色,特色中依托本色,共性与个性结合,本色与特色并重。

“2+X”人才培养模式的目标是培养基础扎实、知识面广、能力强、素质高、富有创新精神的复合型的对外汉语专业人才,即具有扎实的汉语基础、突出的英语技能、必要的财经知识的高层次专门人才。这种人才规格,概括地说就是“三型一化”[9]人才,即应用型、复合型、创新型、国际化人才。其中,应用型,指注重培养学生掌握汉语、英语、文化、经济、教育、计算机等学科中的相关应用技能;复合型指整合优势资源,构建学生汉语、外语、文化、经济、教育、计算机等学科知识结构;创新型,指教师在教学过程应用启发式、案例式、讨论式、开放式、研究式教学方法,注重学生创新精神与创业能力培养;国际化,指通过教学语言国际化、教学内容国际化、教学资源国际化、服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。这种“三型一化”人才具有从事对外汉语专业研究的培养潜能,能在国内外有关部门、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流等相关工作。

三、浙江财经学院对外汉语专业“2+X”人才培养模式的革新与实践

浙江财经学院对外汉语专业人才培养模式的革新与实践,始于2002年开始招生的汉语言文学专业涉外汉语方向。“涉外”与“对外”具有关联性,汉语言文学专业涉外汉语方向在人才培养目标的确立上兼顾了中国加入WTO以后对应用型、复合型、创新型、国际化人才的要求,因此在方案设计、人才培养模式、课程建设、教学改革等方面积累了比较丰富经验,为对外汉语专业人才培养模式的探索奠定了扎实的实践与理论基础。2007年,对外汉语专业首次招生,三年来的对外汉语专业的理论探讨和建设实践,又积累了一定的经验,形成了较为科学的培养方案和课程体系,至今形成了对外汉语专业“2+X”人才培养模式理论与丰富实践。

在理论上,通过对外汉语的教学历史、学科内涵、专业定位的重点探讨,构建了财经院校对外汉语专业“2+X”培养模式,优化了培养方案,探索出培养应用型、复合型、创新型、国际化的对外汉语人才的有效途径,解决了汉语与英语、对外汉语与经济文化两张皮等问题,发表了系列论文。如“对外汉语专业人才培养模式的实践与思考”(《台州学院学报》2009年4月第2期),“让枯燥无味的‘现代汉语’生动起来”(《高等财经教育教学方法与手段改革的理论与实践》2008年12月),“高校《外国文学》双语教学的合理性与必要性”(《咸宁学院学报》2009年8月);“培养学习兴趣,增强《外国文学》双语教学效果”(《财经论丛》2009年增刊),“络资源在语言类课程教学中的开发利用”(《汉字文化》2010年2月)。同时完成了浙江财经学院重大教改课题“国际化背景下对外汉语人才培养模式的研究与实践”及专业建设系列子课题“对外汉语专业人才需求调查”、“对外汉语专业特色建设研究”、“对外汉语专业课程满意度调查”、“对外汉语学习需求与职业规划调查”等。

在实践上,以对外汉语专业、国际汉语系为依托,以立项课程和教改项目为载体,全员参与,积极思考,努力实践,实现项目与专业建设同步,课程建设与教学改革一体,扎实推进专业和课程建设,改革教学内容,创新教学方法,开发网络资源,强化实践教学,形成具有浙江财经学院特色且具借鉴意义的对外汉语人才培养方面的实践经验。具体来说,浙江财经学院对外汉语专业人才培养模式的实践主要体现在如下9个方面。

1. 创新培养方案

1998年版《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中规定的对外汉语专业培养方案,显然滞后于国际化背景下社会对人才的要求。我校该专业培养方案适应社会需求,在广泛调研的基础上将目标定为适应经济全球化背景的“三型一化”人才,设计“2+X”人才培养模式下的课程群。在2007级专业培养方案中,中国语言文学类课程必修37学分,外国语言文学类课程必修36学分,并有专门的“新闻传播模块”、“经济管理模块”和“对外汉语教学与中外文化交流专业方向模块”供学生选修。2008级专业培养方案对课程体系进一步优化,加强了对学生跨学科选修课程的指导(增添了任意选修课建议内容),设置了“国际汉语教育”和“中外文化交流”两个专业方向模块。2009级专业培养方案在汉语文学、英语文学、经济文化等课程的特色与关联等方面,进一步优化,固守本色,强化特色。

2. 打通学科壁垒

人文学院、外语学院、外事处及经管类学院之间,拆除壁垒,加强融合,资源共享,因材施教,做到不同学科、专业、课程之间交叉、渗透、融通。

3. 突出实践教学

对外汉语专业学生与外国学生相互交流,并与留学生实行“语言结对”,在实践中提高对外汉语能力,提升外语水平;建立实习实训基地,对外资企业及涉外机构进行问卷调查,了解实际需要,定时实习,学有所用,以此形成“社会调查+专业实习+课程实践+科学研究+社会工作”全方位的实践教学框架。

4. 建设课程体系

(1)课程设置

人才培养模式的关键,是课程体系设置。为适应“三型一化”人才的培养目标,构建学生复合型、交叉型学科知识结构,我们在课程设置时充分考虑课程群的性质特点,对汉语、英语、文化、经济、教育、计算机等课程进行了科学设置,即以汉语和英语作为专业支撑,在教学中强化双语训练;加强中外文化相关内容的比重,注重中外文化知识的学习与应用能力的培养;适当增加经济类课程,突现我校财经特色。

(2)课程比例

在汉语和英语两大支点上适当倾向于汉语类课程的教学,强调英语学习是为传播汉语和中华文化服务,在教学中引导学生充分认识汉语在实践中的重要地位。在语言和文化的关系问题上端正认识,避免过分强调文化教学、忽视语言技能的倾向。而经济类课程的设置,主要是适应中国经济国际化之需,同时突出我校的学科优势,以跨学科和非专业方向选修为主。

(3)课程联系

重视每门课程的阶段联系和同一阶段各门课程间的联系,从纵横两方面综合把握。特别强调学生英语水平的提高,将大学英语课的教学起点从英语(一)提高到英语(三),要求学生毕业时达到大学英语六级水平;四年实行不间断的英语语言教育,开设英语听说、英语阅读、英语写作、英汉翻译、英语口译等课程,以保证英语教育的连贯性;细化汉语课程,独立开设普通话应用、汉字学、汉语修辞学等课程,培养对外汉语教师应有的汉语素养;在各个阶段开设双语课程,在保证英语能力提高的前提下,打通语言课和文化课间的壁垒,使之有机结合。

(4)课程质量

强调对外汉语专业课程群的建设,把对外汉语专业的主干课程群分成中外语言课程群、中外文学课程群、中外文化课程群、经济课程群、教育教学课程群等。力争把现有的中国古代文学、中国现代文学、语言学概论等校一类课程建设成校精品课程,把现代汉语、古代汉语、外国文学等校级精品课程发展成省级精品课程。加快涉外文秘、跨文化交际学、对外汉语教学概论等课程建设,强化课程建设对于专业建设的核心支撑。

5. 改革教学内容

“2+X”培养模式改变传统的一本教材、一本教案(或PPT)的教学模式,将封闭式课堂教学改为开放式、研讨式,创新教学,并根据对外汉语专业的特点,调整课程教学内容,搭建面向对外汉语教学的知识体系,把对外汉语专业的主干课程群内现有的网络课程资源进行科学的整合,使每个课程的网络资源库各有侧重,但群内的课程之间又相互关联,形成系统的有机整体——对外汉语专业课程网络资源总库,以此作为课堂教学的延伸,为学生自主学习提供网络平台。

同时加强教材建设,选用适合我校对外汉语专业培养目标的优质教材,优先选用面向21世纪教材、教育部重点教材和专业通用教材,并根据专业特色需求对教材内容进行适当的补充和调整;分别编写面向留学生和对外汉语专业的专用教材或补充教材;编写辅助教材和配套练习,扩充知识面,强化知识点,形成知识链。

6. 创新教学方法

在教学过程中,教师改变传统的单一讲授方法,充分利用网络资源,指导学生自主学习。学期之初由各门课程的教师向学生讲解教学大纲、教学计划、教学内容以及网络环境下的学习策略、网络使用、成绩评定方法等内容,指导学生如何上好面授课和在网络环境下如何自主学习。在教学的各个环节,教师灵活采用讨论式、协作式、探索式、研究式等教学方法引导学生自主学习;改变传统的以单一的卷面形式进行评价的方法,采用独立撰写小论文、普通话比赛、演讲比赛、对外汉语教学比赛等多种形式对学生的实际能力进行考核评价,有效实现培养目标。

同时鼓励教师进行对外汉语教学本体研究和应用研究,以成果推动教学。进一步深化研究性教学改革与实践,倡导科研促进教学,将“国际化背景下对外汉语人才培养模式的研究与实践”、“对外汉语专业‘2+X’培养模式的研究与实践”等厅、校级课题成果内化为教学成果,推动对外汉语专业建设与改革。

7. 强化双语教学

强化双语教学,使学生尽可能从目前的学英语过程过渡到利用英语获得知识的过程。将涉及西方文化知识的课程(如外国文学、跨文化交际学、汉英语言比较、涉外文秘、希腊神话、第二语言习得等)全部建设为优秀的双语教学课程,把目前普遍认为困难的双语教学课程建设成一种非常实际的课程;条件成熟时进一步拓展日语、韩语等小语种教学师资,加强教学国际化程度。

8. 拓展培养形式

为使对外汉语专业的毕业生成为“三型一化”人才,我校积极探索多种培养形式,除常规的全日制教学外,还采用以下3种培养方式[9]。

(1)“交换”留学

目前我校已与美国、英国、加拿大、澳大利亚、德国、法国、爱尔兰、奥地利、日本、韩国等14个国家的35所高校建有合作互派关系,开展3+1+1、4+1等国际教育合作项目。对外汉语专业充分利用这一有利条件,争取到国外“交换”学习,以适应国际化要求。

(2)“语言结对”

我校现有来自荷兰、爱尔兰、日本、韩国等四国的留学生,有较丰富的留学生资源。为了给对外汉语专业的学生提供校内实习机会,同时也为了提高外国留学生的语言文化水平,采取中外学生“语言结对”的方式,达到促进双方交际能力的目的,获得双赢的效果。40多位来自韩国、荷兰等国的留学生已与2007、2008级对外汉语专业新生实现“语言结对”,效果明显。

(3)校企“联姻”

对外汉语专业十分重视实习实训基地的建设,积极拓展与社会团体、企业界的联系渠道,结合本专业“三型一化”人才的培养目标,着重加强与涉外团体、外贸企业的紧密联系,分别在杭州市翻译协会、杭州市海外留学归国人士创业发展促进会、杭州弘源贸易有限公司等6个单位建立了实习教学基地,与之建立了长期的合作与交流关系。同时,我校地处下沙经济开发区,区里有数百家企业,其中不少是美、日、德等国的外资企业,我们拟与该外资企业挂钩,为留学生和对外汉语专业的学生建立实习基地,促使产学研结合,提高学生的实践能力,为应用型人才的培养创造良好的条件。

9. 依托背景优势

我校的财经类专业属省内优势专业,师资力量雄厚;大学英语属教育部示范教学基地,其教学效果和水平居省内前列。对外汉语专业依托经管、外语优势,同时又取得外事处(国际交流中心)的支持,不断提升对外汉语教学水平,凸显培养应用型、复合型、创新型、国际化人才的研究特色。

总之,我们按照全球化背景下对外汉语人才素质的要求,依托浙江经济文化发展优势,根据学校学科特点,系统构建并实施国际化背景下“3+X”人才培养新模式,扎实推进课程(群)建设,改革教学内容和教学方法,强化实践教学和创业教育,形成较为完善的专业培养方案,以此推动浙江省对外汉语人才培养模式之研究与实践,为浙江及国内其他高校培养应用型、复合型、创新型、国际化的人才提供借鉴,为浙江的经济发展和对外文化交流贡献力量。

参考文献

[1] 韩永先、孔俊彬、李豪《全球华文教育方兴未艾》,《人民日报海外版》2009-10-30(1)

[2] CCTV3“对外汉语教师职业成热门、全球缺口500万”,http://vsearch.cctv.com/plgs_play-CCTV4_20070326_1787

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[3] 秦海燕、刘一梦《对外汉语:“看上去很美?”——对外汉语专业的学习策略与就业前景调查分析》,《中国大学生就业》2008年第20期

[4] 中华人民共和国教育部高等教育司《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》60页,高等教育出版社,1998

[5] 周雪婷《对我国高校对外汉语专业学生培养模式的新思考——全方位、分阶段教育实践模式》,《 时代教育》2009年第3期

[6] 范晓玲《新疆高校对外汉语本科专业人才培养模式研究》,《语言与翻译》2009年第1期

[7] 白朝霞《地方院校对外汉语专业人才培养方案改革探析——以德州学院对外汉语专业为例》,《赤峰学院学报》2008年第5期

[8] 蔡小飞《“平台+模块”人才培养模式下学习指导制度的优化——基于对宁波大学部分教学管理制度的分析》,《宁波大学学报 》(教育科学版) 2007年第3期

[9] 何华珍、郭振伟《对外汉语专业人才培养模式的实践与实践》,《台州学院学报》2009年第2期

汉语知识教学管理论文范文第3篇

伴随知识经济的发展,人才的争夺日趋激烈,职业胜任力成为人们关注的一个话题。国家劳动和社会保障部在对数以千计的职业进行分析的基础上提出了八种核心能力,这八种能力是实现个人职业生涯的成功所必备的最基本的技能。其中,交流表达能力居首位。在中等职业学校,培养学生的交流表达能力,主要依靠语文课。因此,中职学校的语文教学,必须让学生意识到语文对职业生涯的重要性,要提高学生的职业汉语能力,为学生的职业发展打下基础。

一、中等职业学校语文教学现状

通过近几年中等职业教育人才培养的探索与实践,能力本位的人才培养观已经逐渐成为中职学校人才培养的主流趋势。中职教育教学改革使学生在专业技能提高方面取得了一定的效果,但也因为对专业的过于重视,忽略了对学生职业汉语能力的培养。在强调素质教育的今天,兼具人文性和工具性的语文学科正在蜕变为主要承担人文素质教育功能的一门课程。大多数中职语文教学偏重于倾向学习经典文学作品,把对作品思想意义、篇章结构或文学特色的概念化、标准化分析作为语文教学的重点。结果,强化了文学性而忽视了语言基本技能的训练。一个不容乐观的现实是中职生的语言实际运用能力远远不能适应社会的需要,听、说、读、写能力较低,他们或畏怯语文学习,或讷于言辞,或不会写日常应用文,不少毕业生由于语言的交流和沟通问题迟迟不能找到合适的工作。这些普遍现象严重影响了中职毕业生的竞争力,我国的母语文化与母语教育出现了前所未有的尴尬局面。

语言本身是一种信息传播的载体,自然也传承民族文化和人类文明,语文教学强调人文性,无可厚非。然而,只强调人文性,便忽略了中职学校学生的特点。中等职业教育旨在培养“具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。”[1]中职语文教学既要考虑学生生命的需要即人发展的需要,也要考虑学生生存的需要即职业的需要。对于绝大多数的中职学生而言,需要通过语文课获得生活的基本本领,形成未来职业生涯的核心能力。

中职语文课并不是培养文学家和语言学家,而是培养能够适应社会生活的人,着眼于学生未来职业发展中需要的语文能力,即职业汉语能力。

二、中职语文教学培养职业汉语能力的必要性

(一)职业汉语能力概述

职业汉语能力是指“人们在职业活动中运用汉语进行交际和沟通的能力,是人们从事各种职业所必需的基本能力,直接影响到每个从业人员的工作成效。其强调的是在职业环境中运用语言进行交际的能力,运用语言获得信息和传递信息的能力,运用语言完成一定工作和学习任务的能力。具体包括:在一定语言环境中理解字、词的含义并掌握字、词的用法;从声音和文字的语言材料中获取主要信息;把握和概括语言材料的主要内容;跨越障碍,根据上下文推断语言材料中省略的一些非关键性内容;领会语言材料中所表达的态度、情感、语气、情绪;根据语言材料做出合理的推断;以口语和书面方式正确、清楚、得体地表达自己的意思。”[2]

国家职业汉语能力测试(以下简称ZHC)就是专门从语言角度考查应试者在职业活动中语言实际运用能力的,“ZHC主要考查‘语言’而不是‘文学’。语言能力体现为‘从众’,体现为遵守语言规范和尊重普遍语感。文学能力体现为‘个性’,体现为个人对生活、对命运、对痛苦与幸福的体验。”[3]ZHC已经在社会上产生了广泛的影响,引起了全社会对母语学习的重视,越来越多的人认识到母语能力在个人成功中的重要性,促进了我国劳动力素质的提高。

(二)培养职业汉语能力的意义

语言是一种交流、沟通的工具,学生毕业出去首先不是看其文学水平有多高,而是看交流和沟通能力(获取、传递信息的能力)有多强,写出来的东西是否文从字顺,是否规范,说话、办事是否符合逻辑等等。在信息技术高度发达的知识经济时代,具有良好的职业汉语能力已经成为高素质人才的重要特征,企业在选人用人时越来越看重人的语言交际能力。原世界汉语教学学会会长、ZHC专家委员会主任吕必松先生指出:“一个人的语言能力,影响到一个人的工作效率,影响到一个人的自身职业形象。在实际的职业活动中,一个人的语言不仅代表着自己的形象,还往往代表着自己的单位、自己的地区、甚至自己的国家。一个人不得体的语言,不仅会损害自身的形象,还往往会损害自己的单位、地区以至国家的形象。”

中职生正处于人生的重要转折时期,无论是就业还是升学,良好的职业汉语能力对于他们的未来发展都具有重要的意义。ZHC按照不同职位对汉语能力的不同要求,把职业汉语水平确定为初等、中等和高等三个等级标准。虽然测试的对象是高中毕业和以上文化程度的求职人员和在职人员,但ZHC的开发与实施在为高校语文教学改革指点迷津的同时,也为中职语文教学改革指出了一条可行之路。中职生毕业后大多从事服务性工作(初等标准)、事务性工作和初级管理工作(中等标准 ),为顺应未来职业的要求,中职语文教师在讲授一些人文、文学等相关知识的同时,应根据ZHC初级和中级的标准要求着重加强学生汉语言口头表达能力、逻辑思维能力和应用写作能力的训练和培养,使学生能够从容面对未来职业变革,应对市场竞争和社会挑战,实现个人职业生涯的成功。

三、中职语文教学培养职业汉语能力的途径

(一)职业汉语能力培养的课程体系建设

准确有效地提高中职生的职业汉语能力,首先得从中职语文课程改革入手。应建立开放的、立体化的课程体系,即以《语文》为基础课程,以拓展学生职业汉语能力素养为横,以学生职业汉语能力实践为纵。只有这样中职语文才能体现中等职业教育能力本位的课程观,在中职人才培养的课程体系中占有一席之地。

1.构建学生职业汉语能力素养的课程

作为中职人才培养的第一核心能力,必须有丰厚的知识积累和良好的语感,而这些素养仅靠《语文》一门必修课程是远远不够的。因此为了拓展学生交流和表达的素养,要根据语言交际能力的具体要求开设相关课程,强调语言交际能力培养的渗透性。比如社交口语课程、应用文写作课程、书法课程等等。

2.构建学生职业汉语能力实践的课程

能力实训课程是当前中等职业教育人才培养最有效的手段之一,也是实现中等职业教育与就业“零距离”对接的重要媒介。职业汉语能力作为一项能力,是一种内化的素质,它不可能在短期内实现。因此语文教师要高度重视语文课程资源的利用与开发,结合专业课程或职场场景开展丰富多彩的语文实践活动,强化语言技能训练,为最终实现语言能力的提升奠定基础。

(二)职业汉语能力培养的课程教学策略

1.教学内容

中职语文教学是一门综合性课程,《中等职业学校语文教学大纲》(教职成〔2009〕3号)明确规定:中职语文的教学内容由基础模块、职业模块和拓展模块三个部分构成。在培养人文素养的前提下,三个模块由易渐难,基础模块是各专业学生必修的基础性内容和应该达到的基本要求,通过听说读写,提高搜集相关职业信息的能力,从阅读中了解社会、了解职业,培养职业意识;职业模块是适应学生学习相关专业需要的限定选修内容,创设职业情境,培养职业岗位应该具备的语文应用能力;拓展模块是满足学生个性发展和继续学习需要的任意选修内容,通过情境中的实践活动,提高学生综合运用知识、技能、方法的能力。三个模块的设置较好地适应了中职教育人才培养模式和办学模式变革提出的要求。因此,中职语文教学在教学内容上应该以培养学生的职业汉语能力为教学的落脚点,更加注重“文从字顺”、“条理清楚”而非“立意构思”;注重“语言”而不是“文学”,培养学生运用汉语阅读和表达的能力,运用汉语进行学习、工作的能力。

2.教学模式

中等职业教育的教学宗旨是以职业活动为导向,以职业能力为本位。必须通过职业活动(或模拟职业活动)过程的教学,通过以任务驱动型的学习为主的实践过程,在一定的知识和理论指导下,获得现实职业工作场所需要的实践能力。语言学研究表明,语言能力必须通过“语言行为才能得到不断的强化和保持”。[4]作为公共基础课的语文课程,应着重考虑如何教会学生在职业的交往活动中学习语言,因此必须依职业活动导向建构教学模式。

(1)创设语言交际情境,强化交流表达能力

教师在课堂教学过程中为学生创设语言交际情境,使其积极主动地投入到语言说话训练中。如根据专业特点模拟一种与学生未来职业相似的特定情境,学生在其中可经历全部业务操作过程,了解和弄清各环节之间的联系,处理各种事务或各种问题和矛盾。这是一种考查学生综合能力的重要形式,它包括学生搜集信息、分析和有效地运用信息的能力及其逻辑、思维和表达、沟通能力、团队精神等方面,具有很强的操作性和实用性。通过仿真情境进行能力训练,教授学生理解、分析和运用汉语的能力,增强其职场竞争力。

(2)参加社会实践活动,巩固交流表达能力

中职语文教学要“加强语文实践,培养语文的应用能力”,[5]因此,应扩大第二课堂的内涵和外延,开展丰富多彩的实践活动,如:口语基本功大赛、应用文写作竞赛、求职和应聘模拟竞赛等形式。教师带领学生参加社会调查活动、到企业实训或进行短期实习,让学生在身临其境中提高对母语语言感受的灵敏度,规范汉语语言表达,训练口语表达的形象性、情感性,牢记应用文书的使用规范及写作要求,同时提高整体应变能力和心理承受能力。还可以借鉴吸收当前蓬勃兴起的职业培训,比如保险从业人员培训、推销人员言语实践能力培养的技巧和方法,使学生的交流表达能力不断得到提高。以实践为中心的职业汉语能力培养是开放的,这些具体而生动的实践活动无疑将成为学生适应社会的有效平台。

依职业活动导向建构教学模式的核心,是对以教师的“教”为中心的传统职业教育教学模式的彻底改革,建立起以学生的“学”为中心的新型的职业教育教学模式的过程。

(三)职业汉语能力培养的评价机制

语文教育评价是语文教学的一个重要环节,是有效学习中不可缺少的重要组成部分。鉴于ZHC的对象是高中毕业和以上文化程度的求职、在职人员而非中等职业学校学生,因此,考查中职生的职业汉语能力就必须建立一种科学合理的评价机制,注重“过程评价”和“多元主体评价”相结合,充分发挥“诊断、激励和发展的功能”。[6]

传统的学生质量评价基本上是知识本位的评价,虽然方便、简单、易行,却忽略了对相关能力的考核检验。语文知识并不完全等同于语言能力,语文知识水平与实际职业环境中的语言应用能力,并不完全一致。因为能力的形成要经过长期的学习和专门训练,所以要从只注重结果优劣的静态评价转向重过程、重参与、重体验、亦重收获的动态过程评价,建立学生语言学习档案,真实反映学生在各个时期的进步状况和学习程度,帮助他们逐步树立学习信心,获得成就感。

传统评价考核方式的对象为学生,评价者为教师,忽视了学生的自我评价、同学之间的互相评价,导致数据来源渠道单一,同时在这种被动接受评价的过程中,评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色,学生往往处于被动、消极的地位。因此科学合理的评价机制的评价主体应该呈现多样化的特点,从自我评价、同学互评、教师评价、用人单位评价等多种渠道收集数据,并按一定的比例纳入评分标准,这样可以发挥学生的主动参与意识,发挥学生在评价上的主观能动性,并且会使他们越来越注意自己的不足之处,会在其他学生的注目中,自我不断得到完善,对职业汉语能力的提高有很好的推动意义。

中职语文教学唯有将提高学生的职业汉语能力作为语文教学的基本目标,并且紧紧围绕这一目标加快改革,才能切实提高中职语文教学的实效,这正是中职语文课程的希望之所在。

参考文献:

[1]教育部.关于制定中等职业学校教学计划的原则意见,教职成〔2009〕2号.

[2]国家职业汉语能力测试介绍[EB/OL].国家职业资格工作网http://www.osta.org.cn/htm/1036/10224.html.

[3]谢小庆.把职业汉语能力作为核心技能[N].光明日报,2004-11-16.

[4]范谊.外语学习中的高原现象探源及求解[J].课程·教材·教法,1988,(10):41-44.

[5][6]教育部.中等职业学校语文教学大纲,教职成(2009)3号.

(叶杰英 福建省建阳农业工程学校354200)

汉语知识教学管理论文范文第4篇

摘 要：通过统计分析在中国知网上发表的关于多模态对外汉语教学研究的论文，可以发现：多模态对外汉语教学研究兴起于最近三年，处于方兴未艾的地位，论文总体数量不多，虽然研究内容呈多维度特征，但广度与深度较欠缺，实证研究偏少，缺乏有力论证。在分析多模态对外汉语教学研究现状与发展趋势的基础上，对今后研究提出相关建议。

关键词：多模态;对外汉语教学;综述

多模态教学在大学英语教学中的应用适应了时代发展的要求，受到了越来越多的关注。国内外多模态大学英语教学应用研究涉及听、说、读、写、译各项技能，涵盖了英语教学的各个层面，而且相关研究和实践还在不断向纵深发展。相对于大学英语教学来说，在对外汉语教学中，多模态的护体应用不多，相关研究也较为薄弱。有鉴于此，笔者对在中国知网上发表的关于多模态对外汉语教学研究的论文进行了统计分析，并在探讨多模态对外汉语教学研究现状与发展趋势的基础上，对今后研究提出具体建议。

一、多模态教学研究

西方多模态教学研究源于20世纪90年代，并在21世纪初得到快速发展，已形成自己的理论体系和研究方法。1994年新伦敦小组提出了“多元识读”这一概念，开创了多元读写能力培养研究的先河。

本世纪初，李战子（2003）第一次将多模态理论引入国内，从社会符号学的角度对多模式话语进行分析，她指出，多模态话语是指除文本之外，还带有图像图表等的复合式话语。顾曰国（2007）将人类信息获取角色划分为视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉、空感、身体模仿七类，他第一次对多媒体和多模态两个概念进行了区分，认为多媒体是多个装载信息或内容的逻辑媒介（文字、图像等），而多模态则是人类用多个感官（视觉、触觉等）与外部环境进行的互动方式。张德禄（2009）通过对外语课堂教学方面的一系列研究，也提出学习者应通过文字、声音、图像、动作等多种资源，运用自身感官与外部环境充分互动，从而激发最大学习能力，增强学习兴趣，最终提高学习效果。

二、多模态对外汉语教学研究

对外汉语教学涵盖多个方面，从课程类型看就包括了听力、口语、综合、文化、阅读、写作等。每一门课程特点都不尽相同，教学目标也颇有差异，而且留学生水平不一，各自的学习风格也不一样，这就需要教师在教学中要根据实际情况选择合适的模态，从而提高教学效果。

（一）多模态对外汉语教学研究统计

笔者在中国知网通过检索“多模态”“对外汉语教学”等关键词，得到符合要求的论文19篇。这些论文发表时间的统计，如表1所示：

从表1可以得知，多模态对外汉语教学的研究呈方兴未艾之势。从2011年开始，有所涉及;从2015年起，论文发表数量有了明显增加。同时，我们还对多模态对外汉语教学的研究内容进行了统计，结果发现，其研究内容涉及面并不广泛。具体统计结果如表2所示：

从研究范畴来看，可以将多模态对外汉语教学研究划分为两类：即宏观研究和微观研究。宏观研究指的是对某种理论在某一实践领域中应用的必要性、可能性、可行性等的研究;微观研究则主要探讨某种理论在某一实践领域中实际应用的具体操作。从统计数据来看，对外汉语教学作为一门实践性很强的应用学科，其多模态研究更侧重于微观方面。

（二）多模态对外汉语教学宏观研究

进入21世纪以来，教学模式发生了很大的变化，最显著的一点就是由单一模式逐步向多模态模式转变。因此，广泛应用多媒体网络技术的多模态教学模式必将成为今后的发展趋势。正处于上升期的对外汉语教学要想取得长足的进步，采用多模态教学模式势在必行。张曼（2011）曾分析了多模态教学模式的诸种优点，如传递信息构建知识框架更快捷、教学方式灵活易操作、兼容并蓄多种教学法等，指出对外汉语教学应该采用多模态教学。当然，这并不代表着可以不加选择的使用，为了多模态而多模态，由此提出了在教学中采用多模态教学法的三条原则：娴熟的掌控教育技术;各种因素考虑周全;使用要适度、协调。

李玲玲（2016）以西北师范大学2014级东干班的留学生为研究对象，通过调查问卷、访谈和教学实验等方式进行实证研究，并对研究数据进行对比分析，结果发现：多模态教学模式确实会激发留学生学习汉语的兴趣和动力，提高他们学习汉语的自信心，能够有效地提升他们汉语学习的综合水平和综合成绩。

（三）多模态对外汉语教学微观研究

1.听力教学研究

听力教学涉及到听觉模态向视觉模态的转化，因此，听力教学正成为多模态教学研究的热点之一。

李琳（2015）以多模态话语分析理论为基础，选取两个班级学生作为研究对象，以不同的方式对学生进行听力测试，数据分析显示，汉语学习者对多模态听力有着很大的兴趣，多种模态组合的听力方式更有利于学生对听力文本的理解，不过，各种组合方式对不同水平的学生的听力成绩影响程度也不同。略显不足的是，作者只从多模态听力材料入手，探究了不同材料对听力教学的影响，却缺乏具体的多模态教学方法的研究。

赵春辉（2017）通过在渤海大学一年的对外汉语听力课教学观察，并以调查问卷的形式对另外三所学校听力课进行了分析研究，设计出了一堂多模态化的对外汉语听力课。不过，其样本选取较少，而且只是针对于中级水平的留学生进行了教学实践，其结果不具有普遍性、广泛性。

2.多模态课堂观察

张甜（2015）通過课堂考察，以中山大学国际汉语学院初级汉语进修班的两个平行班为研究对象，对汉语读写课上的两位教师的多模态使用情况进行了较为全面的考察和细致的分类，同时从模态类型和课堂环节两个方面，详细地阐述了各个模态的特点，并运用课堂实例对各模态进行说明。通过这一研究发现，各模态都在课堂上扮演着十分重要的角色。

沉浸式教学是美国汉语教学中一个新兴的、富有生命力的组成部分。在沉浸式教学中，教师只用第二语言教授学科课程。王祖嫘（2016）观摩了美国犹他州和明尼苏达州幼儿园及小学的中文沉浸式课堂，并以此课堂教学内容为案例，分析美国中文沉浸式教学的多模态话语使用情况。作者将课堂中所涉及到的模态划分为视觉、听觉、触觉与空间四大类，并且下分15小类。该研究表明，在汉语教学中应用多模态话语可以将学习机会最大化，并且可以兼顾教学内容与课堂管理，为国际汉语教学资源的开发提供了新思路。

韩燕、王祖嫘（2016）采用课堂观察法和语料统计法，对美国犹他州盐湖城的沉浸式课堂和随机抽取的两个美国中小学孔子学院非沉浸式课堂进行了对比调查。作者通过分析课堂上教师的话语类型与话语策略，发现美国沉浸式汉语教学的非语言符号形式比较丰富，形式与意义的结合体现了教师设计的匠心，并形成一个较为完整的话语系统。这一系统是对沉浸式教学中单语码策略的必要补充，因此，多模态话语策略是保证沉浸式课堂沟通顺利进行的重要策略。

3.多模态化教案设计

汉语综合课在对外汉语教学中占有重要地位，但是由于该课程中语言知识学习较为枯燥，使学生对汉语学习兴趣不足，课堂气氛沉闷，导致学生学习效果不佳。王燕、贾圣驹（2016）结合少数民族预科中级班学生汉语学习特点及中级汉语综合课特点，在喀什大学中语学院以《大学汉语》精读（一、二册）为蓝本，进行多媒体课件设计并应用于教学中。作者通过中期调查问卷的形式，对教学效果及存在问题进行调研，调查结果表明多媒体课件在中级汉语综合课中是适用的，可以提高学生的听说读写能力。

姜艳艳、李登桥（2016）以对外汉语“把”字句教学为例，通过背景化教师角色，综合多种模态层层推进教学内容，为学生提供了更多的表达机会，使学生成为听觉模态和视觉模态的发出者。这一研究证明了多模态话语分析理论在对外汉语教学中的可行性，为汉语教学提供了一种新的思路。

黄静、黄艳（2012）从新课导入、教学及复习三方面，重点分析了一位少儿对外汉语教师的多模态教学设计，分析其教学过程对模态的调用情况。作者通过探讨各种模态如何在教学环节中的协同互补，以共同完成教学目标，提出了一种新的教学策略：即建立多模态语料库，充分利用多模态符号（词语、文字、色彩、字体），吸引学生注意力、提高学生学习兴趣、调动汉语教师教学积极性，从而提高整体教学效果。这为对外汉语少儿教学及少儿汉语教材出版提供了一种新的方案。

4.多模态文化教学

由于汉语文化与非汉语学习者的母语文化存在着系统差异，在学习与使用汉语的过程中，需要培养学习者从母语语境向汉语语境迁移的能力，即跨文化交际能力，而口语课则是培养学生这一能力最有效的途径。王珂（2016）指出，近半数的学习者认为口语课堂比较乏味，三分之一的学生希望课堂形式能更加多样化，因此，王珂主张运用多模态教学模式导入文化因素，通过口语性的模态方式（对比讨论法和精讲多练法）与非口语化的模态方式（体态语教学和充分利用多媒体），活跃课堂气氛，增强学生灵活运用交际文化的能力。这一研究将多模态教学与文化教学结合在一起，阐述了将多模态教学理论具体应用到教学中的可能性。

严慧先（2015）通过多模态话语分析方式，解读了纪录片《舌尖上的中国》（第一季）及其加长版宣传片所表达的中国传统文化特征与话语建构手段，作者建议，通过视频内容细读进行文化知识教学，通过多模态手段分析解释跨文化表达的话语策略，通过文化视频多模态解读练习强化跨文化知识与策略意识，通过文化人类学迷你课堂与视频制作，发展学生的跨文化能力。司書景（2013）则基于多模态话语分析理论进行研究，通过多种形式呈现和互动体验面塑文化词语，增强学生的理解，并采取不同方法刺激学生的多个感官，达到最佳教学效果。

5.多模态化在线教学

孙雨桐（2017）通过视频观察法，对部分网络孔子学院在线课程和国家汉办对外汉语教师教学示范课视频进行定量和定性分析。作者发现，相对于言语技能，语言要素教学尤其是词汇教学，更依赖于多模态符号，其次是语法教学。而在言语技能中，说和读比听和写更多地采用了多模态符号。在线汉语教学中常用的三种教学法是直接法、任务教学法和交际教学法，从教学方法频数及多模态使用率的统计来看，在上述教学法中，多模态使用率都在70%以上。通过对模态类型与形式的统计，可以发现，在线汉语模态常用度排序为：文字>图像>符号>道具>视频中的音频/手势>教学游戏/教学活动>音频>身势。当这些多模态符号与教学法结合后，可以发现，不同的多模态符号有不同的供用特征，具有各自的教学适用范畴。作者还绘制了模态—教学方法—教学内容搭配表，旨在为在线汉语教师进行多模态选择和课程设计提供参考。

6.多模态化语料库建设

多模态语料库是指把文字、音频和静态、动态图像语料进行集成处理，用户可以进行检索、统计等操作的语料库。张宝林、崔希亮（2015）对汉语中介语语料库的建设标准问题进行探讨，其中在语料收集标准中，提到建设多模态语料库要具有有声性和图像性，配备与文本文件相对应的声音文件和视频文件，以满足语音、口语教学与习得方面的研究需要。

黄伟（2015）通过回顾多模态语料库建设与研究现状，提出了在构建多模态汉语中介语语料库方面的一些基本设想。作者在语料收集、数据储存、转写标注、工具软件选择等方面，进行了积极探讨，他主张通过收集面试型汉语口语考试录像，通过ELAN语音文本图像进行转写标注。不过，由于多模态语料库建设学科跨度大、技术较为复杂，目前并无太多经验可以参考，因此，多模态中介语语料库的建设还存在很多需要解决的问题。

7.多模态教材分析

陈维红（2015）运用图文系统论的多模态语篇分析框架，并结合《我的第一本彩图汉英词典》的实例进行分析。作者通过对词典中313幅插图的调查，发现词典插图与文本的图文关系主要是地位平等关系下的投射关系，即详述、延伸和增强关系，由此得出结论：设计得当的词典插图确实能与文本相辅相成，互相补充，共同为词典释义服务。同时，作者也发现了对外汉语学习词典插图设计的一些疏漏，造成了图文关系不够明晰、准确，有待进一步改进。这对提高新时期多模态对外汉语学习词典的编纂质量很有帮助。

目前熟语教学越来越受重视，但是专门的熟语教材很少，而且为纸质版形式。在这种情况下，孔令跃（2016）指出，编写多模态化汉语熟语教材很有必要。他提出，以转录出的合适的影视剧脚本作为课文主体，并增加类似交际场景作为教材的练习内容，还可以设计开发电子版教材以拓宽、丰富多模态化素材。作者建议，以多模态方式来实现教材编写的实用性、科学性和趣味性，借助教材改进来加强和提升对外汉语熟语的教学，从而达到更好的教学效果。

三、多模态对外汉语教学研究建议

本文统计发现，国内多模态对外汉语教学研究在近些年取得了一定的成就，研究内容细化到对外汉语教学的各个层面，研究理论、研究对象趋向多元化。但整体看来，国内多模态对外汉语教学研究仍存在着不足。从研究内容上看，多模态对外汉语教学涉及面比较广泛，但是更侧重于微观研究中的听力、教材、文化、课堂分析等，而写作、阅读等教学领域都未涉及。我们认为，对外汉语教学的各个领域都存在多模态交际过程，如何将它科学地引入到教学中，是我们今后应当认真思考的问题。关于多模态教案研究的论文也不少，但是一个普遍存在的问题就是缺乏实证研究，正如 Seliger & Shohamy所说，在外语科研中人们从研究中得出的结论只是有见地的观点，只能看作是假设，仍然有待验证。

基于多模态对外汉语研究的现状与问题，我们提出如下建议：

1.跨学科研究是拓宽多模态外语教学研究理论基础的新方向。比如在多模态语料库的建设过程中，应结合计算机、数学等各门学科与现代化数字技术、互联网技术等。还可以与计算机科学交互研究，运用计算机技术对优质教学录像进行转录分析，发现模态间比例关系。

2.研究深度和广度有待进一步挖掘和拓展。比如多模态听力教学研究还可以与认知、元认知结合在一起进行研究，偏重任一方面都会造成听力教学的不完整性。听力教学的模态间如何形成干扰，又如何降低干扰也是有待研究的课题。对于口语教学的多模态研究也应该引起足够重视。

3.运用符际互补理论来研究多模态语篇。朱永生（2007）指出，多模态话语分析的不足之处是各种模态之间的互动关系和互补作用难以确定;多模态话语分析的发展趋势是对多模态的互补作用更加关注，如语篇与图像的互补。而符际互补理论的提出弥补了多模态话语分析的不足之处，顺应了多模态话语分析的发展趋势。运用符际互补理论来研究多模态语篇，使得对图像与文本互补关系的解读基于一定的理论框架而非主观臆测，也使得对多模态语篇意义的解读更加全面、科学、准确。

总之，由于网络信息技术和多媒体技术的发展，多模态话语研究如火如荼，对外汉语教学中的多模态教学研究也呈方兴未艾之势。随着多模态教学平台大规模建设的到来，尤其是在线汉语教学的出现，将更依赖于多模态化的教学模式，我们相信多模态教学将推动对外汉语教学取得更长远的发展。同时，我们也相信，多模态对外汉语教学研究在不久的将来会取得更大的成绩。

参考文献：

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[15]严慧仙.多模态视频话语分析对跨文化能力培养的启示——以《舌尖上的中国》为例[J].外语电化教学， 2015，（3）.

[16]张甜.对外汉语课堂多模态教学现状的考察——以中山大学初级汉语进修班读写课为例[D].广州：中山大学硕士学位论文，2015.

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[19]赵春辉.多模态教学在对外汉语听力课中的应用与研究[D].锦州：渤海大学硕士学位论文，2017.

[20]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007，（5）.

汉语知识教学管理论文范文第5篇

摘要：教学法是实施对外汉语实际教学的重要理论支撑，不同的教学法，教学叫过夜不同。通过对中泰汉语教师在汉语词汇、句型教学异同分析，来探索更适合泰国学生的汉语词汇、句型教学方法。

关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法

目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。

笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。

一、词汇教学方面

根据问卷调查数据得出结果：

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。

35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学

教学对象及人数：小学三年级学生35人

教学课时：20分钟（一个课时50分钟）

泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读—纠正发音—泰语翻译—泰汉对照板书—学生齐读—老师提问，学生作答—学生抄写生词—老师批改。

中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读—老师纠正发音—实物演示方位—老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词—学生抄写生词—老师批改。

评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。

结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；

中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；

2、教学效果对比

根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。

语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。

二、句型教学方面

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。

35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：“跟……一样”句型教学

教学对象及人数：初中一年级学生23人

教学课时：50分钟（一个课时50分钟）

泰国教师情景法的教学步骤：导入—例句板书—领读—解释句义—学生齐读—设置情景，老师给出例子让学生仿照练习—两人一组进行情景表演—巩固复习—学生抄写例句。

中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入—例句板书—解释句义—归纳例句公式—改换成分带入替换练习—复习巩固—学生记笔记。

评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。

结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；

中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。

此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。

2、教學效果对比

根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。

三、对泰汉语词汇、句型教学的建议

（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。

（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。

参考文献：

[1]对外汉语教育学引论 [M].刘珣.北京：北京语言大学出版社，2000

[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5

[3]泰国汉语教学现状 [J].陈记运.泰国纳瑞宣大学，世界汉语教学，2006

[4]对外汉语教学法研究概述 [J].申彤.渤海大学，北方文学（下月刊），2013（4）

汉语知识教学管理论文范文第6篇

关键词： 泰国小学生 初级汉语口语 教学内容 教学方法

笔者在泰国清莱府“公立中华学校”实习了一年，通过实际课堂教学经验与反思，试图探索出一套对泰小学生初级口语教学实际的、操作性强的教学内容与方法。

学校建于1945年，属于私立制华校，也是泰北14所华文民校联谊会成员之一，2003年被国侨办评为“华文教育师范学校”。学校包括小学部和初中部，有近800名学生，45名教职工，其中汉语教师11名。笔者的教学对象是小学二、三、四年级初级汉语水平的学生，共六个班，230名学生。学校的汉语课分为“汉语”和“口语”，“汉语”由泰国汉语老师教授，“口语”由中国老师教授。每周分别上三节课，每节50分钟。学校使用的教材是暨南大学出版社出版的《汉语》《说话》系列教材。但这套书有一些不足之处，例如内容枯燥无趣，一些词汇已过时，没有拼音注音，一些对话过于复杂等。笔者在《说话》的基础上自编教材，通过形式多样的教学方法教给学生更实用、更地道的汉语。

一、教学内容

学习语言的最终目的是在现实生活中交流，汉语口语课的教学目标更是如此。汉语口语课的教学内容应该生动有趣、实用接地气，正如赵金铭先生所言“力忌教科书语言’”。当学生掌握了日常生活常用的词汇、句子时，可即刻拿到课堂外应用，这不仅增强了学生的成就感，而且提高了学生的学习兴趣。教学内容方面，主要分为汉语拼音、日常生活话题、儿歌与古诗、中华文化四方面。

(一)漢语拼音。学会汉语拼音是学好汉语的关键，学会了拼音，学生就具备了自学汉语的能力。教师可以用两周(六课时)集中而详细地讲解拼音，包括声韵调和拼读，并在以后的教学中一直渗入、反复拼读，不断加强记忆。笔者认为，对于初级汉语的小学生，没有必要逐条讲解汉语拼音拼读规则，随着学生汉语水平的提高，具备了一定的拼读积累，这时再讲解规则学生更容易接受(也就是由归纳法到演绎法)。

(二)日常生活话题。如果把一门语言比作一座建筑，那么词汇就是基石，学生必须积累大量的词汇。但单一记忆词汇枯燥无味，笔者通过短语、句子、对话的形式讲汉语，这样学生不仅记住了词汇，还在潜移默化中习得了语法。根据内容由易到难、使用频率由高到低的原则，笔者列举出一些日常生活常见话题：(1)亲属称谓。词汇：爸爸 妈妈 爷爷 奶奶 哥哥 姐姐 弟弟 妹妹。句式：A：这是谁? B：这是我( )。(2)动物名称。词汇：猫 狗 鸡 熊猫 大象 猴子 鸭子。句式：A：你喜欢什么动物?B：我喜欢( )。(3)水果名称。词汇：苹果 香蕉 橘子 榴莲 西瓜 芒果。句式：A：你喜欢吃什么水果?B：我喜欢吃( )。(4)地点名词。词汇：学校 教室 洗手间 办公室 食堂 医院 饭店 汽车站 警察局。句式：A：你要去哪里? B：我要去( )。(5)职业。词汇：老师 医生 警察 歌手 画家。句式：A：你想当什么?B：我想当( )。此外还有文具、时间、天气、衣服、生病、颜色、运动等话题。

(三)歌曲与古诗。汉语口语教学不仅仅是语言知识的教学，在教学中适当地加入一些汉语歌曲、古诗等也可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，同时在潜移默化中让学生感受汉语的韵律美。对歌曲和古诗的选择标准主要是内容简单易理解、积极健康、朗朗上口，古诗最好选择带歌曲版的(如谷建芬的歌曲“春晓”)。儿歌如：《新年好》、《两只老虎》、《数鸭子》、《世上只有妈妈好》、《尾巴歌》、《好想你》、《爱我你就抱抱我》。古诗如：《山村咏怀》、《春晓》、《登鹳雀楼》、《相思》、《静夜思》、《草》。教师可以通过翻译、图片、简笔画、视频等方式给学生讲解诗、歌大意，让学生在理解的基础上记忆。

(四)中华文化。学好一门语言，就要了解它的文化。在对外汉语教学中，我们不仅要教学生汉语，还要传播中华文化。让学生了解中华文化的主要目的是激发学生的学习兴趣，促进汉语教学。中华文化部分主要分为以下几个方面：(1)经典中国元素：戏剧和脸谱、书法与国画、中国功夫、传统节日、四大发明、著名建筑等。(2)今日中国：自然景观、城市街景、流行歌曲、明星、电影、美食等。这部分主要是通过欣赏视频或绘画的方式进行。泰国学生对中国功夫、太极、雪、长城等特别感兴趣，他们很喜欢成龙、邓丽君、吴亦凡等人物。

二、教学方法

“教学有法，教无定法，贵在得法”。行之有效的教学方法可以达到事半功倍的效果。但没有放之四海而皆准的教学方法，教学方法要根据学生的具体特点设计。

泰国小学生活泼好动，热情单纯，特别喜欢唱歌、跳舞、画画，擅长手工，动手能力很强，有丰富的想象力和创造力。同时，口语课的目的是提高学生的口语水平，最大限度地让学生开口说话。因此，在教学中要充分发挥学生的长处，把学习汉语与学生兴趣相结合，让学生轻松、有效地学习汉语。以下是笔者在泰实际教学中运用和总结的一些教学方法：

(一)多种形式开口说。培养学生的交际能力是口语课的最终目的，学生开口说话、进行交流是口语课的主要任务。教师要通过多种多样的形式让学生多说汉语。

在泰国，一节课50分钟，如果只是跟读学生就很容易疲倦，因此教师一定要采取灵活多样且有效的教学法。以下是笔者总结的一些方法：(1)跟读。如在学习词汇时，教师读一遍，学生读三遍;教师小声读，学生大声读。(2)汉泰互译。教师说汉语，学生说泰语，反之亦然。(3)对话。师生对话、男生女生对话、不同小组对话。(4)提问。教师每讲一个生词或句子都有提问多个学生，这样一节课下来几乎每位学生都参与回答了。如果是学习会话，教师就可以以对话的方式提问学生。(5)小老师领读。请已掌握了本课内容的学生充当老师的角色到讲台上领读。

(二)情景模拟。学习口语的目的是用于交际，在日常生活常用话题部分，可以采用情景模拟的方式进行操练，既真实可感又生动有趣。

如在学习“你想当什么”这一话题时，教师根据学生的职业理想，将学生分为“警察”组、“老师”组等。教师问，请每组一起回答。接着，教师逐个提问学生。又如在学习“客厅”“卧室”“厨房”“洗手间”这些名词时，教师可以在黑板上画出这些房间，并写上汉语，请四名学生站在不同的位置做动作，请两名学生通过打电话的形式进行对话“A：(爸爸)在哪里?B：(爸爸)在客厅。A(爸爸)在做什么?B：(爸爸)在(看电视)。”

(三)趣味游戏。游戏法是近几年来广受欢迎的一种教学法，游戏教学可以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，但游戏一定要服务于教学，游戏不是让学生玩得开心，而是使学生学得高效。

以下几种是笔者常用的游戏：(1)击鼓传花。可以在一节课最后的十到十五分钟进行，拿到花的学生到讲台上表演节目，可以选择唱歌、跳舞，也可以读这节课学习的生词或句子。(大多学生会选择读汉语)(2)Bingo。在学习声韵母时，教师将印有不同次序的字母卡片发给学生，教师手中的盒子里是一个个的字母，随机挑选学生从盒子里抽取一个字母，并大声读出来，卡片上有这个字母的学生把该字母划掉，当学生卡片上划掉的字母形成一条线时获胜。(3)你比我猜。初级汉语的很多词或短语都可以伴随动作表现出来，如猫、兔子、猴子、桌子、椅子、门、唱歌、跳舞、游泳、看书、看电视、洗衣服等，教师可以在讲解生词时就带上动作，也可以在操练部分请学生到讲台比画动作，其他学生说汉语。(4)拍苍蝇。教师在生词操练部分可以请学生两两一组到讲台，教师说生词，学生找(拍)，又快又准确的学生获胜。也可以请学生代替老师的角色说生词。

(四)说做唱画相结合。现代科学研究表明，人从视觉获得的知识，能够记住25%，从听觉获得的知识能够记住15%，若把两者结合起来，则能够记住65%。《学记》载：“学无当于五官，五官不得不治。”多通道记忆法是动员脑的各部位协调合作接受和处理信息，视觉、听觉、动觉、触觉多种感知觉参与记忆的方法。在二语习得中，教师要充分调动学生的不同身体部位，提高教学效率。

泰国小学生特别擅长唱歌、跳舞，因此，在教学中可以适当加入歌谣元素，也可以把教学内容改编成简单的歌曲，并配以简单的肢体动作(肢体动作一定是服务于词义的)，这样不仅生动有趣，而且有助于学生理解记忆。笔者在教学生读《小星星》、《尾巴歌》时，带领学生边读边做简单的动作，学生非常感兴趣，几乎都可以记住。

泰国学生特别爱画画，教师可以把学汉语与画画相结合。如学习词汇时，可以将拼音、汉字、简笔画一起呈现在黑板上。在教学生量词时，笔者将“一朵花”、“一棵树”、“一条河”、“一座山”等短语及相应的简笔画板书在黑板上，并让学生抄写，学生写得很认真，画得也非常好。在讲中国传统节日时，可以让学生画画或做卡片，如画“中秋节，吃月饼，看月亮。”做春节贺卡等。在讲《春晓》时，请学生在理解的基础上画出古诗的意境。一学期下来，学生图文并茂的练习本像一个个画册一样精美。

三、教学反思

通过一年的真实课堂实践，笔者对对外汉语教学有了从理论到实践的深刻体验，对泰国小学生的特点及对外汉语教学有了新的认识。

泰国学生无就业压力，没有强烈的竞争意识，从学校到家长都不太重视分数，学生健康快乐是第一。课堂纪律松散，说话、走动的现象很普遍。面对这种情况，教师要予以理解，不可苛责。我们能做的不是严厉批评，而是努力把这些学生吸引到自己的课堂。笔者认为非常重要的一点是教师要记住每一位学生的中文名字，课堂上多提问学生。

学生在习得汉语时多是以词、短语或句子的形式整体学习的，并不理解单个语素或詞语的意思，在实际生活中不能灵活运用。如学生知道“唱歌”的意思，但不知道“唱”“歌”单独的意思，知道“我可以进办公室吗”的意思，却不知道“办公室”的意思。因此，在教学过程中教师要尽可能地给学生分解语素、词语，这不仅有助于学生理解和记忆汉语，而且可以使学生更灵活地运用汉语。

汉泰语同属于汉藏语系，都是分析型语言，具有很多相似点，这为泰国学生学习汉语带来了正迁移。如都有声调，都是通过词序和虚词表达语法意义，都有丰富的量词，词短语、句子具有一致的句法结构等。其中，汉泰语在语序方面最大的区别是汉语是定中结构，而泰语相反。这对汉语初学者是有困难的，但随着汉语水平的提高，这种负迁移将被逐渐克服。词汇和句子相比，学生在习得句子时，更容易受泰语负迁移的影响。

对外汉语教学的主要目的是教学生学习汉语并了解中华文化，汉语作为一种语言的属性决定了教学内容必须生活化，为日常生活用语;汉语口语课的课型决定了教学形式必须以操练为主;教学对象为小学生决定了教学方法必须灵活多样、生动有趣。

笔者以泰国初级汉语水平的小学生为教学对象，从在泰实际教学经历出发，主要从教学内容、教学方法、教学反思三个方面进行尝试性探究，一言以蔽之，教学内容生活化，教学方法有趣且有效，根据不同的教学对象，采用适当的教学内容和策略。

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

[2]丁启蒙.对外汉语的课堂教学技巧[M].上海：上海世纪出版股份有限公司，2006.

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[4]崔永华，杨寄州.对外汉语课堂技巧[M].北京：北京语言大学出版社，1997.

[5]孙益欣.从汉泰语言差异看对泰汉语教学[J].安徽文学(下半月)，2011(01)：221.