儿童二语习得范文

儿童二语习得范文（精选12篇）

儿童二语习得 第1篇

随着全球儿童学习英语的起始年龄的不断降低,儿童英语教学已成为一门独立的研究领域,这一形势急需针对该年龄群二语习得的最新研究。然而,人们对儿童二语习得的了解很少,因为儿童二语习得很少能从成人二语习得和双语现象中分离出来,作为一个独立的分支来研究其自身的问题(Paradis,2006)。儿童二语习得研究首先起始于20世纪70年代加拿大的浸入式双语研究,源自Lenneberg关于二语习得有无关键期(CP)的争议(Salomone,1992)。20世纪80年代主要是对成人二语学习者的研究,20世纪90年代儿童二语习得又成为热点,研究焦点为儿童二语习得过程(Lakshmanan,1994)。

本文对5-12岁儿童的习得过程研究做一简要综述,文中出现的“第二语言”或“二语”指的是广义上的第二语言,即除母语外的任何语言:移民的主流语言(二语的狭义)、双语教育中的语言和其它国家的语言(外语)。这些语言的区分之所以被模糊化主要是因为其学习者的心理学习过程基本上是一样的,只不过是教学上不同而已。“习得”在这儿也包含学习。

2 儿童二语习得的普遍特点

2.1 与儿童母语习得、成人外语习得的共性

儿童二语习得与儿童母语习得在习得过程方面有很多共性。首先,同母语习得一样,儿童二语学习者必须接受充分的目标语的输入才有可能输出语言,这相当于被动的“沉默期”。所不同的是,儿童的二语语言输入和输出因受社会文化因素的制约个体差异较大,因此不能像母语那样都能达到熟练应用语言的程度(Stewart,2003)。其次,儿童正处于成长发育阶段,对周围的世界天生好奇,所以在互动和学习时不存在情感上的焦虑,在语言表达上一般较为大胆和放松(Littlewood,1984:66;Bialystok,2001:73)。第三,儿童普遍记忆力持续较短,所以更容易吸收容易和简单的输入,在语言习得上比成人具有优势,即“少了反而学的更多”(Goldowsky and Newport,1993,转引自Stewart,2003)。儿童的这一记忆特点迫使他们关注句子较短、不太复杂的语块。第四,除了学校环境外,儿童二语习得和母语一样不存在错误纠正。最后,与成人和大龄儿童相比,儿童需要学习大部分语言用以分析世界的基本类属概念,尽管某一语言的所有学习者必须学习一些该语言所特有的类属概念。

儿童二语习得与成人二语习得也存在相似之处。一方面,二者达到的最终水平都相差较大,而且都与习得的起始年龄成反比。这就意味着年龄小的一般比年龄大的学得更好(Stewart,2003)。然而,年龄因素必须和环境条件结合起来才能生效(王蔷,2005)。另一方面,二者都跨越了语言的“初始状态”,已经通过母语完成了部分或主要认知,所以已掌握的知识和技能可以通过新的语言标签迅速转移过来,不需要对其进行重新学习,因为通过母语掌握的语法分类和词组结构同样适用于第二语言(Cummins,1986;Wong Fillmore,1991)。另外,第二语言的语法与母语语法反差较大时,母语将为儿童和成人的二语习得同样带来不利因素。例如,中国儿童和成人在说英语时很难克服汉语的习惯而错误地使用“because...so...”和“though...but...”的句型。

2.2 不同年龄的学习优势

今天,学术界普遍认为第一语言习得确实存在关键期,但是关于二语习得的关键期的说法不一,而且争论的激烈性一如既往。一个明显折中的观点是,年龄较大者学得更快,但年龄小学得更好(Todd,2003:60);当外界机会增多、内在驱动力相对积极、语言学习目标更有意识地强调二语习得的动态性或应用能力时,年龄的影响就会弱化(Moyer,2004)。实际上,就二语习得来说,每个年龄群都有自己的优势,六至十岁的儿童在习得本族语发音上存有优势,十一至十六岁较大些的孩子能更好地完成词态和句法任务(Moyer,2004:12)。总的说来,八至十二岁的儿童比四至七岁的儿童习得第二语言的效果更好,这可能与认知成熟和第一语言水平有关(Lessow-Hurley,2005:53)。十二岁以后的儿童习得速度好像慢了下来,这可能是因为学校对它们的要求与他们所具备的语言水平不一致的缘故。正如Bialystok(2001:76)所说,“年龄大的学习者学习时间少了,没有那么多合意的语言输入,正规上课的机会也少了,课程要求反而更高了”。由此看来,在小学阶段开设外语还是颇有优势的。

3 儿童二语习得的三个过程

3.1 言语过程

任何语言学习都包括“词条学习”和“体系学习”两个阶段(Nattinger,1990:200)。“词条”指词汇或块状语言,而“体系”指涉及某一语言的语法规则。一方面,学习者将块状语言结构(即公式化语言)内化。另一方面,他们从中习得规则或语境知识。与母语习得不同的是,儿童二语习得跨越了从字到词组,然后再到句子的循序渐进的习得过程,一开始便进入块状语言和习语输入阶段(Mckay,2006;Nattinger,1990)。块状语言即单词或单词群,有时是客套用语,包含未经学习者分析的结构(学习者说不出其语法规则或个别单词)。例如,“把书翻到第25页”对一年级入学者就是块状语言,他们通过跟随其他人的行动反应来理解这句话的整体意思,除了最后的页码外并不明白其它组成成分,这方面与母语习得类似(Slattery and Willis,2001:4-5),主要通过听到词组并理解其大意后再理解个别单词。换句话说,他们先听到相连的声音然后再将其区分为个别单词。实际上,只有书面语言才被分为单词和句子,不会阅读的儿童听到的是流动的声音。总之,儿童习得语言是无意识的,“习得公式化语言是语言学习的关键”,而且语言习得过程中所学的常规和模式会“直接发展为有创造性的语言”(WongFillmore,1976)。

为什么块状语言可能促进语言学习?一个重要的原因是它们主要由常规组成,而常规可预测性极强(Peters and Boggs,1986):时间、地点和参与人员的具体情况通常会复现,这有助于引导儿童期待特定的语言和非语言行为。当语言定期重复时,以前被错过或未被特别留意的话语还会再现,这样可以提高儿童对话语的感知。而且,常规的可预测性为儿童提供了一个练习和强化语言的舞台。早期的常规提供了词汇信息和练习机会。另外,如果重复的部分有所变异的话,也就是说,如果所使用的语言每次不完全相同,它们正好成为儿童对任何记住的块状语言进行内在分析的资料,从而帮助他们掌握词态和句法,因为那些部分重复的句子提供了将话语分解成较小语言单位的信息,也提供了简单的句法结构和替换信息。在给定的常规中学习语言时,那些曾经固定的语言结构可能会慢慢开始分解。此时,孩子们开始创造语言,不再需要依赖公式化的词组来参与说话了。

3.2 认知过程

儿童二语习得的言语过程与认知紧密相关,因为儿童处于一个认知、社会、情感和体格不断发育的状态,这是儿童二语习得的突出特点(Lessow-Hurley,2005:91)。Slavin(1994,转引自Mckay 2006:6-14)对儿童的认知特点总结如下:五至十二岁的儿童不断从直接经验中学习,即通过实物、可视工具和亲身体验学习,并开始理解因果关系。八岁的儿童开始学习数数,并开始为了记忆组织信息。他们能够理解像“明天”和“昨天”这样的词汇,但对时间的长度仍然没有把握;他们还未形成元语言能力,即谈论语法和语篇等语言现象的能力。低年级的儿童注意力时间较短,约10至15分钟,而且很容易受到其他学生的干扰并转移注意力。到了11-13岁,孩子们对因果关系的理解继续提高,但这一时期他们可以使用语言进行预测、假设和分类,可以谈论过去的事件并对未来进行规划,对隐喻和双关语也有了感觉,能够理解笑话中的双重含义。

然而,同许多大龄学生一样,这一年龄阶段的儿童容易受到批评和失败的打击,对表扬、批评和认同高度敏感,自尊心特别容易受到在校经历的影响。他们需要成功的经历,需要对自己有好的感觉。这些经历有助于保持他们的热情和创造力(Mckay,2006:14),所以教育工作者需要特别注意这一方面。尽管儿童的认知特点具有普遍性,但由于社会经济、文化和家庭背景不同,他们和成人一样存在个体差异。双语儿童的某些认知过程可能会提前,甚至有可能能力更强,如元语言能力和发散思维的能力(Cummins,1994:51)。另外,Wong Fillmore(1991)指出,外向的孩子更容易较快地融入群体之中,所以学习语言更快,而比较内向的孩子学习语言的时间较长些。

因此,儿童的语言学习是受到认知能力的制约的(Genesee,1994)。儿童一般在两岁时开始用符号进行思考,他们最早的词汇和话语一般指来自他们直接经历的实物、社会事件和情感,这可能是因为这些方面是孩子们所了解并能用词汇表达的生活事实。自然,一些用来谈论抽象概念或经历的新的语言技能,如果尚未进入他们的知识库则非常难学。所以,必须创造机会使语言学习和代表他们当前能力和知识的经历结合起来。这样,学习用新的语言技能来谈论已知或已经经历的东西就容易多了。这些语言技能一旦得以掌握,又可以用来习得和掌握其它概念和技能。语言和认知的这一相互依赖性在高年级尤其重要,因为那时学习目标越来越抽象并且对语言的依赖性更大(如数学、科学和历史)。

就具体认知过程而言,儿童二语习得也同样经过语言理解和表达两个阶段(Anderson,1985)。在语言理解过程中,学习者在几秒钟内将听力或书面内容存入短期记忆,并同时将其转化为有意义的表达用语,然后将新的信息与长期记忆中存储信息的的现存图式联系起来,构建新的信息结构。使用这种图式知识(如故事和寓言的语篇结构)对所输入语言进行解码属于自上而下的加工工程(Howard,1983)。相反,通过分析个别单词的意思或语法特点来积累意义和信息组织方式属于自下而上的加工过程。在语言表达过程中,学习者通过树立目标和寻找信息记忆对意义进行构建和转化,然后使用表达体系通过词组和语法成分生成语言。研究证明,与语言理解相比,语言表达对句法知识的要求要高得多,这说明语言理解和语言表达并不能互相映射,而且理解能力应远远大于表达能力。在构建要表达的信息时,说话者或写作者使用各种各样的知识,包括语篇知识和社会语言学规则。认知理论表明,对语言的有效加工需要使用自上而下和自下而上两种加工方法(Howard,1983)。

对于那些已经积累了大量的基于记忆的块状语言或能够使用自上而下的加工方法的儿童,构建句子并从所看到和听到的语言中推出规则较为容易,而且他们还可以通过学习语言自觉意识到语言规则。结果,这些孩子在需要生成语言时,加工负担较轻。短期记忆会迅速转为长期记忆,将新的信息纳入已经牢固建立在长期记忆的知识结构之中,实现语言加工的自动化,此时只需关注意义就行了。相比之下,那些依赖规则或使用自下而上的加工方法的儿童,在需要按照脑海里的规则构建句子时,加工负担将会很重(Mckay,2006)。这就是为什么他们在试图用脑海里的规则构建句子时常常结结巴巴,顾虑重重。然而,适当提供机会引导他们关注语言形式(如词汇和语法),会有助于儿童学会使用自下而上的加工方法,使知识从短期记忆转移到长期记忆。

3.3 社会过程

儿童在第二语言的言语和认知过程中,已经开始接触该语言的特定社会语境。儿童块状语言中的互动性常规往往构成社会化情景(Peters and Boggs,1986),是培养社会性的一个重要部分。一方面,这些常规为儿童正在成形的语言体系提供了大量的语言输入,使之能够在可预知和复现的情景中察觉并分析话语规则,并且在练习说话时能够立即得到强化。另一方面,通过具体的互动性常规,孩子们可以学到适合他的年龄和性别的恰当交流方式,文化和社会结构中所隐含的价值观念也通过这些交流方式表达出来。即便是在外语学习环境下,新的文化知识,尤其是模仿性社交活动,会很有趣儿并刺激孩子们的认知。这种具体的常规和讲话方式在形形色色的社会关系和情景中的分布构成讲话经济,对于分析语言和社会发展的整个过程很有意义(Hymes,1974)。

通过在社会情景中学习一门语言,孩子们学会了该社会群体的价值观念、信仰和与其互动的方法。这样才有可能培养他们在社会上恰当使用该语言的能力。所以,学习一门语言只学习词汇和语法是不足的,必须学会以恰当有效的方式使用它,如礼貌和体态语言(Hymes,1971)。脱离语言环境的语言教学是无效的。语言学习必须结合有意义的内容并进行有目的的交流才能生效。正像Genesee(1994:8)所说,将语言学习与有意义的、有趣的内容有机结合起来可以提供上面挂有语言结构和技能的“认知衣架”。这说明语言学习只有在实现社会和认知目标时才有可能成功。

4 作者评述

依笔者之见,儿童二语习得领域的主要研究成果为发现了儿童认知过程与二语习得过程的相互依赖性,为儿童二语课堂教学提供了理论依据。儿童的认知特点决定了语言输入和输出的内容和方式,所以跨过沉默期、急于让儿童生成语言的教学是不科学的。同时,从认知的角度研究二语习得也是对二语习得研究的有力补充:认知理论中的语言理解和表达过程实际上与Krashen的语言输入和输出假设是一致的,其理解过程中短期记忆和长期记忆的互动性相当于对“沉默期”的透视,不依赖具体语言的认知内容可以用来解释母语和二语的相互依赖关系。

然而,当前国际上对儿童二语习得的年龄因素关注较多,普遍认为年龄越小学得越好,忽略了与年龄不可分割的外在和内在因素,尤其是对儿童二语习得的过程研究信息普及不够,导致了教育决策、教材编写和教法上的盲目性。对儿童二语习得过程的研究首先破除了对年龄的迷信,将重心放在语言输入上,突破了“听说领先”的局限认识,指出了“听读领先”的新方向(纪玉华,2005)。正是对这一认识的不足才导致了小学阶段过早进入语言输出阶段的现状。另外,对儿童二语习得过程的研究证明儿童二语习得必须与认知相结合,不能是单纯的语言形式教学,应有一定的信息差和文化含量,让儿童真正体验“言语生活”。解决这一问题的关键在于从新的视角开发教材,如考虑到母语的作用、将语言教学和选定的认知内容相结合,这是当前儿童二语教学的新趋势和研究方向(Ball and Munoa,2006;Espinosa,2008)。

摘要：儿童二语习得过程与成人二语习得和儿童母语习得有一定的共性,然而又有其自身的特点。该文概括了近三十年来儿童二语习得过程的研究成果,突出了认知发展与儿童二语习得的不可分解性,描述了语块、常规和母语在儿童二语习得的言语和社会过程的重要作用。笔者在文章最后对儿童二语习得过程研究的成果和对教学的启发作了简要评述,旨在对我国儿童英语教育工作者有所启发。

二语习得评论文章读后感 第2篇

二语习得评论文章(读后感)

Critique of “What is the logical problem of foreign language learning?” by Robert Bley-Vroman Yang Wei This essay explores the available experience and attained competence in second language acquisition, namely, the logical problem of foreign language acquisition. According to the author, the logical problem of foreign language acquisition is that of explaining the quite high level of competence that is clearly possible in some cases, while permitting the wide range of variation that is also observed. This critique falls into two parts. First, a brief overview is made of the thesis; and in the second part, I will give some comments based on my own understanding on the thesis. 1. Overview In this thesis, the author explores and defends the proposition that child language development and foreign language learning are in fact fundamentally different, which is known as the Fundamental Difference Hypothesis. This hypothesis proposes that the language acquisition device (LAD) ceases to operate in foreign language learning and that foreign language learning is assisted by the native language knowledge as well as a general abstract problem-solving system. The acquisition problem was regarded as a logical problem: the uniformly successful and speedy acquisition of language by children in spite of insufficient input and without conscious efforts. In addition to first language acquisition, there are also people in many parts of the world who are learning a foreign language. Therefore, there is also a logical problem of adult foreign language learning: how do speakers come to know more than is present in the input? Before touching upon the logical problem of foreign language learning, the author lists nine fundamental characteristics of adult foreign language learning, from which it is evident that adult foreign language learning resembles general adult problem solving and not child language acquisition. In other words, adult foreign language learning is much more like general adult learning than it is like child language development. The nine fundamental large-scale characteristics of adult foreign language learning are: a. lack of success; b. general failure; c. variation in success, course and strategy; d. variation in goals; e. fossilization; f. indeterminate intuitions; g. importance of instruction; h. negative evidence; and i. role of affective factors. The above nine characteristics has provided solid foundation for the Fundamental Difference Hypothesis. Compared with child language acquisition, the author put forward that the function of LAD is filled in adults by the native language knowledge and by a general abstract problem-solving system. In the following the author summarizes four alternative hypotheses on the logical problem of foreign language learning. Besides the Fundamental Difference Hypothesis, there are the L1 Interference Hypothesis, the Input Hypothesis, the Affect or Socialization Hypothesis and the Competing Cognitive Systems Hypothesis. Then other possible evidences for the Fundamental Difference Hypothesis are mentioned. According to the author, three assumptions favor the Fundamental Difference Hypothesis, including learners’ languages not constrained by Universal Grammar, adults not having access to UG-generated knowledge and properties of language not necessarily clustering in adult-learned languages. 2. Comments The author’s argumentation on the logical problem of foreign language learning is based on solid foundations --- abundant evidences as well as quotations are provided to defend his opinion, and on the whole I’m convinced by the author’s standpoint. My experience of life can provide a good example for this. According to my teaching experience in senior middle school, it was very difficult to make the students pronounce some difficult English words decently. And different students took different learning strategies in English learning: some listening to special VOA every morning and evening; some reading several articles each week; some shouting Crazy English before breakfast; and even some only memorizing words from page to page before sleeping. But the result was more often than not dissatisfactory: they are incapable of communicating in English after graduation. However, things are totally different for children. My cousin’s two nineteen- month babies could call the names of others after hearing the pronunciation for only one time. What’s more amazing was that they were capable of imitating the English names such as “Wessle” even much better than my adult students! This example may provide a good evidence for the Fundamental Difference Hypothesis. Although the author’s view in this article is fully convincing, there are some important issues which are not covered. Here I’d like to mention one of them which I think is worthy of note: interpersonal competence versus academic competence. Scholars assert that communicative competence includes interpersonal competence and academic competence both in L1 and foreign language. There is a striking difference between the two. Interpersonal competence is generally acquired by ordinary people while academic competence is much more difficult to obtain. It is evident that not all native speakers can achieve L1 academic competence level, but some foreign language learners can achieve very high academic competence in the foreign language. In other words, non-native speakers can do better than native speakers in the academic competence of that language. This may pose a great challenge to the Fundamental Difference Hypothesis. REFERENCES Bley-Vroman, R. What is the logical problem of foreign language learning? Larsen-Freeman, D. et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research Muriel Saville-Troike Introducing Second Language Acquisition

年龄因素与二语习得 第3篇

【关键词】年龄因素 关键期假说 认知角度解释 情感解释

Abstract:In this paper the author mainly reviewed the research of age effect in second language acquisition in three aspects—Critical Period Hypothesis, Cognitive Explanations and Affective Explanations. Consequently, the author points out the limitation of current theory in this field.

Key words: age; Critical Period Hypothesis; Cognitive Explanations; Affective Explanations

作为学习二语过程中的一个因素,二语学习者的年龄很早就引起了学习者与研究者的兴趣与关注。有一种人们普遍接受的观点认为,年龄小的学习者在学习语言方面比年龄大的学习者有优势,学习第二语言孩子比成人更容易也能更熟练掌握。一个人到达一个新的语言环境时的年龄越小,他就越有可能熟练地掌握这个地区的语言;许多移民的孩子不仅能够很快地学会所在新环境的语言,而且语音非常地道,但是成年移民说话时却总是带有外国口音。当然,儿童在习得第二语言时的优势是一定的、相对的,然而成人也有他们的二语习得优势。关于年龄为什么对习得有影响有多种解释:

一、关键期假说(Critical Period Hypothesis)

1.关键期假说的提出

童彬蓉(2003)在其论文中提到,Eric Lenneberg在1967年提出了语言习得的关键期理论(Critical Period Hypothesis)。根据假说,在出生后的某段时间里,儿童可以毫不费力地学会母语,过了这段时间,儿童就很难成功地学会母语,这段时间就是母语习得的临界期。关键期假说最初是针对母语习得而提出的,但在二语习得领域却引发无数争论,支持和反对这一假设的观点同时并存。

2.支持关键期假说的观点

二语习得领域里,支持关键期存在最具代表性的研究是Johnson和Newport(1989)的实验。这个实验在黄鑫(2009)的论文中有详细的论述。实验受试是母语为汉语和朝鲜语的美国移民。年龄介于3至39岁,接触英语的时间为3至26年,平均为1O年。一组英语本地人做实验对照。实验者采用276道语法判断题口头方式测试英语知识。后来Johnson(1992)又采用笔头方式实验。7岁之前移居美国的受试者,英语水平与本地人无显著差异;7岁之后移民的受试者,其英语水平随着年龄的增长而呈下降趋势。实验者将7岁前后学习英语的差异归因于生理因素。

3.反对关键期假说的观点

在探讨年龄因素对第二语言学习者获得母语习说者的熟练程度的影响时,纽菲欧德(Neufeld)的研究常被用来反驳关键期假说。这个实验在韩红丽,颜晓川(2003)的论文中有所阐述。在纽菲欧德的研究中,20个以英语为母语的成年人被选做实验对象,并用18个小时的时间精心教授他们中文和日文的发音。为了测试他们发音的地道性,学习结束时,学习者接受了一次模仿测试,他们的发音情况按照从“正确地道”到“方音很重”5个等级划分。结果受试者中有9人的日语发音被列为“地道”,而其中中文发音被列为“地道”的有8 人。这一研究表明:在适当的条件下,就发音而言,成年人是可以获得和母语习说者相同能力的。

二、 认知角度解释(Cognitive Explanations)

1.认知发展的滞定影响

辛柯,周淑莉(2006)在其论文中提到,Krashen(1982年)认为,认知的发展对第二语言的习得有滞定的影响。儿童和成人的第二语言习得涉及不同的过程。前者主要引用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言:而后者除“自然”习得语言外,还侧重于有意识地学习语言规则。具体来讲,儿童与成人之间一个明显的区别在于后者把语言当作一个正式的系统来理解。年龄大的学习者会通过有意识地掌握语言规则来学习语言,在运用语言时又能使用这些规则。

2.认知发展的积极影响

孩子就不容易做到这一点,对于孩子来说语言只是个表达意思的工具。王胜苏(2006)在其论文中指出,Rosanaky (1975) 认为孩子的认知发展使他们更容易地学习语言,他们只注意到相似性,以自我为中心,缺乏变通思维,并不清楚自己正在学习掌握语言,通过认知接受另一种语言。成人不会自动、自然地学习第二种语言。成人学习者偏向于感知不同点,拥有很强的元意识,元意识有利于提高学习效率,而且成人对自己母语及目标语的使用有强烈的社会态度。孩子是具体思维者,而成人可以进行抽象的、正式的思维。语言是抽象的,二语习得需要大量的抽象思维,因此成人比孩子优越。成熟与优越的认知是学习二语成功的基础。

三、情感解释(Affective Explanations)

王胜苏(2006)在其论文中提到,Brown (1980) 认为二语习得与文化认同的发展阶段有关。他把文化认同分为四个发展阶段:

(1) 开始的兴奋与激动; (2) 文化休克,对目标语产生疏远和敌对; (3) 文化强调,带有一种渐进的、迟疑的重新发现; (4) 对一种新文化的吸收和趋同。年轻的孩子富有社会文化弹性,那是因为他们比成人少了很多文化界限,孩子能更快地度过文化认同发展阶段而更快地掌握第二语言。

Brown 的分类还与人类的情感领域有关,虽然情感因素与二语习得没有直接的关系,但他们所起的是过滤作用,过滤作用越大,输入大脑的东西越少。成人比孩子的过滤能力强,这种过滤有可能使他们不喜爱、不尊重他们所学的第二语言。为什么孩子比成人说二语更好、更流利,因为成人羞于练习使用目标语。从长远来看,练习使得孩子成为比成人更好的二语学习者。

四、局限性

1、关键期假设的时间界定问题

关键期假设的时间界定过于简单化和概括化,朗(Long) 认为语言学习者进入关键期时的年龄为6 岁;潘菲尔德(Penfield) 和罗伯特斯(Roberts)认为语言习得的最佳时期在于生命中的前10 年;而斯高沃( Scovel) 则认为关键期处于青春期之前。把复杂的语言习得过程视为一个整体是不科学的。语言有不同的组成部分.包括语音、句法、语义等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,加上母语背景有别,外部语言环境不一样,一个笼统和划一的二语习得临界期难以得到证实,存在的可能性不大.但这并不排除习得语言组成部分的敏感期(如语音)有存在的可能性。

2、实验的代表性以及误差问题

在Johnson和Newport(1989)的实验中,首先,被测者不具有代表性。测试者虽然年龄介于3至39岁,接触英语的平均时间为10年的母语为汉语及朝鲜语的美国移民,但被测者数量有限,情况差异比较大,不足以說明实验结果适用于所有的母语为汉语及朝鲜语的二语习得者。其次,实验是以本地人作为实验对照,这也不具有绝对的参考价值。本地人并不代表英语水平就一定高。第三,实验过程也有其不合理处。实验者采用276道语法判断题的口头方式测试的方式虽然在一定程度上可以证明语法项目考察的全面性,但是实验者不能保证被测者的反应都是其真实的水平。有可能被测者鉴于题目过多或者被测者的个人原因,在实验时不认真作答,也就反应不出被测者的真实水平,这些都会给实验造成误差。而且笔头实验(1992)和口头实验(1989)中间相隔3年,这两个实验的被测者和对照组不是同一拨人,这也会产生一定的误差影响实验结果。此外,实验仅从语法和写作方面来判断学习者的语言能力也是不合理的。语言能力除了语法和写作还包括了语音、阅读等方面而不仅仅是语法写作能力。

在Neufeld的实验中,首先,被测者不具代表性。实验中被测者是20个以英语为母语的成年人,但并不能排除他们中有人在接受18个小时的教学之前已经具备了一定程度的日语或中文能力,如果是这样的话,那么被列为“地道”的9个人就不具代表性,这个数据就有了一定的误差。其次,实验过程也有其不合理处。实验者不能保证这20个人的发音是同一个老师或是同样水平的老师教的。不同的老师教授的方法不同,学生习得语言的效果也不一样,但毫无疑问这对实验的结果会产生一定的影响。

五、结束语

本文主要从关键期假说、认知角度解释和情感解释三方面回顾了国内外有关年龄因素与二语习得状况的研究,并提出了目前理论的局限性。关键期理论仍然是个非常具有争议的话题。无论其存在与否,都不能否认年龄对语言习得的影响。二语习得的起始年龄对学习程度是有一定影响的,但是年龄因素只是影响二语习得进程的一个因素。在成人的外语教学过程中,教师应该根据他们的学习优势制定相应的教学目标,针对性地综合采用不同的教学方法,扬长避短,最大限度地开发成人阶段语言学习的优势,从而提高其外语实践运用水平。

参考文献:

1、周小兵:《对外汉语教学导论》,商务印书馆2009年版。

2、辛柯,周淑莉:《年龄因素对二语习得的影响》,载《外语教学》2006年第4期。

3、童彬蓉:《年龄与第二语言习得》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。

4、黄鑫:《二语习得中的年龄因素》,载《湖北广播电视大学学报》2009年第8期。

5、韩红丽,颜晓川:《对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析》,载《东北大学学报(社会科学版)》2003年第5期。

试析二语习得儿童优势的成因 第4篇

二语习得的儿童优势 (child advantage) 是指在面对一门外语的学习时, 平均来讲, 儿童比成年人更加成功 (Bailystock, 1997) 。通俗地讲, 儿童优势就是指在同样在新的二语环境中, 儿童比大人能更快更好地学习新的语言。这也是很多人在实际生活中也观察到的或体验过的一种现象。在研究文献中, 儿童优势主要表现在两方面。

1) 学习的速度。Snow等 (1982) 等探查了名一岁的英语母语者学习荷兰语发音的年龄差异, 结果发现年龄大的学习者学习发音有初始优势, 但是一年后年龄小的儿童开始超过年龄大的学习者。Krashen (1979) 等的研究发现, 在控制了语言接触时间后, 不管是自然接触还是正式的课堂学习, 年龄大些的儿童习得句法和词法速度快些, 但是一年以后年龄小的儿童就赶上和超过年龄大的学习者。

2) 最后达到的水平 (ultimate proficiency) 。Patkowski (1990) 的研究发现, 到达目的语国家年龄和口语水平之间存在负相关, 15岁前到达二语国家的33名受试中, 有29人获得4+或5的口音等级 (5表示没有外国口音) , 而15岁以后到达的34名受试中很少有接近母语水平的成绩。Thompson (1991) 也有类似的发现。Oyama (1976) 研究了美国的意大利移民的听力理解能力, 发现11 岁以前到达的受试获得了与母语者近似的成绩, 而16岁以后移民的受试的成绩则显著低于母语者。Johnson and Newport (1989) 对韩语为母语的移民者进行了句法合法性判断测试, 发现3~7 岁移民的受试成绩与母语者无异, 7~15 岁移民的受试成绩随移民的年龄增长而下降, 但总体高于17 岁以后移民的受试。

2 为什么儿童更擅长?

1) 生理因素。一部分学者相信这是由于人在发育过程中, 适合于习得语言的生理特性发生了改变, 从而导致了成年人在二语习得上的劣势。从这种观点出发, 学者们提出了关键期/临界期/敏感期等概念。关键期/临界期 (critical period) 的概念源自于动物行为学, Bornstein (1989) 提出动物的某些行为必须在某一段时期内习得, 否则就再也无法习得这种行为, 例如鸟类的鸣叫等, Lenneberg (1967) 首先提出“语言习得关键期”的概念, 他认为在人的成长发育过程中有一段时间由于生理因素的原因特别适合习得语言, 过了这段时间, 人类就很难习得语言了。世界各地发现的“狼孩”“猪孩”在过了婴儿期之后被人类收养了很多年, 仍然无法习得人类的语言, 是“母语习得关键期”的有力证据。Lenneberg认为不但母语习得存在关键期, 二语习得同样存在关键期, 即过了一定的时期再去习得二语, 就很难地道地学会二语, 会带上外国腔。在具体的生理特性上, Lenneberg (1967) 认为二语习得能力的退化与大脑的偏侧化 (lateralization) 有关, 即儿童从两岁开始至青春期到来之前, 人的左右半脑还没有完全发生侧化, 都能够处理语言, 因此相对已经发生完全侧化的成人而言具有语言习得的优势。Penfield和Roberts (1959) 的“白板理论”认为婴儿的大脑皮层中有一块控制语言的区域, 上面未写任何东西, 就像一块“白板”一样, 随着年龄的增长, 白板上写上了东西, 10~12岁之后, 随着大脑的侧化, 这个区域转移到了左脑, 并得到了固化。Weber - Fox和Helen Neville (1999) 也曾进行电生理学实验, 结果表明, 学习者年龄越大, 语义处理能力越慢, 左半脑的专门化程度减弱, 有半脑参与句法加工的程度加大。

2) 非生理因素。Bialystock (1997) 认为, 年龄与语言习得能力只是相关关系, 而非因果关系, 即年龄的增长和语言习得能力的下降只是巧合, 真正起作用的是认知方式。她借用皮亚杰关于儿童认知发展的观念, 认为儿童采用顺应 (accommodation) 的方式习得二语, 在习得过程创立独立的二语系统, 因此不会受到母语的影响;而成人采用同化 (assimilation) 的方式学习二语, 在学习过程中把新的二语知识融入母语的系统中, 因此受到了母语的强烈干扰。换言之, Bialystock认为成年人在二语习得上相对于儿童的失败是由其认知方式造成的, 只要改变学习方式, 就有可能获得普遍性的成功。Krashen (1973) 也极力反对关键期假设, 他强调大脑的偏侧化实际上在5岁以前就已经完成, 而主张关键期的学者确定的临界点事在青春期 (即10~12岁) 或更晚, 这是矛盾的。他认为二语习得的儿童优势并非由生理特性造成的, 而是与可理解的语言输入 (comprehensive input) 的差异与发育期倾向性过滤能力的增强有关, 另外儿童的内在动机更强、焦虑感更弱等非智力因素也使儿童更容易成功。Snow (1978) 曾对以荷兰语为母语的受试在英语语言环境下的语言习得进行研究, 发现一年以后, 12~15岁的受试比3~5岁的受试成绩更好, 从而否定了关键期的存在。他们认为:1) 大脑优势从出生至5 岁便确立下来;2) 大脑偏侧化与生俱来, 大脑结构的不对称性在一出生时就存在了, 并且大脑的偏侧化在青春期之前就已完成。

3 对外语教学的启示

1) 儿童英语教学。儿童优势有一个前提:在二语环境下, 即在二语环境中, 通过沉浸在语言环境中的人际交往等因素的作用, 儿童自然地习得了二语, 因此儿童优势的体现与环境是密不可分的。一旦脱离了自然的二语环境, 将儿童置于母语的环境中, 而将二语作为外语以课堂的方式进行教学, 儿童未必相对于比成年人更适于学外语。但是现在社会上普遍流行英语早教, 甚至很多幼儿园也开始教英语, 并以此作为自己的特色, 这样的做法引起了很大的争议。著名学者桂世春 (2004) 就曾撰文指出, 尽早开始学英语的做法缺乏“足够的教育学和心理学”的理据, 过早开始学英语会消耗全社会大量的资源, 例如“三年级开始学英语”的教育政策的制定势必需要配备大量的小学英语教师和相应的教学设备, 如果得不到相应的产出, 不能明显提高受教育者的英语能力, 那将得不偿失。在母语环境下对儿童进行外语教学, 最大的问题是师资和环境, 如果教师本身就无法输出正确、标准的英语, 由于儿童较强的可塑性和模仿能力, 可能会造成后续教育阶段纠正困难, 甚至难以纠正;而如果只是提供上课时间的输入, 而无法让儿童沉浸在外语环境中, 则实际效果可能会大打折扣, 无法与二语环境中的习得相提并论, 从而使大量的资源投入付之东流。因此对于要在母语环境中实行英语早教的儿童, 一定要尽量模仿二语环境, 让儿童对二语进行大量的自然接触;如果做不到这一点, 那么就不要开展早教, 这将得不偿失。

2) 如前所述, 儿童的习得语言的方式与成年人学习外语的方式是不同的, 而很多教育机构包括学校却将儿童与成年人同样对待, 在教学过程中教授抽象的音标、语法等, 这是违背儿童认知规律的。按照皮亚杰的儿童认知发展理论, 儿童只具备形象思维能力, 还不具备抽象思维能力, 因此对于音标、语法等抽象内容是难以理解的。教育机构应充分考虑儿童的认知特性, 尽量少教或者不教抽象的内容, 模仿儿童在二语环境中习得二语的过程, 让儿童自然地吸收语言知识。

3) 中学及大学英语教学。如前所述, 儿童之所以在二语环境中获得比成年人更大的成功, 在于儿童在二语习得上的某些特性, 如果是生理性的原因, 如大脑的偏侧化、可塑性, 或者是母语的强势影响, 这是无法改变的, 因此对于中学或大学英语教学没有太大的借鉴意义;但如果是与儿童的非生理特性有关系, 如认知方式等, 则具有借鉴意义, 例如Bialystok (1997) 提到的“顺应”和“同化”, 如果中学生或大学生能向儿童学习, 将英语当成一门纯粹的外语, 尽量少用母语去理解新的语言, 建立独立的二语系统, 也许能够取得更好的学习效果。在两个方面, 儿童是值得成年学习者学习的:1) 发音, 如齿间音/θ/, 很多中国学生发成了/s/, 有可能就是Bialystok所提到的“同化”造成的, 如果能为英语建立独立的发音体系, 并通过多听来巩固英语的发音体系, 则有可能说出更标准的口语;2) 句法, 如语序, 很多中国学生写句子时容易将时间/地点/原因等状语前置, 这也是受了母语的干扰, 用母语的语法造英文句子, 如果能为英语建立独立的句法体系, 写句子时尽量回忆英文的写法, 则可能写出更加地道的英文。

摘要：本文分析和梳理了二语习得中儿童优势的成因, 通过分析儿童在二语习得过程中异于成人的特性, 得出关于外语教学的三点启示:1) 缺乏二语环境的英语早教往往事倍功半, 得不偿失;2) 儿童的教学方式应本质上与成人区分开来, 如不应该对低龄学习者教授抽象的语言知识;3) 大中学生在英语学习中应向儿童学习, 尽量减少母语的影响, 建立独立的语言系统, 提高学习效率。

关键词：二语习得,儿童优势,关键期

参考文献

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[7]Snow C, Hoefnagel Hohle M.Age differences in the pronunci-ation of foreign sounds.In:S.Krashen, R.Scarcella, &M.Long (Eds.) , Child-adult difference in second languages ac-quisition.[C]Rowley, MA:Newbury House, 1982:84-92.

[8]Thompson, I.Foreign accents revisited:The English pronun-ciation of Russian immigrants.[J]Language Learning, 1991, 41:177-204.

二语习得中的语言输出研究 第5篇

二语习得中的语言输出研究

Swain的输出假设从语言输出的侧面为二语习得提供了理论依据;Gass的习得模式将“输出”作为二语习得的重要环节.“输出”通过为语言学习功能提供作用平台,而得以在二语习得中发挥重要作用:输出引起注意并触发新的输人;输出假设时又检验假设;激发元语言功能而深化信息加工;促使陈述性知识的程序化;强化表达的.自动性和流利性.在教学实践中,可以从教学环境、教学指导、教学互动、检验手段诸方面谋求较好的语言输出教学效果.

作 者：王荣英  作者单位：湖南财经高等专科学校外语系,湖南,长沙,410205 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H0 关键词：二语习得   可理解输出   习得模式  

激趣有法,二语习得不难 第6篇

自从教育部《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》的颁布，在全国范围内小学英语课程正式被推广并开设，如何搞好小学英语教学，教师对此研究和思考方兴未艾，不同地区、不同的办学条件，理解都不尽相同，但是“激发和培养学生学习英语的兴趣”作为小学英语教学基本要求早已成为各界共识。

“兴趣是最好的老师！”教学中的兴趣是在特定的事物、活动及人为对象的刺激下，学生所产生的积极的并带有选择性、倾向性的态度和情绪。作为学习正情绪是推动学习的内驱力，对于英语学科而言是学生学好英语的强大动力，是学生主体地位能够体现的重要保证，激发和培养小学生学习英语的兴趣应该作为教学的一个主要任务。

二、激发学生兴趣的方法分析

“激发和培养学生学习英语的兴趣”作为小学英语教学基本要求早已成为各界共识。在教学实践中如何激发？方法常见的有以下几种：

1.直观教具激趣

在小学英语教学中，充分利用图片、实物以及手势等直观教具进行教学，看得见，摸得着，教师“教之有物”，学生才能“言之有物”，面对是日常生活中实实在在的东西，学生都有想用二语来描述的欲望，这教学法最形象，学生也最容易易接受，具体的事物起到引起学生的注意力的作用，学生的学习兴趣自然受到激发。

案例1：在教学单词“orange，apple，peach”等水果时。笔者拿出事先准备的桃子，对学生提问：“Whats this?”随即自答：“its a peach．”重复多遍，英语学习与实物相对应，学生把枯燥的单词引入到实物上，化难为易，容易激起学生学习的兴趣。

2.创设情境，利用活动激趣

在小学英语教学过程中，教师采取多种形式创设各种情境，激发学生产生学习英语的强烈愿望和浓厚兴趣，变要学生学为学生要学，想学、乐学。学以致用，学生学习才会感觉到学习的价值，才会对学习英语更感兴趣。

案例2：在学生学了《Hello》、《Nice to meet you》后，笔者给学生创设了打招呼的语言交流环境，如，“Good morning!”；“Whats this？”；“Hello,Im Miss Zhang!”； “Hello！Whats your name?”；“ Nice to meet you！”…将学生的课堂所学设计到学习生活和社会实践之中，用对话的情境表现出来，绝大多数学生都能参与语言的交流，既内化了英语知识，又提升了进一步学习的兴趣。

根据学生的学龄特点，小学生年龄小，个性好动贪玩，喜欢游戏，自觉性差，注意力持续时间不长，容易分散。再加上英语基础薄弱，如何提高学生学习英语的注意力？在教学中。教师可以借助学生的学习心理，适当引导，及时把握时机，创设游戏情境，能使教学活动变得生动有趣，可以激发学生的学习积极性和自觉性。

3.电化教学媒体激趣

教学设备的更新和技术的提升，为提高英语教学的质量提供了更多的渠道，笔者尝试着应用电化教学媒体，以现代教育思想为指导，完成课堂教学的优化，极大地激发了学生学习英语的兴趣。

要学好英语，首先，必须记忆单词、单词掌握了，读写就方便了。读写单词不能一味地听读该单词的字母，而要按音节听读写单词，逐步做到听得出。读得出，写得出。借助幻灯投影情景画面来帮助学生理解，加深印象，使学生掌握得更牢固。

案例3：教学“plane(飞机)”这个单词时，笔者采用“初听感知——再听模仿——三听跟读”的方法，由于不可能提供真实的飞机给学生来提供感性认识，不过学生对飞机的形态还是熟悉的，于是笔者先在投影机上放上一张飞机的幻灯图片，打开幻灯机，幕布上就出现了飞机的清晰图象，借此来给学生提供感性材料。首先提问：“这是什么？” 学生能立刻回答：“飞机。” 接着问：“Whats this in English?”没有人做声了。此刻，笔者在飞机图象的下面出示了“plane”这个单词，并通过录音机放plane的读音，使学生掌握了“plane”的读音，接着指导学生跟着录音拼读单词，使学生在趣中听，在趣中读，在趣中写，有图有文，直观形象，激发了学生的兴趣，教学效果较好，学生通过这一活动掌握了单词的正确读音，又掌握了该单词的组成，达到会听、会读、会写的目的。

三、结语

习得无助感与二语习得 第7篇

美国心理学家Seligman于1967年提出“习得性无助感”的概念。它是指有机体在遇到连续的失败和失败的打击之后, 对失败的原因进行了错误了评价和归因, 从而对自身的能力产生了极大的怀疑和否定, 认为不管自己如何努力都是不可能成功的。作者在实际教学工作中也发现, 无论是哪种学习水平的学生, 都或多或少地体验过习得性无助感。尤其是在成绩比较差或学习有障碍的学生中更是广泛存在, 而且影响深刻。他们会将个体行为失败的原因归结为自身的能力欠缺中, 从而在学习过程中极易怀疑甚至否定自己。而将他们将失败归因为内部、稳定的、不可控的因素时, 习得性无助感将达到最大。

二、习得无助感在二语习得中的表现

1. 自我效能感低

根据加拿大心理学家班杜拉的观点, 当学习者持有习得性无助感时, 会对自己是否能够成功地完成某项学习任务产生怀疑, 从而倾向于为自己制定难度较低的水平目标, 从而最大程度地获得成功避免失败。在活动中, 他们往往会想象失败的场面、并将潜在的困难看得比实际上更严重, 力不从心之感使他们对学习望而却步。而面对二语习得时, 特别是英语学习时这种情况更是普遍。时下经济全球化要求要想成为一名合格的社会人才必须通晓至少一门外语, 而英语的学习则最为广泛。然而, 事实上是绝大多数学习者都认为英语的习得很困难。美国心理学家韦纳将影响个体最终成功或失败的因素归为四类, 即:能力, 努力, 任务难度及运气。韦纳通过一系列研究证明, 当学习者将成功归因于能力和努力等内部因素时, 他会感到骄傲、满意、信心十足, 而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时, 产生的满意感较少。

前苏联心理学家维果斯基提出了“学习关键期”的著名观点。所谓学习关键期, 就是指在某一个时期, 学习者对外界刺激特别敏感, 最容易接受外界刺激的影响而习得某种智力或能力。一旦错过了这个最佳时期, 就会对发展造成非常不利的影响, 以后将很难习得完全的母语。小学生因年纪较小, 道德及行为标准仍然主要依据外界, 思维意识层面主要表现为“接受”, 因此在学习英语时, 多数小学生觉得并不是太困难。但是相对于稍有成熟的初中生及高中生, 他们的道德行为判断主要依据自身的心理评判标准。对当前初中生和高中生调查研究过发现以下两种情况的学习者容易出现习得无助感。其一, 中学的英语学习无论从词汇、句型、语法、语言意识任何角度都比小学英语要高深许多, 经过一段时间的学习, 不断的受挫致使学习者感到灰心丧气, 总结经验时将失败归因于缺少能力, 结果就出现了如“我不适合学英语”这类普遍情况。其二, 当部分学习者发现英语很困难时就将失败归因于不正确的理由, 学习动机消退, 学习效率下降, 习得无助感增强。

2. 母语意识过强

语言之间是存在相通性的, 而思维又并不是总是能受到个体严格控制的。我们总是强调, 要想最快最好地学习一门外语, 一定要强迫自己抛开母语思维的影响, 努力用外语的思维进行思考。但事实上, 如果完全脱离母语的帮助, 外语的学习也将成为一个难以完成的任务。运用外语思维其实上是一个运用程度的问题, 没有任何一个学习者在学习外语时能完全脱离母语的思维的, 只不过是运用的多或少的问题而已。一般来说, 绝大多数人学习外语时, 母语思维模式已经内化, 并已经运用母语进行交际多年。因此, 二语习得者在学习外语时必然会自觉或不自觉地利用学习母语时获得的经验来指导自己掌握新的语言。但学习者发现, 在英语学习过程中, 即使强迫自己使用外语思维, 也难以达到自动转化的程度。母语的思维习性习惯已成定式, 这就在两种语言思维之间产生了或多或少的矛盾。因此当学习者在进行英语分析时多次发现他们的汉语思维不能处理英语问题时, 无助感再次产生, 他们开始失去方向, 在汉语思维与英语思维之间徘徊, 无法前进。

3. 消极思维和情绪失调

习得性无助的学习者常常不能进行恰当的自我认识, 久而久之, 学生就会产生一种焦虑的情绪, 自信心就会受到伤害, 表现为烦躁、冷漠、绝望、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃, 并由此陷入抑郁、焦虑的形成“我不行、我笨等”消极的自我暗示。初中生的英语学习很容易出现这种情况, 12-13岁是身体和心理的高速发展期, 思想和行为极易受到外界干扰而失衡。心理的不稳定性造成学习上的不协调性, 习得无助感容易产生。

三、应对英语学习中习得无助感的建议

英语学习者的习得性无助感有三种来源:归因错误、策略不当、动机低下。面对学生的学习障碍, 教师应当做到:1.以身作则, 为学生树立良好的学习榜样, 用自身的人格魅力去积极影响学习。2.为学生创造轻松、民主、和谐的课堂环境。3.明确学习任务, 使学生产生较强的学习动机, 从而积极主动地学习。建立良好的师生关系, 容易学生的错误并给予鼓励和引导, 建立学生的自信心。5.组织各种有趣的教学活动, 培养学生自主学习语言的能力。6.创设情境, 让学生熟悉目的语文化, 从而培养学生主动的外语思维等等。教师应充分重视“习得无助感”在二语习得中的影响, 采取各种积极有效的策略, 帮助学习成功地克服习得性无助感。

参考文献

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[5]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[6]刘润清, 胡壮麟.第二语言习得研究[M].北京:北京外语教学与研究出版社, 1999.

学习动机与二语习得 第8篇

近年来，英语学习动机的研究越来越引起教育界的重视，人们已经开始认识到它在英语学习中的关键作用。在二语习得过程中，动机是一个重要的情感变量，与第二语言的成就和水平呈正相关。动机较强的学习者通常在学习中比较活跃，而动机不足的学习者更容易引起课堂骚乱。对英语教师来说，只有了解学生的学习动机才能采取与之相应的教学策略来提高教学效果。在本文中，我首先介绍了动机的定义和分类，然后介绍了二语学习过程中动机的影响因素和重要性，并提出一些激发学习者动机的策略。

2. 定义和分类

学习动机就是推动学习活动的内外部因素。内部的动力因素称为内驱力，即学习者从事学习活动的内部驱动力量，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。外部的动力因素称为诱因，即能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物，如老师所提供的奖品、成绩等。在语言学习中，动机可以定义为学习者的整体目标或方向。

一般而言，动机分为三大类。第一大类中，动机可分为整体型动机、情景型动机和任务型动机。整体型动机即学习第二语言的整体方向或目标。情景型动机根据学习情景的不同而发生变化。任务型动机是执行特定的学习任务的动机。第二大类中，动机可分为内在动机和外在动机。前者是为了自我感知的需要和目标而学习;而后者只是为了得到别人的外部奖励而追求一个目标。在最后一种情况下，动机可以分为融合型动机和工具型动机。融合型动机指的是学习者对讲目的语的社团有真正的兴趣，希望能够更好地同使用目的语的社团的人交往，渴望参与目的语社会生活，甚至融入到目的语社团的文化当中。工具型动机则是指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试、获得某一职位、取得某种资格，或者是为了阅读、翻译目的语的材料，以获取目的语国家的某方面信息而去学习目的语。显然，融合型动机反映了学习者对目的语社团所代表的个人和文化有真正的、属于个人的兴趣，而工具型动机更重视目的语的实用价值及它的优势。

3. 二语习得动机的影响因素

影响二语学习者动机的因素有很多，最重要的有如下几种。

(1)自我意识主要是指学习者的自我概念、自我效能感和动力意识。

自我概念意味着对学习第二语言的优势或劣势的自我识别。自我效能感是指自我判断能力。当学生们意识到他们完成某项具体任务的能力，他们就会决定这项任务是否合适。如果认为目标很有意义并与之紧密相关，他们就会有强有力的动机。如果感觉没什么重要性，随之他们就不会有强烈的动机。

(2)学习者对第二语言的情感和态度。

感情因素指的是影响动机的感情变化。一些学生喜欢这门课程只是因为喜欢这位任课老师。

(3)社会环境和要求。

社会环境虽然是外部因素，但也影响学习者的动机。Ellis指出，外部环境、“黑匣子”和个体学习者因素都有可能影响二语习得。社会环境如种族背景会影响学习者学习某种特定语言的动机。如果他们所在的社会忽视某种语言，那么他们就可能没有学习这门语言的动机。

4. 动机对于英语学习的重要性

动机是语言学习的最重要的因素之一。动机与学习成就之间存在互动关系。动机为开展语言学习提供了主要动力，并为维持长期而乏味的学习过程提供了驱动力。一方面，如果没有足够的动机，即使是能力最显著的个体也不能完成长期目标，不能确保取得成就。另一方面，强烈的动机能够大大弥补学习者在语言天赋和学习条件方面的缺陷。

5. 激发学习者动机的策略

学习动机的激发，就是使学生把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，发挥其积极性。这是实现大学英语教学目标的保证。在我看来，激发学习者动机的策略主要有如下几种。

(1)培养学习者在二语学习中的自信。

如果学生满怀自信，他们的学习动机就会更加强烈，会表现得更好。相反，如果学生缺乏自信，他们自然而然就不会表现得很好，进而会失去学习的兴趣和动机。所以，培养学生的自信心至关重要。教师有必要让学生坚信，只要他们不遗余力地学习，英语能力是变化的是可控制的，一定要让他们充满希望。

(2)营造轻松愉快的课堂气氛。

紧张的课堂气氛容易引起学生的焦虑，这将阻碍学生的学习动机和学习效率。然而，轻松愉快的课堂气氛有利于学生自如地表达他们的思想，当他们犯了错误也不会感到很尴尬。所以，教师应该减少学生的课堂焦虑，让课堂更加轻松自如。一般来说，耐心幽默的教师倾向于营造轻松愉快的英语课堂气氛。

(3)使用原汁原味的实用的教学材料。

除非学生发现他们所学的材料值得学习，否则的话他们就提不起学习兴趣，所以使得教学材料对学生更有价值，更符合学生的口味，这很必要。教学材料应该包括一些有趣的故事和实用的时事，等等，这样可以激发学生的学习动机进行广泛的阅读。而且，目的语的地方或国际新闻也有助于学生更好地学习英语。使用实用的教学材料目的在于激发学生学习英语的兴趣。

(4)“以学习者为中心”的课堂教学。

在语言课堂上，教师应该摈弃传统的“以教师为中心”的教学模式。教师可以利用多媒体从各个方面来介绍英语电影、音乐和历史事件，以激发学生的兴趣。一旦有了兴趣，学生就会具有强烈的动机参与课堂活动，从而达到英语学习的目标。对于教师而言，不能只是要求学生死记硬背语言点和词汇，应该借鉴交际法的一些理念，提供给学生充足的机会来练习刚学的知识，在真实的语境中学会应用。教师可以设置一些问题供学生讨论，鼓励学生互相问问题，甚至是互相争论一些存在争议的问题。挑战可以激发更强的学习动机，产生更有效的学习效果。在课堂活动中，教师扮演的角色应该是“组织者”、“激发者”、“合作者”、“参与者”、“引导者”和“顾问”。“以学生为中心”，学生扮演主角的课堂才是成功的课堂。只有在“以学生为中心”富有活力的课堂上，学生才能够更好地练习英语，取得更大的进步。

(5)端正学生的态度，布置适当的任务。

学习者对于第二语言社团和文化的态度影响他们对二语学习的好奇心和注意力。学习态度很大程度上受第二语言价值的影响，例如实用价值和内在价值，实用价值是精通英语的结果;内在价值与学生参与英语活动的兴趣以及他们学习英语的预期感受息息相关。所以，在二语学习中，教师应该帮助学生树立积极主动的学习态度。

学习任务很重要，一定程度上我们可以说它是获取知识的保证。因此，在布置任务时，教师应该铭记学习任务要与学习内容有关，难易适度，而且要有挑战性，富有意义。

(6)教学方式多样化。

适当的教学方法能够激发学生的动机。教师应该意识到，他所采用的方法要对学生的学习动机产生影响。当学生深入地参与一系列有趣的富有挑战性的学习任务时，他们的自主性和创造性才能得以激发。因此教师应该倡导自主学习和合作学习。教师是促进者而不是导演，应帮助学生以任何方式激励他们的学习动机。教师应该不断变换教学方法，例如做游戏、看电影、唱英文歌、辩论等。通过这样做，学生的兴趣和动机才能得以激发。

(7)及时地鼓励表扬学生。

教师不要吝啬对学生的鼓励和表扬。学生如果经常因为在课堂上表现不好而受到批评，那么他将会失去学习英语的信心和兴趣。鼓励比责怪产生的效果要好。学生能够从老师的鼓励和表扬中获得自信。学生喜欢某个老师，不仅仅因为他的学术水平，更因为他的关爱和良好的性格。责怪批评会降低学生的学习动机，而经常性的鼓励会增强学生的自信心，使其取得更大的进步。

(8)给予适当的外部激励。

虽然一些研究人员声称，帮助儿童和成人思考和学习的最有效的方式之一是让他们摆脱奖罚的控制，但是我仍然认为适当的外部激励也可以产生更好的学习成绩，因为学习者的外部动机能够通过适当的奖励而得到加强。否则，如果没有外部动机，那些对于语言学习从内心不感兴趣的学习者就会失去动力。

6. 结语

第二语言学习动机是学习的前提。它激励学生学习，给予他们方向，产生成功的学习效果。而成功的学习又反过来激励学习动机。总之，学习动机在二语学习中起着举足轻重的作用。所以，加深对二语学习动机以及它的影响因素的了解对英语教师非常有帮助，他们可以有目的地采取一些措施来解决学生因动机不足而产生的学习问题。将来会有更多的关于学习动机的研究得以开展。希望我的文章能对各位英语老师有所帮助。

参考文献

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[2]Ellis, Rod.Understanding Second Language Acquisition[M].Shaanghai:Shanghai Foreign Educ ation Press, 1999.

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[4]Gardner, R.C.&Lambert, W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House, 1972.

预制语块与二语习得 第9篇

预制语块是英语中一种特殊的多词汇现象, 介于传统词汇与语法概念两极之间, 由两个或两个以上的单词组成, 是一个完整的词汇语法单位。由于词汇短语是“预制”形式, 所以我们认为它们是词汇与语法之间至关重要的中间手段。许多语言学家都对预制语块在语言学习过程中的作用进行过研究, 为语块教学法奠定了理论基础。

语言学家们从各自的研究角度出发, 对语块做了不同的分类。目前被国内研究者普遍认同的是Nattinger&Decarric在2000年对语块作出的分类。

1. 聚合词语

聚合词语是一种固定的词语组合, 分为规范型和非规范型两类。规范型具有典型的英语结构特征 (如“动词+名词”, “名词+介词短语”等) ;非规范型正好相反, by and large, so far等都属于非规范型。

2. 约定俗成的表达形式

包括谚语、社交公式语等, 形式固定, 大多属于规范型。如once upon a time, how do you do等。

3. 限制性短语

限制性短语是由某些固定词语构成的短语框架, 如__as well as__;the__er, the__er之类的短语, 限制性短语有较强的可变性, 但其可变性受到短语结构的限制。

4. 句子构造型短语

该类短语突出特点就是为整个句子提供框架, 可根据需要填入相应短语或从句。如I think (that) _____等。

二、预制语块在大学英语教学中的作用

二语习得研究表明, 语汇短语学习是二语习得必经的一个重要过程, 这一过程有助于学习者掌握预制语块的形式、规则及用途功能, 在使用时能迅速从大脑语汇库中调出, 组成合乎语法的句子, 并使它们变成流利的语言来进行交际。因此, 在大学英语教学中教授预制语块是必要的。

1. 预制语块与词汇教学

因为语块是一条有联系的信息串, 其内部结构和意义互相制约, 其中一部分可以帮助记忆或回忆起另一部分, 所以比脱离语境单独背单词更能够记得牢。此外, 由于语块的构成成分之间受到语法结构和语义搭配的双重限制, 其中的变化有规律可循, 在使用时犯错误的可能性较小, 大大提高了单词记忆的准确性。因此, 在进行词汇教学时, 教师要教授给学生预制语块的形成规律、抽换方式、在不同语境中的用途, 并教授给学生记忆策略, 以便他们在交际过程中能迅速地调出这些语言的半成品, 准确、流利地表达, 达到交际的目的。

2. 预制语块与口语教学

口语流利性是外语教学的目标之一。二语习得研究表明, 人们在言语交际中往往交替使用两种编码方式:一种是以语法为基础的规则型, 一种是以语汇短语为基础的范例型。根据语法生成理论, 说话者能够在大脑中产生出无限合乎语法的句子。但研究发现, 预制语块在口头表达时却起着至关重要的作用。因此, 利用预制语块的方法教授英语口语, 利用其话语功能培养学生的口语交际能力, 教授他们如何通过语块来保持话轮, 提出话题, 维持交谈, 以及如何使用符合礼貌原则的语块开启和结束会话, 是口语教学的重中之重。

3. 预制语块与阅读教学

预制语块有助于提高语篇理解能力和加速语篇处理, 作者通过字词传达意图, 读者通过阅读理解文中之意与作者交流, 预制语块能够帮助读者快速了解和理解作者的意图, 发现文章的要领。如当我们看到“Let me introduce_____”时, 就知道文章直接切入话题, 开始进行介绍而看到“To sum up”时, 便知道后面必定是该话题的结论, 这些语篇标示语块给了读者一些标志性的提示。此外, 不同题材的文章有不同的组篇模式, 如文章的开头部分、衔接过渡部分和结尾部分, 记叙文、说明文和议论文都有各自明显的语块标示, 如:“Long long ago, there lived a_____”是记叙文中常用来引出话题的句子框架;而议论文的开头经常是“It is well known that_____”类似的句子框架。因此, 对语篇衔接功能的语块掌握得越多, 在理解文章时速度也就越快, 从而节省思考时间。在阅读教学时, 教师应注意教授给学生一些与预制语块相关的阅读策略, 如:如何快速寻找语篇标示语块, 如何通过预制语块来快速了解文章的主旨等, 这样才能使学生更有效地学习和运用预制语块, 真正掌握预制语块理论。

三、运用语块理论进行英语教学的主要优势

1. 有利于语言的记忆、储存和使用

一个块是一条有联系的信息, 其中一部分可以帮助记忆另一部分。语块是集词汇、语法与语用为一体的较大的词汇结构, 有时甚至是整个句子。如It's up to you;as a matter of fact等。这类短语或句子语块在语言中高频出现并有语境依附, 这使学习者对学习内容容易产生形式语境功能的联系, 从而以整体形式习得, 以独立单位储存。学习者无需了解其内在构成成分, 无需进行句法规则分析就易于检索和整体提取运用, 从而提高其语言使用的流利性、准确性和地道性。如果利用其语法性进行归类, 则能进一步扩大词汇量, 达到更佳记忆效果。人们对事物记忆的好坏主要取决于大脑对信息处理的深度。对孤立的词汇重复是一种浅层处理;将词与语法结构结合起来, 则是一种深层的处理, 记忆效果较好。

2. 有利于创造性地运用语言

以往语言教学有两个极端:结构法注重语法规则却忽视语言的具体运用, 而交际法则相反。语块理论则强调通过chunks来学习、巩固语法, 将语法规则与语言具体运用教学结合起来, 避免了这两个极端。这对学习者创造性地运用语言, 提高其语言运用能力具有重要的意义。如在对话中听到“How are you today?”之后, 学生会知道这句话的功能是问候。这时教师可以给学生扩展此句型, 如“How are you this evening/this morning?”等, 然后归纳出这一句型的结构是“How are you______?”, 空格处可用表示时间的词或短语替换。随着学习的深入, 学生发现可填入越来越多的词语。这样把词汇、语法和语用有机结合在一起, 提高了学生活用词语的能力。再如语块“I wonder if...”, 它表达了由if引导的名词性从句作宾语这一语法结构, 也可以说“I wonder whether.../why.../who...”等。因此, 学生只要抓住这些语块的语法性就可以创造性地使用语言, 听懂或说出自己从来没有接触过的句子。

四、结论

语块研究越来越成为二语习得和外语教学研究的热点, 它的运用不仅有助于提高学生言语交际的流利性和地道性, 对学生得体地运用语言, 提升自身的语用能力也有一定的帮助。因此, 以语块为词汇单位的教学应当受到重视。

参考文献

[1]Nattinger, J.R.&DeCarrico, J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1992.

[2]王立非, 张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示[J].外语与外语教学, 2006, (5) :81-83.

论二语习得与语法学习 第10篇

二语习得理论研究的是非母语习得的内在规律, 探索如何利用已有的母语知识获得二语的交际能力。外语学习的研究在于揭示在特定的语言环境中如何掌握该门语言的规律。二语习得理论涵盖了包括外语学习在内的非母语学习的普遍现象, 对于了解外语能力的形成和外语教学方法的研究具有重要的指导意义。

一、习得与学习

二语习得理论的研究赋予“习得”与“学习”特定的含义。所谓“习得”指的是学习者在交际活动中无意识地利用已经内化的语言规则 (特别是语法规则) 的过程。在这一情形下, 交际处于运用状态, 重语言意义的传达, 轻语言规则的运用。与之相对的“学习”则是指学习者在正式的 (也称人为的) 学习环境中有意识地学习语言知识。此时, 交际处于分析状态, 故重语言规则, 轻意义传达。在Krashen看来, 学习者首先需要将知识加工成“可理解的输入” (Comprehensible Input) , 并转换为“吸收”知识进入中介语系统, 才能输出“习得”知识。Stevick认为“学习”知识储存于第二记忆中, 这种储存时间较短, 需要通过使用才能得到强化;而“习得”知识则保存于第三记忆中, 这种储存是永恒的, 不需要任何形式的强化。学习者在自然交流的过程中使用第二记忆中的知识, 并通过交流 (也称强化) 将第二记忆中的知识转换为第三记忆中的知识, 这样, “学习”的知识就转换成了“习得”的知识。Bialystok将二语学习者的“学习”知识称为“显性知识” (Explicit Knowledge) , 即那些处于分析或可描述状态的语法知识。这类知识尚处于不能自然交流的阶段, 学习者需要将语言输出使“显性知识”变为“隐性知识” (Implicit Knowledge) 。这样的知识相似于第一语言知识, 但需要接受交际活动的检验。交流成功的知识就自然转化成了“习得”知识, 即由“控制过程”向“自发过程”转变。这一过渡涵盖了“学习”向“习得”转换的全过程。图示如下:

由此可见, 在“学习知识”向“习得知识”转换的过程中需要经过两个转换阶段, 这也就是二语习得的全过程。一语之于二语恰如母语之于外语, 故二语习得的原理同样也适用于对外语能力形成的说明。不论何种情形, 不同的语言之间必然存在着差异, 这就需要学习者将已内化的语言规则 (即母语的知识系统) 运用于新学语言 (即外语的知识系统) 的学习, 通过比较和吸收进入中介语系统, 即母语和外语之间的语言知识系统, 通过练习和强化, 最终掌握该门外语。

二、汉语与英语

汉语与英语分属不同的语言系统, 其语言的表述形式迥异。

汉语属汉藏语系, 是一种综合性语言, 形声字居多, 也有不少文字仍然存有象形特点。汉语自身也有语法规律, 但由于它的语文要素中的直接表意功能非常强大, 无须强调语法功能。汉语中, 每个音节读不同的声调, 代表不同的意义。单音节词根占绝大多数而且都可以自由运用。语序和虚词是表达语法意义的主要手段, 且有相当多表示事物类别的量词。

英语属印欧语系, 是一种分析性语言。通过26个字母的不同搭配组成单词, 表示一定的意义。由于西方语言非常精细, 西方的教育历来就很重视语法。现代英语的名词、代词和动词都有屈折变化, 借此表示不同的人称、数、格以及时态和语态等语法内容。句子通常是“主-谓-宾”顺序结构, 限定词和形容词置于名词之前, 而作为修辞语的整个片语通常置于其后。

在语言习惯上, (1) 汉语句子多用主动, 英语句子多用被动。在施动者不清楚时, 中国人常常习惯“事在人为”的思维模式, 故往往用“有人”、“人们”、“大家”等泛指代之;而英语则是“重事不重人”, 因此, “人们认为”、“有人说”在英语中就表述为“It is known that...”“It is said that...” (2) 汉语多用短句, 英语多用长句。汉语表示某一复杂概念时, 句子较简短, 逐一交代明确;而英语句子之所以多用长句, 往往是由于修饰成分多, 有丰富的连词、介词、短语和从句。 (3) 汉语重重复, 重复可以起到明确、强调的效果, 增强表现力;英语忌重复, 因而常常采用替代、省略和变换的表达形式。 (4) 汉语重意合, 词的搭配和组句方式根据语义的需要排列而成;英语重形合, 句子以动词为中心, 人物为叙述对象, 句型、时态和语态的变化都是在动词的基础上形成的语法形式, 语句严谨。 (5) 中国人写文章, 着重于主观意识, 善于渲染意境, 讲究意义层次的局部;英美人重客观逻辑分析和文章的严谨结构, 思路属递进式、直陈式, 切中要害, 据理分析。

因此, 中国人学习英语需要充分发挥母语的正迁移作用, 了解英语的文字符号系统, 并从文化的角度, 深入比较两种语言在内在规律、交际准则和表现形式上的共性与个性。

三、语法学习

语法是人们从大量的语言现象中归纳出来的语言的组织规律, 即一系列的词形变化以及组词成句的规则。它赋予语言以结构系统, 词汇必须通过语法才能赋予语言以意义和内容。作为一种分析性语言, 英语有自身的语言结构特征, 这些特征与汉语存在着很大的差异, 学习英语必须从学习语法开始。也许有人会说, 我们从小没有学过语法, 不也一样会讲话、交流吗?学习语法真的那么重要吗?就母语而言, 我们有一个天然的语言环境, 如乔姆斯基所说, 我们头脑里有一个天然的机制, 可以使我们对母语的语音、语法等语言元素进行识别、理解和应用。但是学习外语在很多时候并不具备母语那样的天然语境, 在这种情况下我们就需要学习语法。

就语法学习而言, 存在着“显性语法学习” (Explicit Grammar Learning) 和“隐性语法学习” (Implicit Grammar Learning) 。关于这个问题, Ellis主张采用后一种学习方法, 即让学生通过活动去发现语法规则。在同一语系的背景下, 这无疑是正确的。但在跨语系的情况下, 这样做未必行得通。1996年, Robison在日本对104名英语学生进行了一次英语语法教学实验, 他将学生分成四个小组, 分别用隐性语法 (Implicit Approach) 、附带语法 (Incidental Approach) 、寻找规则 (Rule-search Approach) 和直接或显性语法 (Direct or Explicit Approach) 四种方法讲授。结果显示, 用显性语法讲授的小组的成绩明显好于其他三个组。这表明, 隐性语法的学习必须具备天然的语言环境, 在跨语系国家则要用显性语法。

在我国, 近年来功能教学法、听说法、交际法流行于中小学, 结果是学生忽略了语法的学习, 对语言只是大概掌握, 语言不规范, 逻辑不严密。由于英语语法基础薄弱, 到了大学阶段, 学生的语言缺陷愈加突出, 具体表现为阅读理解能力低下, 在口、笔头表达中文法不通, 语义混乱。作为心理学派之一的“交际法”, 其理论基础虽然是二语习得理论, 但研究的对象大多是与英语有同源关系的印欧语系的语言, 其本身就具有优越的文化背景作支撑。英语与汉语分属于两个完全不同的语言系统, 文化传统、语言特点各异, 我们肯定不能盲目照搬, 生吞活剥。作为语言学派之一的语法翻译法在跨语系的语言学习中堪称经典, 这种教学法以语法作为教授外语的基础, 十分注重发挥学习者的认知能力在外语学习中的作用。这个学派认为学习外语首要的是学习语法, 母语在外语学习中有着不可替代的中介作用。通过语法的学习, 使学生掌握外语的语言规律, 借助翻译的手段比较两种语言的结构特点, 继而进行原文的阅读训练。在理解的基础上, 通过阅读积累丰富的语言材料, 最终解决语言的“会能”、“熟用”的问题。

语法学习是外语学习的一条捷径, 特别在入门阶段更是不可逾越。在入门阶段如果“不学语法, 鹦鹉学舌, 即便学会几句也不等于能掌握语言规律, 能举一反三” (北京外国语大学杨立民教授语) 。可以说, 入门就是使目的语的语法得到内化。内化的过程一经完成, 语言的积累达到了一定程度 (即具备了一定的语感) , 语言的学习就进入了“提高阶段”。这时再采用“交际法”进行教学, 直接模仿, 用外语思考。笔者认为, 在入门阶段, 无论是在母语环境, 还是在外语环境中, 由母语国家的教师授课为好。到了提高阶段, 就需要有更好的外语氛围, 这时就应该由外语国家的教师进行教学。当然, 如果能到目的语国家去练习和运用, 就能极大地缩短习得外语所需的时间, 学到地道的外语。

四、结语

影响二语习得的个体因素 第11篇

关键词 二语习得；个体差异；学习风格；学习策略；动机

二语习得是指人们在习得了第一种语言之后所进行的第二种语言习得。由于学习者在进行第二语言学习之前，已经掌握了本族语的语言机制和本民族的心理文化特征，母语迁移现象不可避免。认知心理学认为， 人类从一出生就表现出明显的个体差异， 而且这种差异会随着年龄的增长而不断扩大， 这种差异也体现在二语习得中。二语习得者在习得过程中表现出来的个体差异因素有很多， 如认知风格、个体智商、学习动机、学习态度、性别差异、年龄因素、文化背景和社会心理等， 但最基本的差异因素是学习风格、学习策略和学习动机。三种个体差异因素在很大程度上影响了二语习得的效果。

一、影响二语习得的主要个体因素

（1）年龄。年龄在二语习得中起着重要的作用，这个事实已经被大家普遍接受。有观点认为：儿童比成年人更容易习得第二语言，他们更容易模仿当地人的语音语调，迅速地融入当地的语言群体，比成年人更容易适应这个语言的社会。然而， 一些研究者并不同意这个观点。首先，什么是“更好的学习者”? 如果说学习速度是首要的衡量标准，那么研究结果表明儿童在这个方面其实并没有优势。另外，儿童和成人在不同类型的学习任务中也有也会各自的优势。在诸如语言娴熟度方面的语言学习任务上儿童较有优势，但成人往往在形态学和句法学上学得更多。

（2）学习风格。1954年， 美国学者Herbert Thelen 首先提出学习风格这一概念。该概念源于心理学中的认知风格，又与心理学中的潜在特质理论有诸多共通之处。潜在特质理论认为， 人类行为存在着相对持久的、可以确定的方面， 如风格、特征和类型等， 同时，由于特质的相对稳定性， 因而是一种可靠的预测人类行为的方式。后来， 通过Gestalt心理学中场独立和场依赖两个对立的概念，学习风格被引入到第二语言的学习研究中来。不同的学者在各自的研究领域和理论框架下，都试图给出一个完整的定义，每一个习得者个体也会体现认知风格上的差异，如场独立和场依赖、分析与综合、冲动与思考、具体顺序学习和抽象随机学习之间的差异与对立等。

（3）动机。学习动机决定学习者为什么而学， 付出多少努力， 以及处于怎样的精神状态等， 最终还会影响到他们的学习成绩。Rod Ellis把二语习得中的动机分为以下几种：a 工具型学习动机：工具型学习动机是指二语习得者为了达到某个学习目的而产生的学习动力。如通过外语等级考试、求职、出国留学、等;b 归附型学习动机——指一些语言学习者出于对某一国家的文化风俗的兴趣而产生学习该国语言的动机；c 结果型学习动机——结果型学习动机比较注重二语习得的结果，持这种心态的学习者在语言学习上哪怕是取得一点点成功也会激发更大的学习动机；d 内部动机是指由对学习活动本身的兴趣而引起的学习动机， 它取决于二语习得者个体的内在需要。学习动机直接影响学习者所要付出的努力， 以及学习态度和感情状态等。因此， 那些二语习得动机较强的学习者往往能够主动、积极地投入到课前预习、课上参与、课后复习及其它丰富多彩的外语第二课堂活动中来， 而那些动机不强的学生学习则较为被动，效果就会大打折扣。

（4）学习策略。二语习得中的学习策略的研究始于Aaron Carton 1966年发表的The Method of Interference in Foreign Language Study一书。概括地说， 研究从四个方面对学习策略进行了定义: 具体的方法或技能、习得者的程序和步骤、内隐的学习规则系统和学生的学习过程。早期研究(如Rubin 1975等) 一般将学习策略定义为习得者为提高学习效果和易于回忆语言形式和内容而刻意采取的技巧。我们认为， 学习策略是习得者为感知、接受、存贮和提取语言信息而采取的具体学习步骤或技巧， 是与学习风格相匹配的、有意识的心理行为。对于学习策略的分类， 各研究也不尽相同。学习风格和学习策略是两个既有联系又有区别的个体差异因素。一般来说， 学习风格决定了习得者采取何种学习策略， 而学习策略又在一定程度上反映了习得者的学习风格， 也就是说， 学习策略的具体行为明了学习风格。

（5）性格。对于内向/ 外向性格与二语习得的关系，目前的研究主要有两种观点：①普遍认可的观点是外向性格的学习者在获取人际交往技能方面表现得更好。因为与外向性格有关的特征如健谈、善于做出反应、喜欢群体活动等能促进学习者与别人进行更多的交流，因而能帮助他们获得更多的语言输入，同样也有利于学习者获取更多的机会来使用语言，这样有助于语言习得的发展。②第二种观点是内向性格的学习者在发展认知学术语言能力方面做得更好。内向性格的学习者更可能在学术上取得成功，原因是他们在读和写方面可能花费更多的时间。

二、结语

综上所述，我们不难发现，影响二语习得效果的因素有很多，在第二语言学习中，不论是教师还是学生，都要重视个人因素在二语习得中的影响，这样才能在语言学习中取得进步。

参考文献：

[1]戴运财，蔡金亭.二语习得中的语言学能研究：回顾、现状、思考与展望[J].外国语，2008（5）：80-90.

[2]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界，2001(6).

作者简介：史雅婷（1987—），山东菏泽人，山东财经大学外国语言学及应用语言学 ，研究方向：二语习得。

二语习得中的错误分析 第12篇

文献综述

(一) 错误和错误类型

外语学习过程是一个漫长的内化过程。在这个内化过程中, 二语习得者努力模仿二语, 提出他们对二语的猜想, 并对之进行分析、类比、总结, 从而习得二语。事实上, 他们创造了一个由很多成分构成的特殊的语言系统, 这个系统的成分不仅仅来自于母语和目标语。他们使用这种过渡语即中际语来交际, 因此犯错误是难免的。语言学家普遍认为错误是中际语的典型特征, 不同的错误代表二语习得处于不同的阶段。

在错误分析体系中有两种主要的错误类型, 语间错误和语内错误。语间错误是由于母语造成的;语内错误是受二语的影响造成的, 与母语无关。二语习得者把他们自己的母语作为资源, 并依赖于它, 尤其是在二语习得的早期。当母语系统与二语系统非常接近的时候, 二语习得者可以从比较中获得很多帮助, 帮助他们更容易学习二语, 这种现象叫做正迁移。相反, 当母语系统与二语系统有很大差别时, 由于受母语的干扰, 二语习得者通常会犯错误, 这种现象叫做负迁移。负迁移中产生的错误叫做语间错误。二语习得者把二语中的普遍规则使用在特殊情况中, 这种现象叫做过度概括。二语习得者使用类似小孩使用的语言或者混杂语, 这种现象叫做简化。过度概括和简化都是语内错误的主要类型。

(二) 错误分析的意义

根据行为主义理论, 学习者的错误被看作是不良的语言行为形成的。因此, 应该避免错误的发生, 如果错误形成, 则应该立即被纠正。Pit Corder是第一个倡导错误分析的人。1967年, 他受到母语中错误的启示, 发表了一篇名为《习得者错误的意义》的文章。与那时人们所持的典型观点不同, Pit Corder认为错误是不能杜绝的, 它们其实很重要, 它们提供了习得者如何进行二语习得的一系列依据。错误分析为研究者解释错误原因提供了更多的可能性。通过分析习得者的错误, 研究者能够获得二语习得者的很多学习心理和学习策略。同时还能研究母语、二语对二语习得的影响。

(三) 错误分析的步骤

错误分析有以下几个步骤: (1) 数据收集; (2) 错误辨别; (3) 错误分类; (4) 错误定量; (5) 根源分析; (6) 错误纠正。

方法

(一) 被试

本次实验在我校进行。30名学生参加了本次实验。他们的年龄大多在19~20岁, 是本校一年级学生。其中, 一些是机电专业的学生, 一些是汽车专业的学生, 英语水平整体不高。根据学生英语水平的不同, 30名被试被分为3组:A组、B组和C组, 每组10人。B组学生水平较A组学生水平高, C组学生水平最高。

(二) 工具

要求被试在60分钟内完成以下两部分练习。

第一部分, 根据以下要求写一段话 (80字左右) :A is a customer and B is a salesperson.A wants to buy a computer from B.Please make a dialogue between them.

第二部分, 从以下主题中任选一个, 写一篇小短文 (120字左右) : (1) What do you usually do after school? (2) What did you do last weekend?

结果

(一) 实验数据

被试在这个实验中犯了很多错误。根据语间错误和语内错误的定义, 把所有的错误分为两类, 并计算出每类错误的数量。结果如表1所示。

(二) 数据分析

从上表的数据来看, A组被试的错误总数比其他组多。A组被试的语间错误比语内错误多。C组被试的语内错误比语间错误多。因此, 语间错误、语内错误与二语习得者的英语水平是有关系的。

讨论

实验结束后, 把所有的错误分为语间错误和语内错误两大类。现分别分析这两类错误中的典型错误, 以及二语习得者在习得过程中犯这些错误的原因。

(一) 语间错误

错误1:I used to go out to buy things on Friday night.

正确形式:I used to go shopping on Friday night.

在汉语里, “去买东西” (go out to buy things) 和“购物” (go shopping) 意思相同, 而且前者比后者使用得更多。但英语里却使用go shopping, 而不使用go out to buy things。当学生英语水平不高时, 想表达“去买东西”这个意思, 就会使用“go out to buy things”。产生这个错误的原因就是学生受到了母语汉语的干扰。

错误2:How much is the price of this computer?

正确形式:How much is this computer? (或What is the price of this computer?)

在汉语里, 当要问商品的价格时, 通常用“这个东西的价钱是多少”。“价钱”在英语里相对应的单词是“price”, “多少”相对应的单词是“how much”。当把“price”和“how much”放在一起的时候, 就产生了“How much is the price of this computer?”这个错误的结构。这个错误的产生也是因为学生受到了母语的干扰。

错误3:My mother didn’t let me play with others last night.She called me to practice the piano for one hour.

正确形式:My mother didn’t let me play with others last night.She asked me to practice the piano for one hour.

“called me to practice”中的“call sb.to do sth.”这个结构就是中式英语的典型例子。英语单词call是“叫”的意思。因此, 按照学生的思维, “叫我做某事”被翻译成了“call me to do sth.”。而事实上, 英语里并不存在“call sb.to do sth.”这个结构。

错误4:The park have many people.

正确形式:There are many people in the park.

汉语里, “某地有某人/某物”这个结构是正确的。但是在英语里, 不能用have来表示“某地有某人/某物” (“sb./sth.in somewhere”) 中的“有”。换句话说, “某地” (“somewhere”) 不能做have的主语。“某地有某人/某物”在英语里相对应的结构是“there be sb./sth.in somewhere”。

错误5:This weekend I at home do some housework for my mother.

正确形式:I helped my mother with the housework at home this weekend.

学生在这里想表达“这个周末我在家帮妈妈做家务”这个意思。但并没有使用“help sb.with sth.” (帮某人做某事) 这个正确的英语短语。而是把汉语逐个翻译成相对应的英语单词, 然后再把这些英语单词按照汉语的顺序连成一句话。这里涉及语序的问题。在英语里, 肯定句中通常把时间、地点状语放在句末, 而不是句首或句中。而汉语的肯定句通常不会把时间、地点状语放在句末。所以, 如果把汉语的语序带到英语句子里去, 就会出现此例中的错误。

(二) 语内错误

一种语内错误是过度概括, 举例如下:

错误6: (1) I drinked a lot of water, because I was thirty. (2) She wroted several letters to me every month.

正确形式: (1) I drank a lot of water, because I was thirty. (2) She wrote several letters to me every month.

很明显, 此处错误的产生是学生把动词一般过去式的普遍规则运用到了特殊情况中, 也就是把规则动词的规律运用到了不规则动词上, 即过度概括。由于规则动词在动词中占了很大比重, 教师在教学中通常花很多时间来强化学生对规则动词变化规律的记忆。学生通过大量练习能够较好掌握规则动词一般过去式的形式。而不规则动词的数目没有规则动词多, 且无普遍规律, 学生难以准确掌握不规则动词的一般过去式形式。此时, 他们就容易把规则动词的规律运用到不规则动词上。因此, 学生就会犯上面例子中的类似错误。

错误7: (1) When we freshmans, we are so happy about college life. (2) All the childrens like playing with toys.

正确形式: (1) When we freshmen, we are so happy about college life. (2) All the children like playing with toys.

学生在学习英语时试图掌握一些普遍规律, 然后把这些规律运用到其他情况中。在英语中, 很多名词单数是通过在词尾加s来构成其复数形式-s。这是一条普遍规律, 学习者容易掌握。但是也有很多名词单数不是通过在词尾加s来构成其复数, 而是需要进行其他变化。尽管有其他变化方式, 但学生还是喜欢通过在词尾加s来构成名词的复数, 或者把以s结尾的名词全部当作是复数形式。例如, 学生通过在freshman的词尾加s来构成其复数, 而其正确的复数形式应该是把单词中的a变为e。一些英语基础不好的学生还会混淆child和children。他们能够确定的是名词词尾-s是复数形式的标志, 但不确定children到底是单数形式还是复数形式。上面例子中的两个错误都是过度概括造成的。

错误8:I should like to know where have you been.

正确形式:I should like to know where you have been.

上面例子中的错误同样是由于过度概括造成的。在英语里, wh引导的特殊疑问句中, 应该采用主谓倒装结构。这个语法规则学生通过练习可以掌握。当学生写“I should like to know where”这个句子时, 由于看到where, 在where后面就采用了倒装语序。但事实上, 当wh引导特殊疑问句做宾语从句时, wh引导的特殊疑问句必须采用陈述句语序, 而不再进行倒装。如果学生没有注意到这一特殊情况, 就会出现上例中类似的错误。

另一种语内错误是简化, 例如:

错误9:He play basketball every Saturday.

正确形式:He plays basketball every Saturday.

当把“He play basketball”中的主语he换成I或者we时, “I/We play basketball”这个句子是正确的。学生不在play的词尾加s, 其实是由于简化造成的。

总结

从错误分析的角度来看实验结果, 能清楚地发现语间错误和语内错误是主要的错误类型。当母语与二语存在差异时, 母语会对二语习得产生干扰, 即产生负迁移。二语习得者在二语习得水平较低时, 受母语影响较大, 总保持着母语的思维习惯, 并喜欢把二语与母语进行比较。因此, 他们犯的语间错误比语内错误多。随着二语水平的逐渐提高, 他们受到二语语法规则的影响, 会过度使用普遍规则或者是简化它们, 这时犯的语内错误会比过去多。通过错误分析, 可以了解习得者二语习得所处的阶段。同时, 错误分析对寻找进一步提高二语习得者语言水平的途径、避免类似错误产生有重要意义。

本次实验也存在一定的局限性。主要是由于界定错误类型存在一定难度, 即不容易划分语间错误和语内错误。不同的人可能有不同的观点。错误类型的划分将会影响到本次实验的结果。

参考文献

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