德国工程教育体系及其认证制度

德国工程教育体系及其认证制度（精选4篇）

德国工程教育体系及其认证制度 第1篇

德国的食品质量认证体系

邢敬荣

香港国际安全食品认证中心

内容提要：简述德国食品质量认证体系由来及现今发展情况

一、德国产品质量保证与标识研究所认证体系(RAL)

德国产品质量保证与标识研究所(RAL)原名为德国产品交货标准委员会，于1925年3月23日成立，于1980年更名为德国产品质量保证与标识研究所。它是由132个注册的质量协会组成，这些协会涉及各个方面，诸如酒、渔业、饮食等，因此其标签囊括的产品也不局限于食品，还包括其他产品甚至服务。与其他认证体系不同的是，RAL不是对单个企业公司进行认证，而只是对有关质量协会进行认证，凡是达到其要求的协会，就会被收纳到RAL“质量标签”认证体系中来，而对具体的单个企业或公司的认证再由相关的协会进行。现在RAL体系中最大的一个有关食品质量认证的协会是德国农业中央营销协会(CMA)，是自1972年开始被RAL授权为德国食品和农产品质量进行认证的协会，想要使用此标签的德国食品加工企业必须要向CMA申请，然后由CMA进行一系列的测试，来确定食品加工企业是否达到CMA标准，如检测通过，则可获得相应的质量认证标签。

二、质量与安全体系(QS)

欧盟的疯牛病事件和污染鸡事件发生后，德国商业公司和食品加工企业渐渐地认识到，必须将其质量保证方案建立在透明的基础之上，目的是最大限度地保证从农场到餐桌这一过程小的食品安全，防止由于相互独立的生产环节发现错误而对食品安全造成危害。对于商业公司和加工企业来说，能够时时精确地跟踪初级产品到食品的各个环节的质量状况是非常重要的。在这种情况下，质量与安全体系(QS体系)应运而生。QS体系是德国2001年10月由零售业、食品行业和农业自发成立的组织，成员有农业、饲料行业、屠宰和肉类加于、零售业等多个与食品有关的行业。它的任务就是发展一种中性的管理和制裁体系，将食品生产和销售的全部环节联成整体，目的是在德国国内推行一个综合的、基本的食品质量保证规则。德国联邦政府已经规定将QS标签作为传统食品(有别于生态食品)的认证标签。

QS体系主要包括3个监测系统：自行检查、外部机构检查、管理部门控制。首先，系统内的每一个成员都有义务对其所处的食品链环节进行内部的质量检查；然后，由独立的机构按照由技术顾问委员会制定的且适时更新的QS准则进行检查(一般情况下，这一准则比法律规定的有关从饲养、运输到屠宰加工整个过程的条款更严格、更复杂)，上述过程都由管理部门进行宏观控制。在产品链的每一阶段，化学家们都要化验分析样品。

通过QS体系，商业公司和加工企业共同努力来保证消费者拥有一个涵盖食品加工全程的质量安全体系。一旦发生违反QS质量体系规则的情况，独立的制裁委员会就会采取行动并给予制裁。目前QS质量体系已被越来越多的人认可，覆盖范围也逐渐扩大。

三、生态食品印章与普通食品质量印章

（1）生态食品印章 是2001年9月初，由商业及各种协会和政府相关部门共同商定、向公众推出的专为生态农业产品所设计的新国家印章。这种印章非常清晰且易于辨认，它可让消费者很快且非常简单地将生态食品与其他食品区分开来。

根据欧盟生态食品生产的规定，获得这种印章的食品中必须至少有95%的成分是来源于生态农业，并且是按照欧盟生态农业的有关规定生产的。根据德国“生态农业协会(AGOEL)”的规定，一个企业欲加入AGOEL，将其产品作为生态产品销售，必须经过3年的完全调整时期才行。在3年的调整期内，企业主必须提供以下详细资料：产品是在哪块地上或哪个企业以何种方式进行生产的，必须将整个生产过程及生产所需的设备、原料、附加料记录在案，如购买种子、肥料、植保剂的名称、数量及来源等。由国家授权的检测中心对申请转入生态农业生产的企业进行检查，检查频率至少1年1次，此外也可不定期地进行抽查，如检查不合格，则要延长调整期。

对已获得生态食品印章的农场和食品加工企业，政府授权的检查机构也要进行定期检查，在德国目前有22个协会负责执行这个检查任务。这种检查可以提前通知，也可以不作任何通知。检查内容包括生产、加工的全部过程，甚至还有最后的包装和贴标签过程。

生态食品印章的标识实行自愿原则。欧盟生态农业生产管理制度中规定了对生态食品印章的正确使用以及相应的监督措施。2001年12月15日生效的生态食品标识法规从法律上给生态食品印章的正确使用提供了保障。为了防范错误使用生态食品印章，法规明确了相应的罚款和其他处罚规定。

在统一的生态食品印章实施以前，所有符合欧盟“生态规定”的产品，都允许标以生态标识。由于产品类型不同，故市场上出现了许多不同的生态标识，仅德国就有100多个生态标识，2001年9月5日全德国统一的生态食品印章是一个新的开端，德国消费者保护、食品及农业部长Kuenast说，它提高了德国生态食品的信任度和透明度，它给消费者提供了巨大的便利，也为经营者提供了新的机遇。

（2）普通食品质量印章 是由德国联邦政府提议，屠宰企业、肉类加工企业、农业、饲料业、商业和德国农业中央营销协会支持，为普通食品生产制定的一种质量标志印章，它是建立在“质量与安全体系(QS)”基础上的，目的是保证普通食品生产链各环节的质量安全。这种普通食品质量印章主要在肉类和肉类制品中采用，但在其他食品领域也可采用。具有这种质量印章的食品，其生产标准要高于法律规定的最低标准，并且这些标准可以根据新的要求而不断做出调整。

德国工程教育体系及其认证制度 第2篇

一、工程教育专业认证制度的涵义及特征

所谓专业认证(specialized/professionalprogrammatic accreditation),指的是由专业性(professional)认证机构对专业性教育学院及专业性教育计划(programmatic)实施的专门性(specialized)认证,一般由专门职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行,其目的是为相关人才进入专门职业界从业的预备教育提供质量保证。1与此相对应,工程教育的专业认证就是工程技术行业的相关协会连同工程教育者对工程技术领域相关专业(如土木工程、电子机械等)的高等教育质量加以控制,以保证工程技术行业未来的从业人员获得必要教育基础的过程。工程教育专业认证作为教育评估的一个重要组成部分,具有如下的特点:

从性质上说,工程教育专业认证是一种合格性评价,而非选优评估,它是对工程教育是否达到所规定的最低标准(threshold quality standard)的检查。因此,在专业认证的结果上,仅有通过和不通过之分,而没有等级或层次上的差别。通过认证也仅仅意味着相应的工程教育专业达到了最低的要求。

从主体上说,工程教育专业认证的主体包含了工程界人士、教育界人士以及其他相关群体的代表,代表了整个社会尤其是工程职业界对工程教育质量的干预。从国外负责工程教育专业认证的组织来看,一般都是非官方的中介机构,如美国工程与技术认证委员会(ABET)、英国工程理事会(ECUK)、日本工程教育认证委员会(JABEE)等。在具体的认证实施过程中,通常又由工程实业界人士(通常占到1/3)、教育界人士(通常占到1/3)以及其他社会成员(通常占到1/3)共同构成认证小组对工程专业的质量加以考察。这就决定了工程教育专业认证不可能是囿于工程教育系统内部的自我评价过程,而是一个院校社会(包含了教育界、工程界和其他相关利益群体)互动机制的开放式的反馈过程。

从功能上说,工程教育专业认证是对工程教育专业质量的控制,工程教育专业认证最主要的目的是保证未来的工程技术从业人员获得了质量可靠的、与其职业发展密切联系在一起的专业教育,当然,认证的结果还可以为社会公众提供各个工程专业教育质量的信息,满足社会公众的信息需求。在国外发达国家,工程教育专业认证制度往往与工程师执业资格注册制度相配合,获得经认证的四年制工程相关专业本科教育通常是毕业生取得工程师执业资格的先决条件。例如,拥有欧洲工程师学会联盟(FEANI)认可的工程专业学习经历是取得“欧洲工程师”资格的基本条件2;在美国,取得注册工程师资格要获得经ABET认证的四年制工程学士学位或同等学历3;同样,日本的《技术士法》也有类似规定,给予日本工程教育认证委员会(JABEE)认可的工程专业毕业生免试通过技术士资格考试初试的优惠4。工程教育专业认证制度与工程师执业资格注册制度通道的联接意味着工程教育与工程师未来职业发展之间更为密切和更为直接的关联。工程教育的质量将直接决定着未来工程师水平的高低,影响着工程师队伍的职业声誉和社会地位。

工程教育专业认证的这些特点最终体现了工程教育专业认证在价值目标上的“客户导向”,它是一种以满足工程专业毕业生的消费者(主要包括政府、企业、科研机构以及社会公众)需求为目标的质量保证过程,是对工程专业教育是否能为毕业生的未来职业发展提供必要的教育基础、是否满足工程教育人才的消费者社会需求的验证,是一种全社会维度而非高等教育系统内部的质量保证方式。

二、工程教育专业认证制度对于工程教育的积极作用

作为一种质量保证制度,专业认证制度对于工程教育起着直接的引导和控制作用,这一制度的实施必然会对工程教育产生直接的作用。与这一制度的主要特点相对应,这种作用可以是积极的,主要表现在:

(一)确定了工程教育的基础性标准,保证了工程教育的质量

工程教育专业认证是对工程教育最低标准的检查,这种最低标准的存在为工程教育的实施和发展确定了边界性的条件,保证了工程教育的质量是在一个明确的标准之上。这就意味着,各个高校的工程专业教育首先要达到这个标准,更要超越这个标准,这是工程专业获得更好声誉,使其培养的毕业生在就业市场上更有竞争力,谋求自身更大发展的需要。而随着社会的发展和工程技术的进步,这种基础性的标准也会逐步更新,从而不断引导工程教育的发展与进步,实现工程教育的持续质量改进。

(二)促进了工程教育的职业化和专业化,保证了工程教育与工程师职业的密切联系

工程教育专业认证与工程师执业资格注册之间的密切联系明确了工程教育是为工程技术人员走上职业化道路提供教育基础,是为了培养符合社会需要的工程技术人才。这一认识将使工程教育在教育目标的确定和教育内容的安排上更为凸显工程教育的专业化和职业化:首先,在工程教育的目标上,强调工程教育要培养未来的工程师,要为工程师的未来职业发展提供基础;其次,在工程教育的内容上,强调工程教育要在密切关注工程专业的核心基础课程,培养工程师基本技能的同时,培养学生在所有可能从事工作的领域中继续学习和分析综合的能力,并在此基础上,强化工程师的社会责任和伦理规范,为毕业生成为一个工程师提供知识上的储备和能力、品德上的准备

(三)为社会各界参与工程教育提供了一个平台,促进了工程界和教育界的密切联系

在工程教育专业认证的标准制定和认证实施的具体过程中,都有企业界、教育界和社会人士的代表,通过这一制度的实施,就能够比较有效地把教育服务的提供者(教育界)和消费者(主要是企业界)组织到一起,把企业界、工业界对工程师的要求及时地反馈到工程师培养的过程中来,引导高等工程教育专业改革与发展的方向,密切高等工程教育和工业界的关系,从而促进工业界对高等工程教育的了解和支持,使高等工程教育更加反映工程技术的实际需求,改善高等工程教育的产业适应性,进而实现工程教育的社会功能。

三、专业认证制度与工程教育发展的几个矛盾

不可否认,专业认证制度对工程教育的发展具有积极的促进作用,但同时,和任何制度一样,工程教育专业认证制度本身固有的一些特点也会与工程教育的发展产生矛盾,尤其当专业认证制度本身不够科学和完善的时候,这种矛盾就会更加尖锐和突出。由于任何一种教育制度的建立和完善,最终目的都是要促进教育的发展,因此要从解决矛盾的角度积极完善工程教育专业认证制度,以利工程教育本身的发展。以下就对几个需要面对的主要矛盾进行分析,并提出化解矛盾的对策和建议:

(一)专业认证的规范性与工程教育个性化发展之间的矛盾

作为一种规则和制度,专业认证本身要体现一定的规范化要求,特别是在专业认证的标准上,必须体现出一定的可操作性,如强调各个专业名称的一致,强调开设工程教育专业必须具有一些基本的要素等,这种规范化的要求固然对于规范工程教育、保证工程教育的最低质量起到了重要的作用,但同时,过于规范化的要求也有可能导致工程专业教育的趋同性,进而妨碍工程教育的个性化和多样化发展。

针对这一问题,各国专业认证机构也采取了一定的措施来加以防范,尽力促进工程教育机构的个性化发展,如在认证的程序上,都很重视各个专业的自评过程;在认证的方法上,更多地采用定性而非定量的方法;在认证的标准上,采用产出标准而不是投入标准,也就是关注各个专业已经培养出的毕业生的能力和水平状况而非为实现这一目标所投入的资源的多少。

(二)专业认证的稳定性与工程教育变革之间的矛盾

从实施的角度来看,专业认证制度作为一种经多年协调和发展形成的制度形式,是一种稳定清晰的规则表达,其实施的程序、标准和要求都是多年实践积累的产物,具有一定的稳定性,这也是专业认证制度有效实施的需要。但人们对工程教育的要求却在不断发展变化,如果专业认证制度(尤其是认证标准)不能及时更新以体现社会的发展,不仅不能发挥认证制度的质量保证作用,也会束缚工程教育的改革与发展。

要想解决这一矛盾,工程教育的认证组织需要承担起自己的职责,应该在认证标准制定和变革的过程中始终保持着积极和主动的地位。事实上,从很多国家的经验来看,专业认证组织确实应该并且能够做到这一点,如果它们能够准确、及时地把社会变化和外界需求反映到工程教育机构,反映到认证标准中,那么,其认证制度就能更加有效地发挥积极的作用。比如ABET,在20世纪80年代末90年代初,其认证标准一度因为过于刚性、僵化、注重说明性的材料、不能及时反映现实社会需要等问题而限制了工程教育的变革与发展,但ABET能及时发现问题并进行调整,于1997年形成了新的工程认证标准“EC2000”(Engineering Criteria 2000)。这一标准一经实施,就在国际工程教育界产生了广泛的影响,成为很多国家工程专业认证组织效仿和学习的典范;而且,为了避免重蹈覆辙,ABET十分重视“EC2000”的实施现状和效果分析,把标准的完善作为认证制度的一部分。5

(三)专业认证的开放性与工程教育独立性之间的矛盾

作为一种教育形式,工程教育本身有其自身运行和发展的规律,它不仅要强调专业教育和职业培训的作用,也要强调教化育人的功能。这就决定了工程教育在关注外界社会需求的同时,也要拥有一定的独立性。但专业认证制度是开放的,它是工程教育机构与社会外界的一种互动反馈过程,是社会各界参与和干涉工程技术人才培养的一个途径,这就造成了两者的矛盾。如果在专业认证的过程中,职业界和工程界的力量过于强大,教育界的力量受到压制,工程教育的目标和内容就有可能更多地考虑外界的需求,而忽视工程教育自身的规律。

对待这一问题,世界各国的工程教育认证机构都非常关注,也采用了一系列的措施来保证被认证专业在认证过程中的独立性和积极性,如认证考察小组的成员要经过被认证专业的审核和同意,给予被认证专业相应的申诉权;强调认证专家组成员的构成要实现合理的配备,强调各方力量的制衡等。在人员配备上,德国专业认证机构ASIIN认证委员会的成员就包括了专业协会的成员、工业协会的会员、大学的教授以及学生代表;在认证决议的制定上,ASIIN还保证参与的成员中综合大学、应用技术大学和工业界的代表各占三分之一,以此来保证力量的平衡,确保各方的利益6。

综上所述,工程教育专业认证制度作为一种客户导向的质量保证制度,这一制度的实施必将对工程教育产生影响,我们不能只看到这种影响的积极方面,更应该关注认证制度可能与工程教育存在的矛盾,并采取多种办法,不断完善工程教育认证制度本身,以便在最大程度上化解这些矛盾,促进工程教育本身的发展。

参考文献

[1].M.P.Lenn.Accreditation,Certification,and Licensure.New Direction for Higher Education[J|.1987(57):49.转引自董秀华．就业市场准入与高校专业质量认证制度研究[D]．华东师范大学博士学位论文，2004：13．

[2].Guide to the FEANI Register,http://www.feani.org/euring.html

[3].Report of the Engineering Licensure Qualifications Task Force,http://www.ncees.org/licensure/licensure_for_engineers

[4].汪辉．美欧日高等工程教育质量评估机制的比较．高等工程教育研究[J]．2006，(2)：98-101．

[5].ABET.Engineering Change-A Study of the Impact of EC2000,2006,http://www.abet.org/papers.shtml.

德国工程教育体系及其认证制度 第3篇

①教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见(教高［2007］1号)，http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info24731.htm,2007-01-22/2007-02-28.

②教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见(教高［2007］2号)，http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info25428.htm,2007-02-17/2007-02-28.

①关于转发《全国工程教育专业认证专家委员会关于受理华中科技大学等16所学校工程教育专业认证申请的通知》的通知，（教高司函［2009］50号），http://see.bit.edu.cn/index.php action=read_article&articleid=429&siteid=0

作者简介：张国庆（1956-），男，广西桂林市人，桂林电子科技大学教学实践部，工程师，主要从事实验教学管理与教学质量监控研究。宋江飞 （1968–），男，湖北省武汉市人，桂林电子科技大学教学实践部，硕士，讲师，主要从事实验教学管理研究。朱名日（1952-），男，广西桂林市人，桂林电子科技大学教学实践部，博士，教授，硕士研究生导师，主要研究方向：智能传感器与检测技术。

【摘要】 随着我国工程教育专业认证制度建立，教育部专业认证工作的不断深入，对我国高校的工程教育带来深刻影响。同时，对提高地方高校本科教学质量，推动地方高校积极参与工程教育专业认证，深化实验教学改革，建设实验教学基地具有重大指导意义。本文主要从工程教育专业认证的角度阐述了工程教育专业认证制度对地方高校工程教育的影响和实验教学基地建设的理念和模式。

【关键词】 工程教育；专业认证制度；地方高校； 实验教学基地

Analysis of Establishing University Experimental Teaching Base Adapted to the Engineering Education Professional Certification System

【Abstract】

Along with the establishment of engineering education professional certification system in our country, unceasingly thorough of professional certification work in Ministry of Education, it will certainly influence the engineering education of the universities in our country. At the same time, it would have the significant guiding sense to improve the quality of undergraduate course teaching in the local universities; encourage the local universities to participate in the engineering education professional certification actively, deepen the experimental teaching reform and construct the practical teaching bases. From the angle of engineering education professional certification, this article mainly elaborated the influence of engineering education professional certification system towards engineering education in local universities, and the idea and the pattern of experimental teaching bases construction as well.

【Keywords】 Engineering Education; professional certification system; Local Universities; Teaching Bases experimental.

【中图分类号】G0224 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0002-04

随着世界经济一体化的不断加深，中国已经成为世界经济领域中不可或缺的一份子，并且在世界经济发展中扮演着日益重要的角色。新的形势给我国工程教育带来难得的发展机遇，同时也提出了新的要求，很重要的一条就是如何提高高等工程教育质量。2007年1月，教育部、财政部共同发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高［2007］1号文)，提出积极探索专业评估制度改革,重点推进工程技术、医学等领域的专业认证试点工作,逐步建立适应职业制度需要的专业认证体系。大力加强实验、实践教学改革，重点建设500个左右实验教学示范中心，推进高校实验教学内容、方法、手段、队伍、管理及实验教学模式的改革与创新。①2007年2月，教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高［2007］2号文）中再次强调：积极开展专业评估和工程教育认证、医学教育认证等试点工作,逐步建立高等学校、政府和社会共同参与的中国高等教育质量保障体系。要根据培养学生动手和实践能力需要，不断改善实验和实习教学条件,采用多种方法改造和更新实验设备,提高实验设备的共享程度和使用效率，为教学提供必要的实验和实习条件。②

工程教育专业认证制度建立的最终目标是为了培养国际工程界认可的人才，保证我国与国际工程教育之间的等效与互认,普遍提升中国的工程教育质量，进而能使中国工程人才参与国际市场的竞争，扩大高校毕业生就业面。参照《华盛顿协议》成员国的做法，2006年5月全国工程教育专业认证专家委员会正式成立，标志着我国工程教育专业认证制度的建立，这必将对我国工程教育产生深远影响，也将给从事工程教育的高校带来难得的发展机遇和挑战，如何面对机遇和挑战是面临的一项重大课题。

1 国内工程教育专业认证进程及对地方高校工程教育的影响

目前,世界上关于工程教育学历国际性协议,即高等工程教育学位(学历)互认的协议,有《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》。签署时间最早、缔约方最多的是《华盛顿协议》,也是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议。2008年11月，在全国工程教育认证专家委员会年会上，中国科协书记处书记冯长根表示，预计将于2009年正式提出申请参加华盛顿协议，澳大利亚、英国作为我国参加该协议的介绍国。

2006年5月全国工程教育专业认证专家委员会正式成立，2007年9月，教育部办公厅发布教高厅［2007］5号文，通过了《全国工程教育专业试点办法》和《全国工程教育专业认证专家委员会章程(暂行)》。

2006年，在机械工程及其自动化等4个专业领域完成了北京航空航天大学等8所211重点高校的认证试点；2007年，试点的范围进一步扩大，新增水文与水资源工程等5个专业，东南大学等18所211重点高校通过认证，2008年，全国工程教育专业认证专家委员会在机械、化工、电气、计算机、地矿、轻工与食品、交通运输、环境、水利和安全工程等十个专业领域开展专业认证试点工作，上海交通大学等15所211重点高校通过认证。截至今年6月，教育部已经在10个专业领域的41个专业点进行了专业认证的现场考查。加上建设部组织进行的土建类专业评估，共在11个专业领域开展了204个专业点认证试点工作。2009年3月，全国工程教育专业认证专家委员会发布《关于受理华中科技大学等16所学校工程教育专业认证申请的通知》（教工认函［2009］3号文），在同意认证申请的16所高校中有吉林化工学院、兰州交通大学、山东科技大学、首都经贸大学等8所地方高校。①这是一个积极的信号，对于地方高校参与认证试点会起到积极的推动作用。地方高校必须抓住难得的机会，积极开展校际交流，深刻领会工程教育专业认证制度对工程教育质量提升的意义，建立与专业认证制度相适应实验实习基地。

我国工程教育专业认证制度的逐步建立，将会对地方高校的工程教育产生深刻的影响和重大的推进作用。

1.1 中国是工程教育大国，近年发展势头迅猛，目前，我国设有工科专业的学校数达到1653所，占普通高校数的88.5%，工科专业在校生为600.5万人，占普通高等教育在校生总数的34.6%。从已经开展的工程教育专业认证工作来看，由于我国“211”、“985” 的高校占有教学资源方面的优势，初期的试点学校必定会集中在这些重点院校，但随着高等工程教育认证制度的逐步展开，认证专业范围肯定会逐步扩展，参与认证的学校越来越多，地方高校参与认证的机率越大。

1.2 随着经济的飞速发展,产业之间不断融合，产业链的不断延伸，工程已脱离传统意义上的制造业,不断向现代服务业和高科技产业转移。工程教育的内涵从工程科学、工程技术、工程管理等方面,拓展至与自然科学日渐深入的融合,以及与社会科学日益密切的联系。专业认证制度将引导地方高校按照市场需求不断的调整课程设置计划、进行教学改革。根据自身条件进行学科建设和专业的融合，根据社会需求确定明确的培养目标，建立质量保障体系。

1.3 遵循国际(华盛顿)协议建立我国高等工程教育专业认证制度,是促进我国工程技术人才参与国际间流动的重要保证,也是促进工程教育专业改革重要推动力和导向。地方高校面对这难得的机遇，不能置身事外，要积极探索高等工程教育认证制度的规律，认识高等工程教育认证制度对提高教育质量的意义，紧扣质量工程的主题，积极开展人才、实验和实习基地建设。

1.4 按照《华盛顿协议》的有关要求，签约组织应该具有专业性、权威性、独立性、非政府性、可比性、等效性等特征。工程教育认证属于第三方认证，是独立于教育部门的第三方评价，体现工程教育领域同行之间的自我规制。现阶段我国工程教育认证是在教育行政部门指导下，联合行业部门和产业界共同组织实施。此做法将促使地方高校积极开展与产业界的合作，通过工程教育专业认证，使产业界真正参与到地方高校工程教育的课程体系建设和生产实践教学中去。

2建设适应专业认证制度的地方高校实验教学基地

2.1 “以学生为中心” 理念建设实验教学基地

工程师是创造未来世界主力军，是地方高校人才培养的重点。工程师的重要品质在于其创造和创新能力。工程教育认证制度的背景下，培养学生的创造和创新能力更是工程教育的关键所在，如何培养学生工程意识和创新精神成为十分重要的课题。如何让学生在高校学习期间具备综合运用所学科学理论和技术手段分析并解决工程问题的基本能力，实验实习基地是最理想的平台，实验实习基地的建设应坚持以学生为中心的理念。

2008年版《工程教育专业认证标准（试行）》，第2条“通用标准内涵”中关于“培养目标及要求”中指出：培养的学生要“具有综合运用所学科学理论和技术手段分析并解决工程问题的基本能力；能正确认识工程对于客观世界和社会的影响；具有一定的组织管理能力、较强的表达能力和人际交往能力以及在团队中发挥作用的能力；具有对终身学习的正确认识和学习能力，具有适应发展的能力；具有国际视野和跨文化的交流、竞争与合作能力。”

专业认证制度的认证标准已经为地方高校的实验实习基地的建设指明了方向。工程教育是要造就适应社会发展需要和业界需求的、善于将科学技术转化为现实生产力的未来工程师，促进他们成为具有广泛的知识、实践能力、创新能力和管理协调能力的高级工程技术专门人才。让学生在接近工程实际的实验环境中、实践中独立完成从工程教育到工程实践的过程。学校在工程教育方面不仅要体现老师教什么，更要让学生真正学到了什么，地方高校必须要有明确的、可衡量的培养目标，符合自身办学理念，建设具有自身特色的、“以学生为中心”理念的实验实习基地。

2.2 实验教学基地功能定位和教学拓展方向

针对目前我国高等工程教育专业认证标准，地方高校的工程教育改革必须将单一的知识传授转变为系统的实践教学，实施素质教育 ，培养具有工程意识的复合型人才。和国外许多发达国家和国内一些重点高校的工程教育相比，地方高校工程教育培养目标不明确 ，缺乏与企业间的紧密联系，工程实践环节相当薄弱，工程实践教学远远没有达到工程教育要求的系统性、科学性和工程化标准 。表现在：有些地方高校从事实践教学的教师，一些人长期脱离生产实际，一些人从大学毕业后就参加工作，一直搞教学，完全没有工程实践经验；有的学校对当地企业的生产建设、经济发展关注不够或者说关门办学，从而导致无法赢得企业对工程素质教育的支持，学校学生的生产实践、毕业实习找不到企业单位或得不到企业单位的全力支持，使得工程素质教育落实不到实处，生产实践环节要么如同虚设，要么是走马观花。

建设具有“真实的工程环境 ”的实践教学基地，建立科学而完整的工程训练教学体系是地方高校迫切的任务。地方高校必须学习我国关于工程教育专业认证制度方面文件精神，深刻领会其内涵。《全国工程教育专业认证标准—专业补充标准》中以“机械工程及自动化本科专业认证标准”为例，第1条第2点“人才培养要求”提出的9条培养目标很多地方都与实践环节有关。如：学生应“具有数学、自然科学和机械工程科学知识的应用能力；具有制订实验方案、进行实验、分析和解释数据的能力；具有在机械工程实践中初步掌握并使用各种技术、技能和现代化工程工具的能力；”仔细阅读全文可以发现这些条款基本上都是围绕着如何实现工程教育的目标来制定，体现了工程实践在工程教育中不可替代的地位。

对于地方高校在实验教学基地的建设中首先应把握好实验教学基地的功能定位，建设相对独立的实验教学基地，（相对独立是行政上相对独立于相关院系，具有独立学院（系）的功能,资源上共享实验设备，避免重复建设。）使之成为具有实践教学、科研、社会服务多功能的实验教学基地。地方高校应根据自身的环境条件和实际情况，改变实践教学只作为理论教学的辅助和补充的观点，对理论教学和实践教学进行优化组合，合理配置资源，围绕工程教育专业认证标准，设置一系列的工程实践课程，构建具有自身特色的实验教学体系，为专业教学服务；在科学研究上以应用型研究为重点，积极同产业界联系，争取横向课题，将科研成果转化为实践教学内容，在培育自身科研力量的同时，让学生也能参与其中并使之了解和把握工程技术的发展前沿，培养学生的工程创新意识；利用设备和资源优势主动拓展服务方向，积极面向社会开展技能培训和工程技术咨询服务，为自身的发展争取社会各界的经费支持，盘活办学资源，优化训练条件，增强自我发展能力。随着工程教育改革和工程教育国际化的不断推进，实验教学基地更多的参与地方建设和服务，充分提升其面向市场自我发展的能力，这对工程教育也是一种积极的推动。

2.3 着眼工程教育的未来，积极建设虚拟实验室

吴启迪同志在全国工程教育专业认证专家委员会成立大会上指出，高等学校提高人才培养质量的重心要放在提高学生的能力上。能力来自于实践，各种实践教学环节对于培养学生的能力尤其重要。2008年版《工程教育专业认证标准（试行）》，第2条“通用标准内涵”中在关于“教学设施”条款中针对实验、实习基地的建设提供了指导性意见。地方院校积极参与工程教育专业认证，要根据上述要求，立足实际，着眼未来，一方面要加快与现代生产加工技术的对接，一方面又要紧跟当代先进的电子信息科学技术发展方向与趋势，以保证工程教育的先进性。当前，地方院校建设适应工程教育专业认证的实验教学基地，要结合工程教育的特点，大力加强与特色专业相关的仿真与虚拟实验平台的开发与建设。

仿真就是建立系统的模型，并在模型上进行实验和研究一个存在的或设计中的系统。虚拟现实技术是二十世纪末才兴起的一门崭新的综合性信息技术，是由计算机硬件、软件以及各种传感器构成的三维信息的人工环境—虚拟环境，用户投入这种环境中，就可与之交互作用、相互影响。它融合了数字图像处理、计算机图形学、多媒体技术、传感器技术等多个信息技术分支，从而也大大推进了计算机技术的发展。目前，虚拟现实技术已在建筑、教育培训、医疗、军事模拟、科学和金融可视化等方面获得了应用，逐渐成为21世纪广泛应用的一种新技术。2008年8月，美国国家仪器有限公司（National Instruments, 简称NI）在广州、大连两地成功举办第四届全国虚拟仪器技术教师交流会。为高校领域带来最先进的工程教育理念和技术。虚拟实验室在工程教育中的作用已引起全国高校的高度重视。

地方高校在实验教学基地的建设中搞好虚拟与仿真实验室的建设，符合工程教育的未来发展方向；利于地方高校为学生提供在数量和功能上都满足的实验室、实习场地，将工程理念贯穿于人才培养的全过程，为学生实践动手创造机会，增强学生的实践能力，让学生真正完成从理论到实现的全过程；有利于培养自身科研力量和实验教学水平；有利于吸引企业参与学校的专业教学活动，并且培育稳定的产学研合作伙伴。

2.4 建立结构合理实验教师队伍，提升实验教师素质

工程教育专业认证标准中对师资队伍做出了指导性意见。地方高校应有一支专职的实验教师队伍，在教师数量上能满足学校的现状和可持续发展的需要。地方高校往往很重视学科建设，但在相应实验室建设和实验教师的培养上却并没有像学科建设一样放在同一高度予以重视。而工程教育专业认证指标特别强调专业应具有满足工程需要的、必备的实践教学体系，能有效地培养学生的工程实践能力和创新精神。地方高校应不断改善实验和实习教学条件，着力培养自身的实验教师队伍，将工程理念贯穿于人才培养的全过程，为学生实践动手创造机会，增强学生的实践能力。地方高校应有适当比例的具有工程背景实验教师，要为教师的发展提供机会和条件，促进教师素质持续提升。实验教师必须掌握扎实的理论知识和丰富的实践经验，才能帮助学生获得正确观察事物的方法，才能帮助学生在现代经济社会中成为合格的工程师。地方高校应注重培养青年实验教师，重视他们的发展。鼓励实验教师进修、进行科学研究，鼓励和支持实验教师到企业兼职，建立鼓励实验教师到企业兼职和进行科学研究的制度和办法，增加实验教师工程实践锻炼和培训的经验。加强工程教育与产业界的联系，是当前工程教育的迫切需要，也是教师队伍建设和人才培养的迫切需要。地方高校聘请行业和企业专家担任实验环节的兼职指导教师，聘请兼职指导教师不是简单的作报告或讲学，而是让他们共同参与制定与生产实践、社会发展需求相结合的培养目标和课程体系，把他们的业界经验真正用于培养学生工程实践能力中去。

参考文献

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德国工程教育体系及其认证制度 第4篇

(一) 德国

德国各州在教育上享有完全的自主权, 所以各州学校的教学大纲、教学计划和教育内容各不相同, 呈现多种多样的局面, 但其大致相同之处如下:

1. 学前教育 (幼儿园教育) :

年满3岁至6岁的儿童可以在幼儿园就读, 但幼儿园教育不是国民义务教育, 不具有强迫性。它并不直接归入基础教育事业, 被定位为具有保育和社会行政的社会福利救济机构。

2. 基础教育 (小学和中学教育) :

凡6~18周岁的儿童、青少年必须接受12年的义务教育。这期间必须有9年 (有的规定为10年) 就读于全日制学校, 后3年或为了完成义务职业教育必须就读于职业学校 (实科中学) 或继续就读于全日制学校 (文理中学) , 全日制学校的学生毕业后通过毕业考试可直接进入大学, 职业学校的学生毕业后可以升高级职业学校, 也可以申请进入专业高等学校。

3. 高等学校教育:

(1) 综合性大学:这是一种学科较多、、专业齐全, 特别强调系统理论知识, 教学科研并重的高等学校。它包含理工大学、师范大学、全科大学以及体育大学、行政管理大学等。 (2) 应用科学大学:此类大学大部分历史较短, 规模不大, 一般设有一、两个最多几个专业, 但其特色极为突出, 其课程设置和内容除必要的基础理论外, 多偏重于应用, 专业分类较细致, 教学安排紧凑, 学制较短。 (3) 艺术院校和音乐学院:此类大学相对来说数量不多, 规模不大, 本着因材施教的原则实行小班或个性教学, 以培养和发展学生的个性和艺术才能。

4. 研究生教育:

德国高等学校均设有研究生, 综合性学校一般为3年, 应用科学大学一般为2年。只有综合性大学的研究生才有资格考取博士学位。

5. 博士, 博士后教育:

只招收综合性大学的研究生。

(二) 中国

中国的教育制度基本是全国 (不含港澳台) 一致的:

1. 学前教育 (幼儿园) :

同样是年满3岁的儿童可自愿选择是否去幼儿园, 不具有强迫性。

2. 九年制义务教育 (小学和初中) :

满6周岁的儿童必须接受9年的义务教育。小学是5年, 小学毕业后应根据家庭住址所在区域直接升入所在区域对应初中, 学习时间为4年。

3. 高中教育:

初中毕业后学生可自愿考取高中, 参加全省统考, 报考省内学校。

4. 高等教育:

高中毕业后参加全国统考, 报考学校, 挑选专业。 (1) 专科学校:职业技术培训学校, 注重技术培训, 毕业后可直接就业。一般学制为3年。 (2) 普通大学:学术性学校, 注重理论知识。一般学制为4年。

5. 研究生教育:

只有大学设有研究生, 学制一般为2年。

6. 博士, 博士后教育:

只招收综合性大学的研究生。

二、两国教育制度差异的历史因素

(一) 关于政治制度和社会形态

中国是一个社会主义国家, 正处于初级阶段, 政体是人民代表大会制度;德国作为一个资本主义国家, 是议会制民主共和制。中国的教育制度几乎是全国统一的, 个别地区会稍微有所不同;而根据德国宪法《基本法》第七条规定, 国家将整个教育事业置于其监督下。按照德意志联邦共和国的联邦制结构, 教育事业的管辖权在联邦和各州之间进行分配。也就是说各州有决定教育制度的独立自主权。这使得德国教育制度相对复杂。

(二) 关于统一问题

德国和中国在历史上都是分裂多于统一的国家, 但德国的分裂情况似乎更为严重, 尤其是在30年战争后竟分为296个小国, 66个自由市。德意志民族的产生是一个延续了许多世纪的过程。一般认为, 德国历史开始于公元919年。在这一年, 萨克森公爵亨利一世取得了东法兰克王国王位, 建立了德意志王国。这样动荡的局面不利于形成一个完整的教育体系。而中国则历史悠久, 在历史上达到了多次统一, 秦、汉、元、明、清, 都实现了统一, 更有利于形成完整的教育体系, 在历史前期, 中国的教育制度比德国要完善很多。

(三) 关于人才培养方式

1. 德国培养人才有两条途径

一是小学文理中学大学, 这是一条直接升学的道路, 它培养的是从事科学研究和基础理论研究的人员;另一条途径是小学普通中学或实科中学职业学校, 这是一条直接就业的道路。

2. 中国学生的就业途径也有两条

一是小学初中高中大学, 之后直接就业或继续深造;另一条就是小学初中高中专科学校, 毕业后直接从事技术工作。

3. 两国人才培养途径的分析

中国专科学校毕业生面临着就业困难的问题, 许多公司更愿意从大学直接招收学生。德国为学生提供了更多选择性, 人们从小就为自己人生的不同目标在不同的道路上努力奋斗着。如果想成为一名研究人员、学术性人才, 那就在基础教育阶段进入文理中学, 从而进入大学。如果想尽快就业, 为就业积累实践经验, 那么就进入普通中学或实科中学, 从而进入职业学校, 这是两条不同发展方向的道路, 只要明确奋斗目标, 按照其中一条道路走下去就会事半功倍, 少走不少弯路。而中国, 所有学生似乎在头脑中都形成了一种思维定式, 除了那些因特殊原因而辍学的学生之外, 大家似乎都在想好好学习, 考入名牌大学, 拿到好的学位, 然后为就业打拼, 很少有人认为在高等教育阶段就应该积累丰富的实践经验, 如果有人说中国大四学年有实习的话, 那这个实习时间相比于德国的职业学校则过于短暂, 而且重视实习的学校还在少数, 相较于实践, 教师更看重学生的理论知识。

(四) 关于历史文化

1. 夏商周

中国是世界上具有悠久历史的文明古国, 中国教育发展的起点可追溯至原始社会。夏代是我国奴隶制阶级国家的开端, 使教育逐渐脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动, 这一变化的标志就是学校教育的产生。商代统治阶级对文化教育比较重视, 当时已经有比较发达成熟的汉字系统, 在教育上升到了一个新的水平, 已经有“学在官府”的特征。西周时已经有了从中央到地方大致连贯的学校体系。形成了以礼、乐、射、御、书、数为核心的六艺教育内容。

2. 春秋战国

春秋时期封建经济建立, “学在官府”的教育体制瓦解, 以孔子, 墨子为代表的知识分子创立私学, 有其独特性, 灵活性。战国时期学派林立, 百家争鸣。

3. 秦汉

秦统一天下, 建立中央集权的君主专制制度, 焚书坑儒, 严禁私学, 限制言论, 以法为教, 以吏为师, 学生只以法令作为学业。汉代统治者吸取秦灭亡的教训, 废除了苛政虐法, 罢黜百家和独尊儒术, 从此儒家思想成为历代封建王朝所推崇的官方意识形态。太学是当时最高教育机构, 面向大众, 提供学习条件, 通过考试可以入朝为官。地方也传授儒家经学, 着眼于符合封建伦理道德的社会习俗, 提高人民素质。

4. 隋唐

隋唐以后中国教育制度走上系统化道路, 出现经学教育制度、实科教育制度、职业教育制度。由于科举制的出现, 根据学生学业水平选举人才, 教育需求增大, 私学昌盛。唐朝在中央设立了国子监、统辖子学、太学、四门学和其他专科学校, 还在地方设立郡县学校。中央官学和地方官学制度形成, 并有所发展, 书院蓬勃兴起。

而这时才出现了真正意义上的德国。当时德意志地区的教学内容仍然是以神学为主。

5. 宋代

到了宋代重建孔庙, 强化儒家经典教育;改革科举考试, 在考试的时间、内容、方法以及考试过程的管理等方面都有较大幅度的调整, 实行别头试, 鼓励平民子弟读书, 扩大录取名额。到了元代在考试内容及程式上则有了更大的变动。

6. 明清

明清时期的教育制度比以往朝代有诸多改进之处, 改良主线主导教育, 教育体系越来越成熟、教学内容、考试制度、师资力量等越来越完善。晚清时期, 随着鸦片战争打开了中国的大门, 中国的教育制度也发生了根本性的变化。中共近代教育制度的主流思想是“引进”, 即通过学习西方, 摒弃儒家经典的教育制度, 为中国教育制度注入新鲜的血液。经过维新变法、戊戌变法等多次改革之后, 西学逐渐由中国先进知识分子引入中国, 教学内容增加, 更加注重实际, 学习数学、物理等新的学科, 学生们能够学以致用;考试则更加公平, 更加实际。

而这一时期, 启蒙运动在德国正如火如荼的进行着, 德国也正处于洪堡德教育改革时期。在初等教育上, 他认为初等教育的目的是发展学生的理性, 陶冶学生的道德情操, 培养学生的宗教情感, 为进一步的学习作准备。为了培养师资, 洪堡德还派遗18名教师到瑞士裴斯泰洛齐那里进修;在中等教育改革上, 洪堡熏编制了教学计划, 以拉丁文、希腊文、德文和数学为主课, 重视历史、地理和自然科学的教学;在高等教育的改革上, 洪堡德提出了学术自由的原则、教学与研究相结合的原则。1810年, 洪堡德在一些同事的帮助下创建了柏林大学, 采用了新的办学思路和计划, 对欧美各国高等教育的发展产生了重要的影响。洪堡德的教育改革, 推动了这一时期德国教育的发展, 也对以后德国教育的发展产生了较大的影响。19世纪德国教育的改革为许多国家教育的发展提供了模式。两个国家同样在尝试着新的教学思路, 只不过中国在努力的“学习”, 而德国在“创造。”

由此可见, 中国的教育其实有着悠久的历史, 历史上中国的许多教育思想都比较先进, 不论是在教学形式上, 还是在教学内容上都具有一定的先进性。历届的教育制度改革都使中国教育制度趋向完善。中国的教育制度其实一直都在创新, 只不过晚清时期, 中国教育的主流思想由“创新”改为“学习”, 并不是说学习西方先进的教育思想不好, 只是在学习的同时, 也应结合中国国情不断创新。所以现在的教育者, 应该不断的进行教育创新, 不要害怕失败而不敢尝试。中国应该从历史中汲取经验教训, 在当今时代中, 不断创新教育教学体制, 从根本上提升人的素质, 真正的做到人才强国。

摘要：通过对中国与德国教育制度上的差异及其历史因素分析表明, 中国作为一个社会主义国家, 全国教育制度趋于统一;德国作为一个资本主义国家, 各州有决定教育制度的独立自主权, 这使得两国教育制度与人才培养方式等方面存在很大差异。中国的教育有着悠久的历史, 德国则比较短暂;历史上中国的许多教育思想都较德国完善, 除晚清时代中国在努力“学习”, 而德国在“创造”之外, 现代中国的教育制度其实一直都在创新, 两个国家同样在尝试着新的教学思路。中国应结合国情从历史中汲取经验和教训, 通过不断的教育制度创新, 从根本上提高人的素质, 真正的做到人才强国。

关键词：中国与德国,教育制度,政治制度,制度差异,历史因素研究

参考文献

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