探究猜想范文

探究猜想范文（精选12篇）

探究猜想 第1篇

纵观自然科学的发展史, 我们不难发现猜想在科学探究中的普遍存在及对科学探究所起的导向作用。1904年, 法国数学家庞加莱提出:如果一个密闭空间中所有的密闭曲线都可以收缩成一点, 那么这个空间一定是三维圆球。百余年来几代科学家为之努力, 终于在2006年6月被我国数学家朱熹平和曹怀东彻底证明。伟大的猜想造就了非凡的智慧。爱因斯坦的量子假设、道尔顿的原子假说、天文学中太阳系起源假说……猜想掀起了一系列重大的科学技术革命。如果说科学技术是探究的成果, 那么猜想就是点燃探究的火种。在教学中, 教师应如何培养学生的科学猜想能力呢?

一、改变观念, 让学生敢于猜想

传统的观念认为科学是权威不容置疑, 我们应该让学生明白科学是提出问题、解决问题的过程。今天的理论就是昨天的猜想, 今天的有些理论是否正确还有待于明天的证实, 而今天的猜想就有可能变成明天的理论。科学不是权威, 而是一个辨伪存真的过程。

在教学中为了培养学生敢于猜想, 我常常从学生的生活经验出发组织教学。如“不借助双手的力量能站起来吗?”在这个实验中, 我先设计了这样一个实验:让一个学生双脚平放前方, 双手放在两腿中间坐直, 问学生“你来猜一猜, 不借助双手的力量他能站起来吗?”由于学生第一次接触科学中的猜想, 先是愣了一下, 然后大部分学生说不能。接着我让实验的学生试一试, 当他站起来时下面的学生又愣了一下。我想学生的两次“愣”, 应该是两次思维调整的过程, 也是两次尝试猜想的过程。有了这次的猜想做前提, 我再进行其它实验时, 再让学生猜想, 他们都能动脑思考, 有自己的主观猜想及猜想的理由了。

二、丰富知识积累, 便于学生猜想

知识经验是产生猜想的源泉, 对于学生来说, 生活经验少、知识面窄是制约猜想的一个重要原因, 所以我们可以有计划地指导学生阅读书籍, 参加课外兴趣小组, 为科学猜想打好基础。

在我们班, 我在原有的图书角中建立了一个“科普天地”, 里面存放着很多家长为学生购买的科普书籍。为了把“科普天地”充实起来, 我组织课外兴趣小组把兴趣相同的学生组成一组, 发动他们利用课余时间搜集自己感兴趣的科普小知识, 再制作成“资料卡”, 存放在“科普天地”中便于学生间的借阅。兴趣是最好的老师, 而对于学生来说动画片又是他们的最爱, 我利用这一点引导他们收看《蓝猫淘气三千问》《海尔兄弟》等能增长科普知识的动画片。学生对生活充满了好奇, 对科学充满强烈的探究欲望, 对未知世界勇于探索的卡通人物也成为了他们学习的榜样, 使科学课中的猜想变成了大胆展示个人才华的天地, 他们的猜想有理有据, 底气十足, 俨然是一个个小科学探索者。

三、在猜想过程中培养学生不断地猜想

猜想的过程是一个思维训练的过程。教师在猜想过程中不仅要让学生“猜”, 更要让学生“想”, “想”这样“猜”的根据是什么。给足时间让学生去充分地“猜”和“想”, 并让他们说出来。如实验“隔着物体能吹灭蜡烛吗?”有的学生猜想隔着课本吹不灭。我没有就此而止, 而是让相同观点的学生组成一组, 来说说他们认为吹不灭的理由是什么。在他们的观点达成一致后, 进行汇报“我们认为风被课本挡住了, 从课本的四周跑掉了。”在学生验证猜想之后我表扬了他们并继续追问“你们有什么办法让大家相信风是从课本四周跑掉的?”又经过一番讨论实验, 有的学生提出“风吹到手上凉凉的, 我在吹蜡烛时一只手放在课本边手就会感觉凉凉的, 有风, 所以风是从课本边跑掉的。”这种猜想的思维训练可让学生有理可“猜”, 从而摒弃了那种漫无边际的瞎猜乱猜。成功的猜想能为科学探究提供正确的方向, 缩小探究的范围, 收到事半功倍的效果。

在科学探究中如何引发学生进行猜想 第2篇

学生在探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣。猜想与假设是科学探究过程中的重要要素，物理《新课程标准》对猜想与假设的基本要求主要有两点：尝试根据已有经验和已有知识对问题的成因提出猜想；对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测和假设。针对现阶段初中生猜想能力的方面表现出的不足，在教学中教师应利用各种手段、各种方式来加强培养、锻炼其猜想能力。

一、培养学生猜想能力的特殊意义

1、有利于培养学生的创新能力。在物理教学中，通过创设问题情境和采用问题解决的探究性教学策略，引导学生运用观察、实验、归纳、类比、联想和想象等方法，从背景和材料中，建立起关于物理知识和解题思路的猜想，然后运用严格的逻辑方法进行验证和取舍，不仅有助于学生牢固地掌握知识，也更有助于发展他们的思维能力，培养他们的创新意识。

2、有利于培养学生的兴趣。一方面，学生对自己猜想的知识，还不知是否正确，总要弄个水落石出，造成强烈的求知欲，积极性很高；另一方面，猜想的知识一旦得到验证和老师的肯定，就会激发学生的成就感，自信心得到较大的满足，激发学生“乐学、爱学”的情绪，培养其学习物理的兴趣。

3、有利于知识的巩固。新知识先是经过学生自己主动学习猜想得出的，具有较好的可接受性，一旦被验证或被老师肯定，就会形成很深刻的印象，有利于牢固地掌握知识。

4、有利于知识的灵活运用。猜想具有推测性，不受严格的思维的限制，对事物的认识，可以忽略细节，增加了整体性的思考，增进了思维的进程，迅速的获得新知识。对于灵活运用知识答题、解题，也具有很好的导向性和锻炼思维的作用。

二、学生在进行猜想时容易出现的问题

在实际教学中，有的学生在提出问题后，出现不正常的猜想，如虚设猜想、胡乱猜想等。现行教材为了保证探究的完整性与示范性，把所有的探究环节写得都很清楚。有些学生在课前预习，甚至有的学生就在进行新课时提出问题之后当时看课本，就“照本猜想”，这是虚假猜想；还有的学生在提出问题之后，不运用物理知识思考问题，而是根据自己的直观感受胡乱猜想。这样学生如果形成习惯，不利于培养学生创新能力和探索精神。

三、如何引导学生进行科学猜想

1、通过直观感受提出猜想。我们在教学过程中，在提出问题后，可以设置一些简单易行的小实验，让学生通过实验过程中的直观感受，或观察到的现象，提出合理化猜想。如：在“探究影响滑动摩擦力大小的因素”实验中，学生如果胡乱猜想可以提出很多影响因素：压力的大小、接触面的粗糙程度、速度的大小、接触面积的大小、质量的大小、重力的大小等等。这是如果让学生进行一个小实验：用手轻压桌面，手在桌面上滑动，然后用力重压桌面再做一次，体会两次感觉有什么不同？根据体会学生可猜想出摩擦力的大小可能与压力的大小有关；接着再保持压力不变，使手在桌面和桌面的背面滑动，体会两次感觉有什么不同？学生根据感受又猜想出摩擦力的大小可能与接触面的粗糙程度有关。再如：在“探究杠杆的平衡条件”实验中，学生对于杠杆的平衡条件的猜想不容易联系到力与力臂的关系上，在提出问题后也可以设置一个小实验：在杠杆支点左边的两格处挂上三个钩码，然后用右手的食指压住杠杆的右边，从力臂大处依次向里移，让学生感受右手食指所用的力有什么变化。

学生实验后回答：感觉是从外向里移的过程中，手指所用的力是逐渐增大的。这样学生根据直观感受能够猜想出：杠杆平衡时力与力臂成反比。通过这些小实验的设置，学生根据直观感受提出猜想，减少了学生的胡乱猜想，在不断的学习过程中，会增强学生正确猜想的意识。

2、根据生活经验提出猜想。物理新课程的基本理念“从生活走向物理，从物理走向社会”。初中阶段的物理课程十分贴近学生生活，符合学生的认知特点，因此在探究过程中，可以引导学生多联系生活中的现象提出合理化猜想。如：在“探究影响蒸发快慢的因素”实验中，提出问题后，教师可以适时地提出一个问题：晾衣服时怎样晾晒湿衣服干得更快？学生很容易想到放到阳光下、把衣服摊开、通风良好的情况下，衣服干得更快。这样学生通过归纳提出正确的猜想：蒸发的快慢可能与液体的温度、液体表面积的大小、液体表面空气流动的快慢有关。再如：在学习焦耳定律，“探究电流通过导体产生的热量与哪些因素有关”的实验中，学生根据已有知识会想到与电压、电流、电阻、电功等物理量有关。这时教师可以给学生提示生活中的现象：电炉丝通过导线接到电路中，电炉丝和导线通过的电流相同，为什么电炉丝热得发红，而导线却几乎不发热？同一段导线当接入小功率的用电器时几乎不热，当接入大功率的用电器时，导线就会很热甚至会引发火灾；当用同一个电热水壶烧水时，加热时间越长水的温度越高。这样通过对这三个问题的思考，学生很容易提出电流通过导体产生的热量可能与电流、电阻和通电时间有关。这样通过学生对生活现象的分析概括引发猜想，使学生意识到生活中处处有物理，并增强其将物理知识应用于实际的意识。

3、通过分析概念公式提出猜想。学生经过一段时间的学习，就会有一定的分析能力，在探究过程中教师也要有意识的引导学生根据已有的物理知识，分析物理概念、公式、物理定律提出合理化猜想。如：在学习《浮力》一节时，得出阿基米德原理后，做“探究影响浮力大小的因素”的实验，这时通过推导阿基米德原理公式F浮=G排得出F浮=ρ液gV排，在通过对该公式的分析，引导学生提出浮力的大小可能与液体的密度、物体排开液体的体积有关。

这样，学生通过分析物理概念公式提出猜想，直至问题解决，能迅速找到答案，既减少了学生的胡乱猜想又缩短猜想时间，同时提高了学生分析概括能力。

审视科学探究中的猜想 第3篇

新课程改革实施了多年，但长期传统课堂教学的影响根深蒂固，不可能在一朝一夕间消除。教师还残存着长者优位的意识，课堂上凭知识和能力的优势凌驾于学生之上，师生间缺乏交流，平等、民主、和谐的课堂氛围未充分形成，制约了学生学习的主动性和创造性，难以生成猜想的结果。教师的教学方式没有转变，“填鸭式”教育使学生习惯了接受，养成了一种等、靠、要的惰性和被动接受式的学习方法，造成了学生主动学习能力的缺失，这就使得在问题提出后，学生不是积极主动去思考，与同学交流甚至争辩，而是静静地等待教师告诉他们猜想的结果。教师的观念、教学方式和学生的学习方法都会影响猜想结果的生成。

一、猜想的地位

1.猜想在课程中的重要。在初中物理新课程中，教材中设置的所有”探究”家庭实验室等大部分内容中的一些问题都要求学生进行猜想，其中教材明确规定的探究活动就有68个，还有增加的一些家庭实验活动使学生的许多猜想贯穿于物理教学的整个过程中。

2.猜想决定科学探究的方向。初中物理中的猜想是科学探究活动的一个核心环节，是探究活动的前提。没有猜想探究就成为无源之水，猜想决定了科学探究的目的、方案、方法、过程可能就不同。科学合理的猜想能使探究活动有计划、有目的、有步骤地进行，确保探究有序、有效。

二、理解种猜想

1.虚假的猜想。猜想要求同学们根据现有的生活经验和已掌握的知识对提出的问题的成因或对探究可能出现的结果进行猜想。在猜想前，所要探究的问题的成因或结果是未知的。然而可以通过学习、查阅资料提前明确探究结论，也就是说，部分有学习习惯的同学进行猜想时，根本不用思考或想象就可照本猜想，而这样的猜想，就是虚假的猜想。

2.错误猜想。同学们必须大胆、充分地进行猜想，不必过分强求正确，既然是探究未知领域的问题，其猜想就必定存在正误两种可能，无论猜想正确与否，它已经激发了同学们学习的兴趣，形成了良好的学习动机。做出猜想后，就应依据猜想的方向设计、进行实验，通过分析归纳，得到探究结论。如果结论与猜想不一致说明猜想是错误的。要说明的是，尽管有时猜想不对，但通过实验，根据实验结论，自己推翻自己的猜想，对探究的问题有一个重新的认识，无疑也达到了探究的目的。

3.胡乱猜想。大家对日常中的物理现象观察不够细致，甚至是熟视无睹，极少去认真思考所观察的现象，加上知识面有限，一些内容从未涉及，因此在猜想时缺乏必要的感性经验，出现无目的、无根据地胡乱猜想。

对于胡乱猜想，不论是经验不还是知识不够，同学们都应勇于和老师或同学们讨，确定自己的猜想是否合理或找出不足之处。

三、讲究猜想的方法

1.倡导自主猜想。自主学习是新课程标准倡导的学习之一，自主猜想是自主学习中的重要成分。在探究活动中倡导自己发现问题、提出问题自主做出科学猜想，自己设计实验，进行实验，自己收集信息，处理信息，最后进行分析、归纳总结，开始进行自主猜想时，做出的猜想可能不够科学合理，甚至影响探究活动的进程和结果。但只要多与老师交流，经过一时间的学习，自主学习的能力将得到大大提高。

2.猜想的选择。大家会对同一个现象做出很多种不同的猜想，有些猜想是漫无边际的，有些猜想不住关键点的。大家就会很困惑，怎样才能把握猜想的度呢？首先要认真听老师的要求和指导，这种有目的的猜想就更容易抓住关键点，不会胡乱的猜想。其次要大家的猜想拿出来一起辩论剖析反思，最后保证有意义的猜想，然后开展有效有探究。

3.依据理论猜想。由于同学们的知识水平有限，初中物理中的一些探究要做出合理、完整的猜想的确有一定的难度。这时，可以借助适当的理论分析，做出正确的猜想在老师的帮助下理解最后的探究结论。如在探究滑轮组的机械效率时，对影响滑轮组的机械效率有哪些因素这个问题，同学们的猜想往往难以完整。摩擦力和机械本身的重力这两个因素大部分学生能够猜出，而提升物体的重力这个因素却往往猜想不到。这时请老师做适当的理论分析，就可以正确地猜想和加深对最后的探究结论的理解。

4.培养猜想的兴趣。兴趣是最好的老师，同学们虽然好奇心强，充满幻想，但性情不够稳定，意志薄弱，兴趣广泛且多变。有些同学进行猜想经常猜错时，将会失掉信心，甚至失去猜想的兴趣，从而失去探究活动的意义。因此，要重视培养并保持猜想的兴趣。

探究之精要——猜想和假设 第4篇

在初、高中物理的学习过程中, 学生体验了在科学探究中“猜想与假设”的魅力。“猜想与假设”是科学探究的第二个步骤, 是通向真理的桥梁, 它为科学探究指明了前进的方向。我们还要引导学生在遇到疑难的物理问题时, 要科学大胆地进行猜想与假设, 如假设物理情景, 假设物理条件, 假设物理过程, 假设物理结论, 突破常规的思维方法, 逐步培养科学素养和综合分析问题的能力。

本文具体阐述了“猜想与假设”的作用, 通过历史情境的回眸和典型案例的分析, 让学生真正领悟和掌握这种研究物理的重要方法, 培养“猜想与假设”能力, 提高他们的科学素养。

一、猜想与假设的作用

1.培养学生的发散思维

在科学探究的的过程中, 一些科学家的成功表明, 他们的创造力在关键时刻往往不是来自逻辑、推理, 而是借助联想和灵感, 也就是直觉和想象力。

伽俐略从教堂吊灯摆动的现象中获得灵感:吊灯每次摆动所用的时间可能是一样的!从而产生一种冲动或者叫做激情, 这种不可遏制的情感就是创新的冲动。教学中也有类似的情形, 学习了电压表后, 课后练习中介绍了怎样自制电池, 即把两片不同的金属插入酸、碱、盐的水溶液中, 两片金属就是电池正负极。课后马上就有同学做了如此实验:把金属片插入酸、碱、盐混合溶液中, 制成的电池电压会更高。学生用实验检验自己的猜想, 于是他带来了一个用盐水和醋的混合溶液制成的电池和另一个只用盐水制成的电池。实验测量后, 结果可想而知:用混合溶液制成的电池电压反而更低。在教师给他讲解了有关化学知识以后, 他才恍然大悟。虽然这位同学的猜想没有得到验证, 但他敢于猜想, 发散了自己的思维, 谁敢说多年后他不会成为中国的牛顿、伽俐略呢?

2.熏陶学生的审美素质

世界上许多事物都是有规律、有秩序的, 同时又具备简洁对称、和谐之美的特征, 世界普遍和谐是众美之源。因此, 在学习分子热运动时, 适时引导学生联系人类的家庭、学校、社会都是由人这个最小单位组成的, 每个人都在不停地忙碌着, 人与人之间或亲近或疏远, 存在着相互吸引相互排斥的关系, 进而猜想和想象物体内部分子的运动情况及相互作用, 可使学生领略微观世界和宏观世界的和谐统一美。又如, 在研究减小摩擦的方法时, 提出问题后让学生回想增大摩擦的方法:增大压力, 使接触面粗糙, 变滚动为滑动等等, 然后让学生对这些方法进行相反的思考, 从而提出减小摩擦的猜想:减小压力, 使接触面光滑, 变滑动为滚动等, 这正利用了事物具有对称美的特征。

3.提高处理信息的能力

猜想与假设这一过程又能培养学生信息收集能力和信息处理能力, 还能使他们通过各种信息的处理, 保持对自然界的好奇心。对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感。以“蒸发”这节为例。课堂上学生搜集有关加快蒸发的信息, 搜集途径很多, 或根据观察的现象, 或根据日常生活经验, 或查阅资料, 或上网查询……收集的信息五花八门:晒衣服的做法, 人体体温恒定的原因, 可使湿手很快变干的热风干燥器, 地下管道……对这些信息运用科学研究方法中的分类法进行分类处理, 可分为三类, 即提高液体温度实例、增大液体表面积的实例、加快液体表面气流的实例, 从而建立蒸发可能与温度、液体表面积、空气流速有关的假设。

二、猜想与假设在科学探究中的魅力

1.回眸历史情境中的猜想与假设

在物理学发展的历史进程中, 有许多物理学家成功的利用了猜想与假设的方法, 从而得出了一个又一个伟大的物理规律, 同学们可从中领悟猜想与假设的魅力。

(1) 伽利略——理想斜面实验

情景1 科学思维和科学方法是我们认识世界的基本手段。在研究和解决问题过程中, 不仅需要相应的知识, 还要注意运用科学方法。理想实验有时更能深刻地反映自然规律。伽利略假设了一个理想实验, 如图所示。

猜想与假设的魅力:我们可模拟伽利略与小球的一段对白, 在这段对话中学生可领悟到科学方法的重要性。

伽利略:小球先生, 假设没有摩擦, 你会爬上什么高度呢?

小球:我会搭乘梦想的阶梯一步一步往上爬, 直到爬上原来的高度。

伽利略:如果我减小右斜面的倾角, 你还要去原来的高度吗?

小球:梦想有多高, 我就可以爬多高, 只是我要走的路程更长了。

伽利略:如果我继续减小右斜面的倾角呢?

小球:我心已决, 只是又多了一段路程。

伽利略:如果我把右斜面放平, 你还会为了自己的梦想而前行吗?

小球:路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索。既然选择了高度, 留给世界的便只能是孤独的背影。

(2) 伽利略——自由落体运动

情景2 人们日常生活的经验告诉我们, 重的物体下落总是比较快。比如, 树上的一颗苹果和一片树叶同时从树上同一高度掉下来, 一定是苹果先落地。所以在16世纪以前, 以亚里士多德为代表的学者认为物体下落的快慢由物体的重量决定, 物体越重下落越快。由于亚里士多德在各方面的突出成就, 人们将他的观点奉为经典, 当时的教科书上这样写, 众多学者也认同。虽然也有人表示怀疑, 但由于教会利用他的结论, 进行神化处理, 所以大家都不敢对这一观点发出公开的质疑。直到文艺复兴时期, 才由伽利略通过推理的方法研究下落运动的规律并发表。之后伽利略也由于他的著作而受到教会的迫害, 被判处终身监禁, 著作也被列为禁书。

猜想与假设的魅力:如果假设亚里士多德的观点是正确的, 那么用绳子把两块石头连在一起, 由于总体的重量大于任一石头, 按亚里士多德的观点, 其下落速度应大于任一石头单独下落的速度;另一方面, 用绳子连在一起的两块石头毕竟仍是分开运动的, 大石头运动得快, 小石头运动得慢, 大石头必然会被小石头“拖后腿”, 使总体的运动速度小于大石头单独运动的速度。用同一观点分析同一问题却得到完全矛盾的两个结论, 说明亚里士多德的观点是错误的!

(3) 牛顿——万有引力定律

情景3 为了验证地面上的重力与地球吸引月球、太阳吸引行星的力是同一性质的力, 遵守同样的规律, 牛顿做了著名的“月-地”检验。基本想法是:假设重力和星体间的引力是同一性质的力, 都与距离的二次方成反比关系, 那么月球绕地球做近似圆周运动的向心加速度就应该是地面重力加速度的1/3600, 因为月心到地心的距离是地球半径的60倍。

猜想与假设的魅力:牛顿根据月球的周期和轨道半径, 计算了月球围绕地球做圆周运动的向心加速度为:

$a=\frac{4\pi {}^2}{{\rm T}{}^2}r=2.74\times 10{}^{-3}\text{m}/\text{s}{}^2$

一个物体在地球表面的重力加速度为g=9.8m/s2, 若把这个物体移到月球轨道的高度, 其加速度也应是月球的向心加速度之值。

$a=\frac{1}{60{}^2}g=2.72\times 10{}^{-3}\text{m}/\text{s}{}^2$

两个结果十分接近, 在误差范围内这两种方法求得的向心加速度相同, 这样牛顿的猜想得到了检验, 即地球对地面物体的引力与天体间的引力, 本质上是同一种性质的力, 遵循同一规律。

2.学生探究实验中的猜想与假设

猜想与假设是科学探究活动中思维最活跃, 最能激发学生学习热情的重要一环。由于学生的知识、经验、能力都有所不同, 对问题的认识也就相应不同, 就会提出各自不同的看法和假设。在探究活动中, 要让学生在一个开放的环境中, 充分发挥他们的主观能动性, 充分发掘独立思考和自主创新的能力。

(1) 类比猜想法

类比猜想法, 是把陌生的对象与熟悉的对象类比, 把未知的与已知的类比, 从中得到启迪而提出猜想、形成假设的一种方法。

探究1 在“探究弹性势能的表达式”活动中, 通过教师引导学生思考达到猜想的目的。下面是相关的教学片断, 请同学们欣赏猜想与假设的魅力。

师:如何研究弹性势能呢?通过“重力势能”的学习对你有什么启发?

生:在讨论重力势能的时候。我们是从重力做功的分析入手的。现在讨论弹性势能的时候。能不能从弹力做功的分析入手。在探究弹性势能的表达式时, 可以参考对重力势能的讨论。

师:重力势能可能与那些因素有关呢?

生:重力势能与物体被举高的高度h有关, 所以弹性势能很有可能与弹簧被拉伸的长度L有关。

师: (追问) 有什么样的关系? (给学生提供各种不同的弹簧)

生: (可能有学生提出正比关系) (学生自己拉各种弹簧, 体验不同) 弹簧拉伸长度越大, 弹簧的弹性势能应该越大, 但是, 对于同一个弹簧, 拉的越长, 所用的力就越大, 而举起同一个重物, 所用的力并不随高度变化。因此, 应该不会是正比关系, 可能是平方关系, 也可能是三次方的关系, 等等。

师:用不同的弹簧拉伸相同的长度, 弹性势能一样吗?

生: (学生进一步拉弹簧体验) 弹性势能还和弹簧的“软硬”有关, 即劲度系数k有关。

师: (总结) 弹性势能与弹簧的拉伸长度 (不是正比关系) 和劲度系数有关。

感悟:类比法是从特殊到特殊的逻辑过程, 虽然类比的逻辑根据可能不充分, 结论可靠性较小, 但创造性很大, 有利于培养自己的创造性思维。

(2) 演绎猜想法

演绎猜想法, 是把已知的一般原理 (理论) 运用于某一特殊的、具体的研究对象上, 并由此作出对未知事件的猜测或假设的一种方法。

探究2 “探究平抛运动的规律”教学片断

师:平抛运动可分解为哪两个方向的运动?

生:水平方向和竖直方向。

师:那么, 水平方向和竖直方向的运动是什么性质的运动呢?请根据牛顿第二定律推测。

生A:在水平方向Fx=0, 根据牛顿第二定律, 加速度ax=0, 推测水平方向的分运动是匀速运动。

生B:在竖直方向Fy=mg, 根据牛顿第二定律, 加速度ay=g, 而且竖直方向的初速度为零, 推测竖直方向的分运动是自由落体运动。

师:两位同学分别从理论上推测出水平方向是匀速运动, 竖直方向是自由落体运动, 这样的推测对吗?下面请同学们设计实验来检验。

感悟:用演绎法引导学生猜想, 方向比较明确, 可以节省探究时间, 提高教学效率, 同时培养逻辑推理能力。

(3) 归纳猜想法

归纳法, 是通过对一些个别经验事实和感性材料进行概括和总结, 从中得出一般结论、原理、公式等的一种逻辑推理方法, 也是提出猜想、形成假设的一种比较重要的方法。

探究3 探究“弹力”教学片断

师:人坐在沙发上, 沙发凹下去, 发生形变;手拉橡皮筋, 橡皮筋伸长, 发生形变;拉开的弓, 拍打的皮球, 拧紧的发条, 吹胀的气球等都发生了形变, 这些现象说明了什么呢?

生:物体受力时, 都会产生形变。

师:书放在桌面上, 桌面发生了形变吗?

生:发生形变。

师:我们怎么没看见桌面发生形变?

生:桌面的形变很微小, 眼晴是看不见的。

师:对, 有些物体的形变很明显, 肉眼可以直接看见;有些很微小, 需要借助仪器将其“放大”才能观察到。下面通过实验来观察玻璃瓶发生的微小形变。

感悟:对学生来说, 培养归纳推理能力尤为重要, 因为学生正处于学习物理的初级阶段, 往往不自觉地凭借个别现象去认识物理规律。因此, 要让学生从熟悉的、典型的具体例子中, 能够由具体的感知升华为抽象的理解, 高中物理学中的许多定律和公式都是运用归纳法总结出来的。

(4) 直觉猜想法

直觉作为一种思维方式, 也称非逻辑思维, 属于创造思维, 是一种缺乏完整的分析过程与逻辑程序的思维方式, 它依靠灵感或顿悟迅速理解并作出判断和结论。直觉猜测、直觉假设都是直觉思维的形式。

探究4 “牛顿第一定律”教学片断

师:将小车放在斜面上, 放手让小车滑下, 运动到水平面上后, 能一直运动下去吗?

生:不会。

师:猜想小车在水平面上前进的距离与哪些因素有关?

生A:斜面坡度。

生B:水平面的阻力。

生C:小车质量。

生D:小车起始高度。

师:如果要研究小车在水平面上前进的距离和所受阻力的关系, 则如何设计研究方案。

感悟:小车到达水平面后不会一直运动下去, 在水平面上前进的距离与斜面坡度、水平面的阻力、小车质量、起始高度有关都是同学们凭生活经验直觉猜想的。直觉猜想是一个不成熟的推论, 它必须要经过严密的逻辑论证和实验论证检验。在物理教学中, 创设实验情境、提供原始问题、拓宽知识面等, 都有利于培养直觉思维能力。

三、猜想与假设在解决物理习题中的作用

猜想与假设是解决物理问题的重要方法, 是一种创造性的思维活动。用假设法分析物体受力, 用假设法判定物体运动, 假设气体等温等容等压, 假设临界进行计算判断……在物理解题中屡见不鲜。

1.假设物理过程

【例1】有一质量m=10-8kg、电量q=3×10-8C的带电粒子, 将它以u0=1m/s的速度, 竖直射入两水平放置的金属板A、B间的匀强电场中, 如图所示。已知两板间的距离d=0.02m, AB间的电势差U=400V。问带电粒子能否抵达A板? (取g=10m/s2)

【解析】有三种可能过程:粒子达不到A板;粒子恰达A板然后返回;粒子抵达A板, 与A碰撞后返回。

假设粒子恰能到达A板, 则由动能定理得:

$mgd-qU=\frac{1}{2}mv{}^2-\frac{1}{2}mv{}_0{}^2$

代入数据可知v无解, 因此说明原假设不成立, 也就是粒子达不到A板。

2.假设矢量方向

【例2】如图所示, 长为L的轻质硬杆的一端连接一个质量为m的小球 (其半径忽略不计) 。杆的另一端为固定转动轴O, 若他在竖自平面内做匀速圆周运动, 转动周期${\rm T}=2\text{π}\sqrt{\frac{3L}{g}}$, 试求小球到达最高点时杆端对小球的作用力FN。

【解析】杆对球的作用力N可能是:拉力, 方向竖直向下;支持力, 方向竖直向上。假设为拉力则方向竖直向下且规定向下为“+”向, 由牛顿第二定律得:

$F{}_{{\rm N}}+mg=m\frac{4\pi {}^2}{{\rm T}{}^2}L$

解得$F{}_{{\rm N}}=-\frac{2}{3}mg$

“-”号说明FN的方向与原设方向相反, 方向应向上, 大小为$\frac{2}{3}mg$。

【例3】如图所示, 一个质量为m的物体静止在倾角为θ的斜面上。试分析m受摩擦力的大小和方向。

【解析】假设斜面光滑, 那么物体将在重力和斜面支持力的作用下沿斜面下滑。说明物体有沿斜面向下运动的趋势, 物体一定受到沿斜面向上的静摩擦力作用。由平衡条件易得:f=mgsin θ

3.假设临界状态

【例4】如图所示, 一斜轨道与一竖自放置的半径为r的半圆环轨道相连接。现将一光滑小球从高度为h=2.4r的斜轨上由静止开始释放。试问小球脱离轨道时将做什么运动?

【解析】假设小球在圆周顶点恰脱离轨道, 则

$v{}_0=\sqrt{gr}$

由机械能守恒得

$mgh{}_1=mg2r+\frac{1}{2}mv{}_0{}^2$

解得h1=2.5r>h=2.4r

所以, 球只能在环轨的上半部某处脱离轨道, 然后做斜上抛运动。

【例5】一个质量为1kg的物体, 用绳子a、b系在一根直杆上的A、B两点, 如图所示。AB=1.6m, a、b长均为1m。求直杆旋转的转速ω=3rad/s时, a、b绳上的张力各是多大?

【解析】设当角速度为临界值ω0时, b绳恰好拉直但Tb=0, 设绳子a与竖直方向的夹角为α, 根据牛顿第二定律有

Tasinα=mω02R

Tacos α-mg=0 其中R=0.6m

解得ω0=3.5rad/s

由于ω=3rad/s<3.5rad/s, 所以b绳上无拉力

对物体进行受力分析, 运用牛顿第二定律有:

Tasin α=mω2r

Tacos α-mg=0 其中R=0.6m

解得${\rm T}{}_a=\sqrt{10{}^2+5.4{}^2}\text{Ν}=11.4\text{Ν}$

探究猜想 第5篇

新课程标准与原教学大纲相比,很重要的不同就是重视科学探究的教育作用,强调过程和方法的学习.科学探究是和科学内容并列的.在新的课程标准中,对科学探究能力中猜想与假设环节有这样的基本要求:尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想.对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测与假设.认识猜想与假设在科学探究中的重要性.中学物理教学,不仅仅是把物理知识传授给学生,更重要的是要培养学生的学习物理的能力,使他们拥有敏捷的物理智慧,猜测和想象是物理智慧中最活跃的成分.考查学生提出猜想的能力,能导向教学真正关注学生探究能力的培养,使学生有机会体验真正意义上的科学探究.对学生猜想能力的培养,是物理探究过程中的一个重要环节,也往往是教师在教学过程中较难把握的难点.一,猜想与假设是学习物理的重要方法

牛顿说过:“没有大胆的猜想,就做不出伟大的发现.中学生学习物理的过程与物理学家探索物理世界的过程在认识上应该是相似的,中学物理学习中的探究活动是引导学生获取物理知识,进行类科学研究探索,培养科学探索创新能力的重要途径.在探究活动中,根据已知的一些物理现象,进行猜想与假设,然后制定计划与设计实验,这本身是科学探究的内容和要求.事实上,在物理学史上很多伟大的发明和发现都是源于猜想.在奥斯特发现了电流的磁效应之后,”电能生磁,磁应该也能生电吧“法拉第就是在这样的猜想下,经过整整十年的实验,最终发现了电磁感应现象.物理天才霍金的时空观让人感觉玄妙无比,令人不能不惊叹他的想象能力.多年来,物理课程偏深,偏难,考试偏重于对知识的记忆,理解和利用公式解题上.其直接结果,就是导致平时的物理教学中”重灌输,轻启发;重教授,轻活动;重机械训练,轻实质体验.“大量的模仿训练使学生跌入了深深的题海,启发思考这一行之有效的学习方法被弃而不用,本应是学生亲身体验的探究过程变成了直接告诉现成结论,通过自己的探索发现规律更是少而有少.教师在教学中过多重视教学生应试技巧,而忽略了对学生创造思维,创新能力及综合分析能力的培养.进行课程改革,就是要大胆摒弃传统教学中不利于学生发展的老套套,跳出框框,打造全新的物理教学模式.物理教学的一个最重要的任务,就是要教会学生学习方法,培养他们的创造能力,使他们形成一定的物理思想.假如物理教学过程中回避了直觉,猜想,假设,实际上就是剥夺了学生创造的机会,他们自己的想法和主张得不到应有的重视,他们的想象力没有了驰骋的空间.教师应该在学习物理的过程中让学生知道,物理科学不仅仅是观察现象,理解公式,还可以根据现象充分发挥自己的想象,提出自己的观点,从而能够通过想象看到事物的本质,最后推导出物理规律.二,改变接受式的学习方式,鼓励学生敢于猜想

在传统的课堂教学中,学生往往是被动的,接受式的进行学习,学生除了认真听讲还是认真听讲,根本不能体现学生的主动学习,他们的好奇心受到了压制,他们想象的空间受到挤压.在这样的情况下,一开始时,学生往往不敢猜,一方面由于他们习惯了老师说什么就是什么,另一方面他们怕自己说错了,受到老师的指责,或同学的嘲笑.这时就需要教师的鼓励和引导,不管他们的猜测是否准确合理,教师都要持肯定的态度.培养他们的猜想要从最容易的入手.比如在学习串联电路中电流的关系时,猜想串联电路中各点的电流有什么关系这是比较容易的,又比如在演示自制温度计时,盛水玻璃瓶放入热水中时,不妨先让学生猜猜,细玻璃管中的水柱会怎样变化,尽管学生大多数都能猜到,但不能因为容易就忽视猜想的这一环节.要知道根据已有的经验做出合理的猜想,这是科学探究中最具创造性的一环.只有从细微之处有意识地养成学生积极思维,积极猜想的习惯,才能逐步使他们形成良好的物理学习方法.1 三,要让学生学会正确的猜想方法

在物理教学中科学猜想与假设过程其实和科学研究一样应该有两种基本的方法,第一种是实验方法,另一种是理论分析方法.实验方法可以有下述几个步骤:⑴明确研究本课题的目的和要求.⑵大胆进行”科学猜想(3)对猜想结果进行讨论,去伪存真,去繁求精.比如说在探究滑动摩擦力的大小可能与什么因素有关的过程中,在让学生进行猜想时,如果教师引导不够,学生的猜想往往会出乎教师的意料.学生不仅猜想可能与压力大小有关,可能与速度大小有关,可能与摩擦面的粗糙程度有关,可能与接触面的面积有关,还猜想到了可能与质量大小有关,可能与材料有关,可能与密度有关,可能与形状有关等等……这样学生的猜想放得太开,不容易猜到关键的点子上,如果所有的猜想都要设计实验进行验证,实际上在课堂教学的有限时间里也不可能做到,这时可以借助于简单得演示实验进行引导,比如,让学生体验一下推重一些得箱子和轻一些的箱子,或者让学生体验怎样抓牢泥鳅,然后进行猜想,学生的猜想有了明确的指向性,就能做到有的放矢,有助于学生学习任务的顺利完成.而理论分析方法应该有以下步骤:(1)有关物理定义的阐述

(2)定义中关键词的分析(3)针对定义中的关键词进行猜想(4)对猜想进行结果讨论,去伪存真,去繁求精.比如在探究物体动能的大小可能与哪些因素有关时,在猜想的环节中,可以这样进行操作 首先给出动能的定义:物体由于运动而具有的能叫动能.筛选关键词:物体,运动

根据关键词进行猜想:有关物体可以猜想到:密度,体积,质量 有关运动可以猜想到:速度

探究猜想 第6篇

事实上物理探究的“猜想环节”，并非如我们课堂探究教学那样容易，科学家在猜想环节中确实走过许多弯路。那么在有限时间的课堂里，我们不可能完整地走前人艰辛的科学探索之路。笔者认为，物理探究教学既不能象前人那样将“猜想环节”完全呈现；也不能过于追求物理结论，将“猜想环节”走走形式。猜想也要有依据，不能瞎猜。教师应在教学当中，要让学生理解“有依据地猜想”是非常重要的，不要忽视这一过程。那么，教师如何引导学生进行有依据地猜想呢?笔者结合自己在平时教学中的一些做法，现援引几例加以说明。

1精心设计辅助实验，引导学生合理猜想

教师要有目的地引导学生进入自己预设的猜想范围，在有限的时间内，使得学生能作出合理的猜想，不仅需要学生课前充分的准备，以及学生的智慧，更多是教师合理的引导。精心设计一些辅助实验，利用辅助实验的形象、直观性，吸引学生的注意点，让学生展开合理的猜想。

案例1在“探究影响液体内部压强大小的因素”的教学活动中，教师可设计这样一个辅助实验。将矿泉水瓶底部剪去，并蒙上橡皮膜，利用这样一个简单的自制工具，可以进行如下辅助实验：

(1)用手指挤压橡皮膜，请同学们观察橡皮膜发生了怎样变化?为什么会这样?学生会根据已学“固体压强”知识，回答：“橡皮膜发生形变，因为橡皮膜受到了压强。”

(2)用手指加大力度挤压橡皮膜，请同学们观察橡皮膜发生了怎样变化?为什么会这样?学生会根据现象，回答：“橡皮膜形变越大，说明橡皮膜所受压强越大。”

(3)此时，教师紧紧抓住学生的注意点，紧接着问：“液体能不能也产生压强呢?它的大小与什么因素有关呢?”教师边问边演示，将一杯清水慢慢地倒入矿泉水瓶中，随着水位的变化，橡皮膜越来越向外凸起，学生眼前一亮，不由得想到：液体内部的压强与深度有关。

(4)教师又问“如果灌入其它液体呢，又会有怎样的变化呢?”学生可能会进一步思考，作出是否与液体重力、体积、质量或密度大小有关的猜想。在教师辅助实验的引导下，学生猜想成为可能，为接下来利用压强计具体探究影响液体内部压强大小的因素扫清障碍。

2选择适当模型，引导学生合理猜想

物理建模，可以将一些复杂的关系简单化、理想化，特别在物理理论研究、工程运用方面，取到显著的效果。事实上，物理建模思想也可用到物理探究的“猜想环节”中。对于一些无法感官，无法想象的抽象理论，我们不妨使用一下物理模型。

案例2在“探究分子之间存在间隙”的教学活动中，书本提供的实验如图1，将试管中倒入一半的水，然后再倒入一半的酒精，上下摇匀。最后，观察到试管内部液体总体积变少。就这样一个现象，学生可能会说：“液体溢出了。”也有学生会说：“液体之间发生了挤压，液体会被压缩。”等等。教师可建立这样一个模型，如图2所示，在同样的试管中先放入一半的米粒，在放入一半的黄豆，上下摇匀，引导学生观察前后体积的变化，发现米粒进入了黄豆的间隙之中，导致总体积变小了。由此现象，学生自然会想到：酒精与水混合之后，由于酒精与水分子之间存在间隙，分子彼此进入各自间隙之中，所以总体积变小了。通过选择适当的模型，从而引导学生作出合理的猜想。

3利用生活经验，举出生活实例。引导学生合理猜想

对于猜想，学生大多基于生活的实例，利用生活经验进行猜想。教师要求学生例举生活中的实例来支持猜想，可以使猜想更趋合理性。

案例3在“探究影响蒸发快慢因素”的教学活动中，教师可以引导学生从生活出发，举出实例，支持自己的猜想。

教师问：“同学们，请举出一些生活实例，来说明哪些现象属于蒸发?”

学生可能马上想到，湿衣服晾出去是属于蒸发现象。

教师接着同：“怎样晾出去?衣服干的快些?”

学生不假思索，答：“把衣服晾到阳光。下，衣服干的快些”。

教师总结：“可见，温度越高，蒸发越快。”

教师紧接着问：“那么，影响蒸发快慢的因素还有哪些?如何举例支持自己的观点?”

这时的学生思维一下子被激发了，迫不及待地回答。

有的说：“将湿衣服摊平，液体表面积越大，蒸发越快。”

有的说：“将湿衣服晾在通风处，空气流速越快，蒸发越快。”

可见，利用生活经验，学生都有话说，作出的猜想也更加合理

4抓住问题本质，化解猜想边缘化，引导学生合理猜想

有时候，学生的猜想过于边缘化，教师面对这样的猜想，不能给予全部的否定。关键在于教师如何化解这样的边缘化猜想，使之渐趋合理性，逐步引入到课堂预设猜想的轨道上来。

案例4在“探究影响电流热效应的因素”的教学活动中，如学生也许会猜想：电热器产生的热量与通电时间有关，与电热器两端的电压有关，甚至与电热器的种类、形状有关，与电热器的保温程度有关等。第一个猜想：“电热器产生的热量与通电时间有关”是正确的；第二个猜想：“电热器产生的热量与电热器两端的电压有关”也是正确的。教师可以利用物理量间的关系欧姆定律，将其转化为“电热器产生的热量与电流、电阻有关”。第三与第四个猜想看上去有些离题，但也不是没有道理，对于这些边缘化的猜想，教师也不能一票否决，这时需要引导学生善于抓住问题的关键与本质，逐步养成把注意点集中到关键问题和本质问题上，而抛弃次要方面的习惯。

让孩子在“猜想”中探究新知 第7篇

数学的创造过程与其他知识的创造过程一样。在证明一个数学定理之前, 你先得猜想这个定理的内容, 在完全做出详细的证明之前, 要先猜想证明的思路, 并把观察到的结果加以综合, 一次又一次地进行尝试。数学家的证明就是通过猜想和合情推理而发现的。

要培养学生的创新意识、创新精神、创新能力, 必须从课堂教学做起, 教会学生猜想的方法。如何让孩子在“猜想”中探究新知, 可以通过“提出问题猜想验证推理”几个步骤, 让孩子经历发现知识的过程, 培养他们的创新精神和缜密的逻辑推理能力。

一、提出问题, 诱发猜想

如何提出问题, 提出什么样的问题才能起到一石激起千层浪、抛砖引玉的作用呢?如在教学“3的倍数的特征”时, 我先从已有的知识入手, 复习了2的倍数、5的倍数的特征, 然后让学生猜想:3的倍数有什么特征?学生们纷纷举手发言:“个位上是3、6、9的数是3的倍数。”没等我来反驳, 便有同学发现了错误, 他问道:“13个位上是3, 13是3的倍数吗?”“还有16、19。”“21个位上是1, 它却是3的倍数。”七嘴八舌地这么一说, 倒把孩子们给难住了, 到底3的倍数有什么特征呢?这时我再适时地引入实验, 孩子们迫不及待地想知道3的倍数有什么特征, 兴趣盎然。再比如在教学“分数的基本性质”时, 我从学生已有的知识入手, 让学生说说3÷0.125怎样简算, 是把3和0.125同时扩大8倍, 依据是除法的商不变性质, 既然在除法中有商不变性质, 分数与整数除法又有密切的关系, 那么, 在分数中是否有类似的性质呢?学生利用旧知识的迁移, 在教师的诱导下就能猜想出:分数也有类似的性质, 并能进一步猜想出这一性质叫“分数不变性质”或叫“分数的基本性质”。当学生发现自己的猜想与课本相一致时, 便能感受到探索知识的情趣, 享受到成功的欢乐, 并能以极大的热情投入新课的学习中去。

二、动手操作, 启发猜想

小学生的思维特点是以具体思维为主, 具有好动好奇的心理特点。因此, 教学过程中有目的、有组织地让学生观察、操作, 通过摆一摆、量一量等操作活动, 一方面可以满足学生好动好奇的要求, 另一方面有利于引导学生在观察操作中进行猜想。

例如, “长方体的体积计算方法”是一个十分重要的知识点, 教学时, 我先组织学生实验:拿出24个棱长1厘米的小正方体, 用它们拼成一个长方体, 并分别记下每次拼成的长方体的长、宽、高和体积, 实验完毕后, 以表格的形式呈现在黑板上, 让孩子们观察, 看能发现什么。很快, 便有孩子发问:“老师, 长方体的体积是不是等于长乘宽再乘高?”这样, 有了实验中的操作体验以及实验数据作基础, 孩子们的猜想便顺理成章了。

“3的倍数的特征”往往很难由学生自己来发现, 我为此设计了这样一个实验:请同学们从3、5、6、7、8、9中选一个自己的幸运数字, 选几就表示几根小棒, 在练习本上就画几条短数线表示, 然后把这“几根小棒”分配在数位表中, 记下表示的数字, 再看它是不是3的倍数。

例如我选6, 可以在数位表中这样分配:

数字为:3021, 3021÷3=1007, 3021是3的倍数。

学生们在两分钟内就写出了很多数, 同时他们也发现, 选3、6、9的同学写出的数都是3的倍数, 选5、7、8的同学写出的数都不是3的倍数, 这是为什么呢?肯定是与所选的数字有关了。这时, 再启发学生想, 数字5、6、7、8、9与所写数字之间的关系, 它们表示的是所写数字的什么, 表示所写数字各位数字的和。从而得出:一个数的各位上的数的和是3、6、9, 这个数就是3的倍数。我没有否定, 只是再让学生试一试904、813、999是不是3的倍数, 他们便总结出:一个数各位上的数的和是3的倍数, 这个数就是3的倍数。在这过程中, 学生以主人公的姿态参与新知形成的全过程, 经历了猜想、实验、归纳、完善的过程, 培养了初步的分析、综合、比较、抽象、概括和推理的能力, 同时也培养了孩子的探索意识和创新品质。

三、探究新知, 证明猜想

在认知过程中, 学生产生的猜想得到初步的举例验证后, 还需要有充足的理论来证明, 来引导学生对自己的猜想进行证明, 克服盲目猜想, 引导合理猜想, 去探求新知。如在教学“长方体的体积计算方法”时, 学生在初步猜想长方体的体积=长宽高, 并通过数出长方体含有多少个体积单位的方法验证后, 我出示了长方体的立体分解图, 使学生明白:长方体的长表示每排摆几个小正方体, 宽表示摆几排, 高表示摆了几层, “长宽”表示的是每层摆了多少个, “长宽高”就表示一共用了几个小正方体, 也就是这个长方体含有多少个体积单位。

让猜想成为科学探究教学的拐杖 第8篇

一、营造猜想氛围，鼓励大胆猜想

科学探究始于合理的猜想。科学猜想包含了理性的猜测和直觉的推断，是学生面对问题进行积极思考和迅速判断的一种探究性学习方法。它包含了学生从事新的学习或实践的知识准备、积极动机和良好情感。学生在课堂上进行猜想，能缩短解决问题的时间，能获得发现的机会，锻炼科学思维。在以培养学生自主、探究为主要学习方式的教学中，让学生进行合理的猜想显得尤为重要。要有意识地激发学生的猜想热情，培养学生的猜想能力，首先就要营造一个有利于学生萌生猜想的思维火花，敢于大胆猜想的课堂氛围。要多用激发学生猜想热情的激励性评价语，不用压制学生猜想愿望的评价语。如在教学重力的概念时，一位老师提出：“物体所受重力的大小与哪些因素有关?”一位学生猜想：可能与物体的材料有关。这位教师马上训斥：“不要瞎猜!”其实这位学生不是乱猜，而是一种大胆的猜想，因为不同材料的质量不同，他所要表达的是“质量”，只是没能直接说出“质量”的概念。最重要的是教师一句冰冷的训斥，把学生跃跃欲试的激情打入冷宫，抑制了学生原本开始活跃的思维，这就势必影响后面的进一步探究学习。智慧型的教师总是善于把学生由“瞎猜”引到合理猜想的意境中来，即使真的是“瞎猜”，也要耐心引导，而不是一棍子打死。首先，在科学教学中要多用探究教学法，让学生在对问题的不断探究中萌生猜想，学会合理猜想。运用探究教学方式，就为学生的猜想构筑了一个平台。凡是采用探究教学方式的，一般来说课堂猜想的范围就浓一些。其次，教学资源的呈现要为引导学生自主探索留有比较充分的空间，要有利于学生在探究学习过程中进行猜侧假想、质疑问难的探究学习活动。在教学过程中要有意识地安排自主探究的教学环节，以便引导学生猜想和探究，培养学生“猜想、质疑、反思”能力，让学生敢于猜想、乐于质疑、学会反思。再次，要注重猜想情境的创设。科学教学中的猜想，是学生利用已有的知识和经验作出的推断。要鼓励学生大胆猜想，既要为学生提供一个能够启发合理猜想的教学情境，又要让学生在具体的教学情境中催生合理的猜想。

二、利用猜想导入，激活学生思维

一堂课学生的思维是否活跃，与课堂导入的好坏有着重要的关系。在科学教学中，新课导入的法有很多，利用猜想导入的方法以其独有的魅力，能很快地扣住学生的心弦，使其情绪高涨，思维活跃，产生良好的学习动机，从而步人学习的最佳境地。猜想导入可以根据教学内容的特点和学生的实际情况而采用不同的手段。

1. 利用猜想造成认知冲突导入新课。

有时学生凭借已有的经验猜想新知识时，会发现大大出乎自己的意料，从而造成一种认知冲突，这样更能激发学生探究新知的欲望。如教学《细胞的分裂、生长和分化》的课堂导入中，我们可以先让学生猜想一下，一个人体有多少细胞?学生会说有一个细胞，几百个细胞，或说有成千上万个细胞，就是很难想象，人体的细胞大约是60100亿万个。这一认知冲突，激发了学生进一步探究的兴趣。

2. 利用生活化猜想情境导入新课。

创设生活化的教学情境，有利于激活学生原有的生活经验，从而进行合理猜想。如在教学有关“电路”的知识时，一位教师利用多媒体设计了一个抽水机示意图和一个简单的实物电路图，创设了一个类比性的教学情境，让学生在具体情境中，由水的流动猜想到电流的流动，由“水压”猜想到“电压”，由水压的作用猜想到电压的作用。这个情境之所以能够成功地启发学生的猜想，就是因为它扎根于学生的现实生活。教师以现实生活中的水路作为类比对象，创设了“水路”与“电路”类比的情境。学生在类比情境中，原有的知识经验被激活了，猜想的思路被拓宽了，合理的猜想也就自然产生。

3. 利用直观实验的猜想情境导入。

实验猜想情境有利于激发学生的猜想思维。如在教学阿基米德定律内容时，我们可以用一个鸡蛋分别放在水中和硫酸铜溶液中，利用弹簧称分别测出其重量，让学生观察后猜想：影响浮力大小的因素有哪些?这样导入的优势在于更好地利用了学生的直觉思维，在直觉思维的启动下，思维被激活了，学生能很快地进入学习主题，并为进一步的探究验证指明了方向。

三、问题启迪猜想，实验求证猜想

猜想是探究学习的起点，要对学习对象进行探究，就要经历从质疑到猜想再到验证这样一个积极思维的过程。这是发现问题、提出问题和求证问题的过程。这是一种典型的探究性学习方式，学生在猜想及其验证中不断发现问题，提出问题，这是一个人思维活跃的表现。可见猜想是主动探究的内驱力，猜想中包含着创新的萌芽。

在科学探究教学中，我们要善于利用问题来启迪学生的猜想，要善于引导学生质疑、猜想和反思。学生的探究学习过程本身就是一个发现问题和解决问题的过程，实质上就是质疑、猜想、验证的过程。在教学过程中，教师不仅要让学生在可疑处求疑，多用一些诸如“怎样做’、“为什么这样做”、“可以用几种方法做”、“哪一种方法更简便”、“错在哪里”、“为什么错’等启发性问题，引导学生的合理猜想，而且要引导学生在无疑处求疑，让学生对所学知识和运用方法进行反思，促进学生在更深层次上思考，从而产生更多更好的猜想。如学习理解元素概念后可以提出如下问题：质子数相同，中子数不同的原子是否不属于同一种元素?质子数相同的微粒都属同一种元素吗?同种元素的原子，相对原子质量一定相同吗?这些看起来并没有什么疑问的地方，经过质疑就产生了问题，能够引发学生的种种猜想。

实验在科学教学中有着特殊的地位, 科学学习中的许多猜想, 需要在实验求得验证。一方面, 提出猜想只是解决问题的开始, 要实质性地解决问题, 还需要一个验证的过程, 在科学探究中, 验证猜想的最好办法就是通过实验。如在探究“影响导体电阻大小的因素会有哪些?”时, 学生提出了如下猜想: (1) 导体的电阻可能与导体的长度有关; (2) 导体的电阻可能与导体的粗细有关;(3)导体的电阻可能与导体的材料有关;(4)导体的电阻可能与导体的温度有关，等等。在提出猜想后，教师让学生设计实验方案，并亲自动手实验，通过比较电灯的亮度或是电流表上显示的电流大小来比较与之串联的导体电阻大小，从而验证猜想的正确与否。验证猜想不仅是解决问题的需要，而且能激发学生参与猜想的热情，提高猜想的能力。

摘要：在科学探究性教学中, 通过鼓励学生大胆猜想, 不仅可以培养学生的探究性学习习惯, 而且能够有效地培养学生的思维品质。

关键词：猜想,科学教学,探究教学

参考文献

[1]郑长龙.中学化学课程与教学改革.人民教育出版社, 2006.8.

[2]郑学裕.化学教学中指导学生质疑方法.化学教学, 95.11.

物理探究过程中学生猜想能力的培养 第9篇

一、营造民主氛围, 让学生敢于猜想

牛顿说过:“没有大胆的猜想, 就做不出伟大的发现。”在传统教学中, 教师习惯用讲授方式教学, 以教师“满堂灌”为主, 学生被动地接受式学习, 教师只要求学生认真听讲, 记好笔记, 学生的主动学习得不到发挥, 想象力受到了约束, 在这种前提下, 进行教学改革, 进行探究式教学, 学生往往不敢去猜, 他们习惯了去等老师教授正确的结论, 也担心自己猜错了受到老师及同学们的嘲笑。这时, 就需要教师进行正确的引导, 鼓励学生大胆猜想, 一旦学生提出有意义的合理猜想, 教师要及时表扬, 如果学生提出了错误的猜想, 教师也要及时讲评并肯定学生的积极态度, 给学生发挥想象、参与课堂教学、提出合理猜想提供一个积极的氛围。

二、创设合理情境, 让学生善于猜想

1.创设实验情境。在课堂教学中, 物理实验形象、直观, 便于刺激学生多种感官, 激活思维, 激发兴趣。如在探究电流的磁场时, 利用演示实验“奥斯特实验”, 即将一根直导线平行放置在静止的小磁针上方, 然后通电, 当学生观看到小磁针慢慢偏转的过程时, 他们心中充满了疑问。此时让每个学生写出心中的疑问并交流, 从而非常自然的打开了学生猜想的空间, 激发了学生猜想的热情。

2.制造认知冲突。认知冲突往往是由学生思维定势造成的。利用学生错误的认识使其遇挫, 由此引发问题和猜想, 不仅能纠正学生的认识偏差, 还能让学生留下深刻的印象。例如, 在组织“探究水的沸腾现象”的教学时, 课的开始我安排了“纸锅烧水”这个实验。学生凭自己的经验认为小纸盒装入水放在酒精灯上烧时, 纸盒肯定会被烧破, 但事实并非如此, “纸盒为什么没烧破?”这引发了学生激烈的猜想。

3.感受生活情境。学生在接受物理教育之前, 其实一直生活在物理世界中, 教师要重视利用和开发学生已有的生活经验, 将储存在学生心中原生态的生活经验和生活情境赋于丰富的教学意义, 让学生从生活走向物理, 帮助学生发现问题, 提出猜想。比如, 在研究电压、电流时, 学生往往感到无从下手, 但如果提醒学生联系生活中水泵抽水带动水轮机转动的情景, 学生便纷纷提出了自己的猜想。

三、注重方法引导, 让学生正确猜想

1.善于运用直觉。直觉猜测、直觉假设都是直觉思维的形式, 要鼓励学生敢于大胆提出自己的见解, 让学生的思维不要局限于一个定式中, 对新知识、新事物要保持一定的新鲜感、好奇心, 敢于提出大胆的猜想与假设, 培养学生的直觉思维。

2.善于利用规律。物理规律是联系物理概念的桥梁, 更是物理知识结构的骨架。因此抓住物理概念、物理规律的本质特征进行猜想, 可以提高猜想的有效性。

3.善于运用归纳。学生在观察物理现象和过程中, 对一些经验和事实进行归纳、总结, 从而提出猜想。

四、做好评估交流, 让学生乐于猜想

在物理探究的过程中, 教师不能仅仅注重猜想的正确性, 而且要注重学生提出猜想后的情感体验。好胜是初中学生极为明显的一个心理特点。他们在同龄人中, 一点小事也不甘示弱, 总喜欢争论。他们有上进心、自信心, 对荣誉有强烈的追求。他们提出的猜想是否正确将直接牵动学生的情感神经。因此, 在“评估交流”环节中, 只要他们提出的猜想得到同学们的认可, 教师就应及时给予鼓励和表扬, 让他们产生积极的学习情绪, 满足其好胜的心理。教师要创设更多条件争取让每个学生都能获得学习上的成功, 从而提高学习物理的信心, 促使学生更进一步奋发努力。

综上所述, 在日常的物理教学中, 有许多可以培养学生合理猜想与假设的学习主题、方法和途径。我们教师要充分发掘和利用这些学习主题、方法和途径激发学生的学习兴趣、开发学生的学习潜能。凡是学生有可能自己给予猜想与假设并进行简单解释的问题, 都应该为学生提供思维尝试的机会, 并允许学生犯错误, 在错误中矫正思维, 探索正确的结论和规律, 对学生猜想能力的培养, 是物理探究过程中的一个重要环节, 并不是一朝一夕就能完成的。只要关注学生的情感, 正确的引导, 必将有所收获。

摘要：科学探究是重要的学习方式之一, 也是义务教育阶段物理课程的重要内容。科学探究的诸要素中猜想与假设是其中首要且十分重要的环节, 起着承上启下的作用, 是科学探究中最活跃的部分, 它能使探究者明确探究的问题, 有目的、有计划地进行探究。

探究猜想 第10篇

一、探究教学中“猜想与假设”的形成途径

(一) 创设生动有趣的猜想情境, 使学生想猜

探究教学重视情境的创设, 以激起学生的好奇心和求知欲, 激发学生的学习兴趣和探究欲望。在教学中如果以“有趣的实验、生动的化学事件或学生的生活经验等”为主线, 创设生动有趣的猜想情境, 采用丰富多彩的活动, 激发学生内心猜想的意识, 学生的猜想就会如潮水般“汹涌”。比如:我们在“原电池”的探究教学中, 首先让学生亲身体验一个趣味实验:让学生自愿到讲台前用舌尖感受西红柿电池产生的电流。接着又做一个实验:西红柿电池的导线两端连接一个二极管, 结果二极管发光。上述神奇的趣味实验激发了学生学习的兴趣和猜想的欲望, 学生争着猜想, 主动进入有效的学习状态, 收到了较好的学习效果。

(二) 构建轻松和谐的课堂氛围, 使学生敢猜

轻松和谐的课堂氛围会使整个课堂布满一种活生生的气息。学生在轻松和谐的课堂氛围中感觉到心理氛围是自由和安全的, 就会心情舒畅, 而不必花时间来保护自己, 也不怕别人来责难, 始终能按自己选定的目标不断进取, 敢于发表意见、敢于猜想。比如我们在上述“原电池”的探究教学中 (续) , 再向西红柿的两个孔中加入稀硫酸, 发现二极管更加明亮, 并且铜片表面冒气泡, 而锌片表面没有气泡。提出问题:为什么锌片表面无气泡而铜片表面却冒气泡?学生在轻松和谐的氛围中大胆猜想: (1) Cu可能与稀硫酸反应, 生成H2; (2) Zn、Cu连接后, Zn变不活泼了, Cu变活泼了, 故Cu与稀硫酸反应, 生成H2; (3) Zn、Cu连接后, Zn上的电子可能转移到Cu上, H+在铜极上得电子而发生反应, 生成H2, 等等。在判断猜想正确与否的途径上, 学生提出了做实验、读课本、查资料等多种方法。整个学习过程, 学生畅所欲言, 思维活跃, 具有开放性。课堂教学取得了良好的效果。

(三) 提供给学生思考的时间, 让学生充分猜

在课堂教学中, 我们不放弃给每一位学生猜想的机会, 让学生有充足的思考时间去大胆想象, 充分发挥学生的主体作用。但不同的学生, 知识、能力、对问题的看法、思维的敏捷性均不一样, 提出不同的猜想所需的时间也不相同, 教学时要让学生的思维充分发散, 各抒己见;学生在猜想时还要不断地进行交流讨论甚至辩论, 这也需要以一定的时间为保障。因此, 在探究教学中要提供给学生充分的时间, 充分发挥其想象力, 提出各种可能的猜想。如果没有一定的时间保证, 猜想只能匆匆进行, 既不能使所有学生进行猜想, 也不能使猜想达到应有的深度和效果。

二、探究教学中培养“猜想与假设”能力的策略

(一) 启发学生应用直觉思维法提出“猜想与假设”

许多科学家和心理学家把科学创造思想归纳成这样一个模式:经验→直觉→概念或假设→逻辑推理→理论。可见, 假设来自于直觉, 而直觉并非一种神秘莫测的东西, 高度的直觉能力来源于个人的学识和经验。学生在日常生活和学习中形成了大量的日常经验和知识, 它们是学生进行猜想的直接来源和素材。比如笔者在“金属腐蚀”的探究教学中, 提出“金属的腐蚀与哪些因素有关”这一问题时, 学生根据已有的知识和生活经验, 提出了以下猜想: (1) 与氧气有关, 因为家里的铁质菜刀放于空气中会生锈, 可能被氧气氧化了; (2) 家里的铁质菜刀切咸菜后未清洗发现易生锈, 因此我想可能与电解质溶液有关; (3) 纯铁不易生锈, 不锈钢也不易生锈, 因此可能与金属的成分和内部结构有关; (4) 钢管在潮湿疏松的土壤中比在干燥致密不透气的土壤中易腐蚀, 因此可能与氧气和电解质溶液都有关系, 等等。这是一个以日常经验或事实为来源和素材应用直觉思维进行猜想的例子, 是在高中化学科学探究教学中十分常见的一种猜想方法。其操作程序是:针对提出的问题—运用已有的经验—应用直觉思维法—提出猜想与假设。其已有的经验是指大脑中已有的知识、日常生活实例、实验现象等。这一案例说明猜想与假设不是异想天开, 应该是依据一定的经验或事实, 围绕提出的问题可能出现的结果而展开的。

(二) 启发学生应用类比法提出“猜想与假设”

类比法属于逻辑思维方法, 类比是根据两个 (或两类) 对象之间在某些属性上的相同或相似, 类推出它们的其他属性可能相同或相似的一种逻辑方法, 其形成结构是“个别→个别”, 这种方法既借助已有知识, 又超越其框架, 将两个看似不相干的事物联系起来, 进而产生新的信息、提出新的假设。比如在“硝酸能否与铜反应”的探究教学中, 有些学生类比盐酸的性质作出猜想:硝酸与铜不反应;也有些学生类比硫酸的性质作出猜想:浓硝酸与铜会反应但没有氢气产生, 而稀硝酸与铜不反应。这是一例根据学生已有的知识基础 (硫酸和盐酸的性质) , 通过比较、类推, 自主建构硝酸可能具有的性质的猜想与假设。之后通过实验论证其合理性, 进而产生新的信息:稀硝酸与稀硫酸的性质又有差异 (稀硝酸与Cu能反应) , 从而提出新的猜想。整堂课学生始终处于探究的兴奋之中, 学习热情很高。

(三) 启发学生应用归纳法提出“猜想与假设”

归纳法是指把具体个别的事物, 分别加以综合, 从而获得一般结论的方法;在逻辑学中, 一贯把从个别走向一般的思维形式称为归纳。归纳法的客观基础是个性和共性的对立统一, 个性中包含着共性, 通过个性可以认识共性。在探究教学中可启发学生对一些经验和事实进行归纳、总结, 从而提出猜想。比如在“盐溶液的酸碱性与盐的组成有什么关系”的探究教学中, 首先以实验事实为背景, 通过对NH4Cl、Al Cl3、Cu Cl2、Na Ac、Na2CO3、Na Cl、Na NO3溶液的酸碱性的测试, 分组比较, 归纳出NH4Cl、Al Cl3、Cu Cl2都是强酸弱碱盐, Na Ac、Na2CO3都是强碱弱酸盐, Na Cl、Na NO3都是强酸强碱盐, 从而提出猜想:强酸弱碱盐溶液显酸性, 强碱弱酸盐溶液显碱性, 强酸强碱盐溶液显中性。接着引导学生从本质上分析盐溶液显酸碱性的原因, 自主构建盐类水解的实质。通过这样的猜想进行的探究教学有利于加深对盐类水解的特征和规律的理解, 其学习主动性和积极性更加有利于记忆和掌握。

(四) 启发学生应用演绎法提出“猜想与假设”

与归纳法相反, 演绎法就是把一般规律原理运用于特殊个别范围内以验证规律与原理的适用性的方法, 即从一般到特殊。比如“葡萄糖的化学性质”一节的探究教学, 提出猜想的方法就是典型的演绎法。先分析葡萄糖的结构, 利用有机物结构中官能团的共性, 提出猜想:葡萄糖既有醇羟基的性质又有醛基的性质。

(五) 启发学生应用分类法提出“猜想与假设”

浅谈在科学探究过程中进行有效猜想 第11篇

【关键词】猜想；思维；创造性思维

【中图分类号】G623.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）28-0236-02

猜想，是一项思维活动，是学生有方向的猜侧和判断，包含了理性的思考和直觉的推断。从学生的学习过程来看，猜想是学生有效学习的良好准备，它包含了学生从事新的学习或实践知识的准备、积极的动机和良好的情感。一个孩子一旦在进行某种猜想，他就把自己和问题连在一起，他会急切的想知道他的猜想是否正确，于是他便主动关心这个问题。

牛顿说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发明。”学生合理的猜想融合了直觉思维、抽象思维、联想等要素，是较复杂的思维过程。学生的有些猜想虽然是不正确的，但都是经过学生的主动思考，都含有创新因子的存在，因此，猜想是培养学生创造性思维的一种重要手段。在平时的教学实践中，如何运用猜想来促进学生的思维发展，引导学生积极主动参与学习全过程，下面结合教学实际谈一点自己不成熟的體会。

一、奠定猜想的基础

猜想是一种思维活动，是利用自己已有的知识经验，经过思维冲突与再加工后形成的一种假设结论。猜想虽然有推测性，其结论也不一定真，但猜想并不是凭空捏造，而是建立在丰富的实践经验和宽厚的知识积累基础上的，实践经验越丰富，知识积累越宽厚，知识重组能力越强，猜想的有效性越高。

建构主义教学观认为，学习活动实际上是学生利用已有的知识经验，去积极主动建构新的知识体系的过程，猜想也不例外，猜想活动就是学生根据已有的知识经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动，这个活动过程中包括，“学生收集已有的知识或经验信息→将信息与猜想问题进行比较、分析、归纳、概括→形成对研究问题的假设行性结论→按照一定的方式进行表达。”从某种程度上来说，学生所进行的猜想活动，是学生探究活动的一个难点，因为猜想活动，是学生对原有的知识和生活经验的加工应用，是的思维活动由具体向抽象的跨越。

如果学生对探究的问题缺少已有的知识和经验支撑或完全末知，只能凭空想象，那就很难提出合理的猜想，这时老师可以确定，这个问题不适合学生现在进行探究。如果在探究活动中学生对研究的问题一知半解，教师就要引导学生积极地思考，调动与这一问题想关知识和经验的支持，学生对有关问题的感性认识和表象越丰富，已知的信息量越大，就能借助于判断和推理在头脑中建构许多不同的解释模型，提出几种合理的猜想，为后续探究活动奠定基础。

二、激发猜想兴趣

学生的心理动机是学生学习活动的先决条件，兴趣是人的一种带有倾向性的心理特征。一个人当他对某种事物发生兴趣时，他就会主动的、积极的、执着的去探究。同样，教师在引导学生的猜想活动中，也要设法去激发学生对被猜想的问题产生认知兴趣，让学生在猜想过程中体验到其中的乐趣。为此，教师应设法通过创设有趣的问题情形境来激发学生的猜想兴趣，让学生乐猜。

教学实践表明，学生对贴近自身生活，生产实际的事实现象，最新的科技成就以及自身课堂实验现象，有较浓厚的兴趣。如在研究《溶解的快与慢》时，以在家里兑白糖水作为问题情境，该情景贴近学生的生活实际，学生会对该问题产生了浓厚的兴趣，从而纷纷进入猜想世界。又如，《象火箭哪样驱动小车》这一课教学时，教师首先设计“神六”上天教学情景，猜想一下，是靠什么力把“神六”送上天的，因为这是最前沿的科学，学生都知道这一事实，但是就不知道“神六”靠什么力把他送上天的？兴趣特别浓，马上进入问题情景中，打开猜想的闸门。

三、注重思维训练

猜想是一种思维活动，知识经验是基础，思维是工具，只有经过思维的猜想才是有效的猜想，也只有利用好的思维工具，猜想能力才能提高。学生在作出猜想的同时一定要问一问“你为什么这样想？”要求学生自己说出怎样想或猜想的理由，迫使他们去思考，认识到自己的猜想不能是毫无根据的瞎胡乱猜，要建立在一定的理性、逻辑和事实基础上，这样既可以培养学生良好的思维习惯，又使学生交流了提出猜想的思维方法，相互之间受到启发，这样的猜想才是有价值、有效的猜想。

四、加强对猜想的有效指导

小学生的猜想一般是建立在他们现有的知识经验和生活经验的基础之上的，是稚嫩的，不成熟的，甚至是错误的。因此，教师要引导学生对自己初步提出的猜想结果进行反驳，筛选，修改。

在教学活动中，学生提出多个猜想结果，教师要进一步引导学生分析诸多猜想中哪个更合理，引导学生联系已有的知识和经验对猜想的合理性作出分析和筛选，否定不合理的结论，得到比较合理的猜想结果。

猜想作为思维的一个部分，却具有独特的价值，培养学生的猜想能力可以促进学生的创造思维的形成。作为科学教师，应该给学生更多可以激发兴趣的素材情境，有效的指导学生猜想，让学生的想象力在探究过程中充分展示出来，并得以提升，为创新能力的提高提供科学的思考方式。

参考文献：

[1]《小学科学课程标准》

[2]《科学研究方法》科学出版社，主编：张培林等

[3]小学三四五年级《科学教师教学用书》[M].教育科学出版社

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探究猜想 第12篇

关于什么是猜想,历来是心理学家关注的问题。从心理学角度来描述猜想:“猜想”是一项思维活动,是学生有方向性的猜测和判断,包含了直觉的判断和理性的思考。

( 一) 有效猜想应具有科学性

猜想的提出不但要以实验与经验事实为基础,而且要以科学理论为依据,是经过合理推测后而形成的假设。所以有效猜想不是无根据的猜测和幻想,并非胡猜瞎说。

( 二) 有效猜想应具有相关性

猜想不是胡猜瞎想,所思所想一定要围绕探究性实验中提出的问题来展开。例如:某同学将铁钉浸没在试管里的水中,一段时间后,发现试管底部出现了黑色粉末。请建立合理的猜想:黑色粉末是什么物质? 很明显,该探究所作出的猜想应围绕“黑色粉末的成分是什么”来展开。

( 三) 有效猜想应具有发展性

有效猜想是科学猜测的产物,因而通过实验检验可能成为真理,也可能成为谬误,也有可能被证实具有某种不完整性而发展成为一种新的猜想。有时也通过相反猜想之间的对峙和争论,形成一种变动更迭、新旧交替的局面,使猜想得以发展。例如牛顿第一定律的最终形成经过了伽利略、笛卡尔、牛顿等科学家的多次猜想的不断发展、演进。

( 四) 有效猜想应具有可验证性

猜想毕竟是猜想,有没有意义,关键还要通过实验来验证。当然,如果建立了猜想却设计不出实验来验证,或设计出的实验却不能说明问题的本质,那这样的猜想也只能是无效的猜想。

二、如何让学生建立有效猜想

( 一) 让学生拥有充足的猜想时间

由于不同学生的知识背景不同, 加上受到日常生活经验、认识事物的角度及自身思维品质的影响,那么他们提出猜想所需的时间也就不会相同。另外,学生在建立猜想时通过小组讨论和交流也需要一定的时间,因此只有时间得到了保证,才能使绝大多数的学生参与猜想,才能使猜想达到应有的深度。例如:某同学在实验时发现,纯度、质量、表面积都相同的两铝片与H+浓度相同的盐酸和硫酸在同温同压下反应时产生氢气的速率差别很大,如下表格所示:

那么导致两次实验时反应的速率不一样的原因有哪些?

猜想1:Cl-对反应具有促进作用, 而SO42-对反应具有阻碍作用;

猜想2:Cl-对反应具有促进作用, 而SO42-对反应没有影响;

猜想3:Cl-、SO42-均对反应具有促进作用, 但Cl-影响更大;

猜想4:Cl-对反应没有影响, 而SO42-对反应具有阻碍作用;

猜想5:Cl-、SO42-对反应均具有阻碍作用, 但Cl-影响更小(或SO42-影响更大)。

铝片与盐酸、硫酸的反应是学生非常熟悉的实验,在外界其他条件相同的前提下,它们的反应速率理应相同,但实验结果却与理论推测存在着差异,这种差异就只能是与反应所处的环境(Cl-和SO42-)不同有关。学生自然而然地首先就会想到猜想1:Cl-对反应具有促进作用,SO42-对反应具有阻碍作用。而猜想2到猜想5同样属于有效猜想,显然它们的得出是在猜想1的基础上进行了必要的补充和拓展而来,这肯定需要一定的交流和讨论,当然需要充足时间的保证。

( 二) 给学生提供必要的思维引导

学生结合钢铁生锈的条件,很容易想到,铜制的镜框变绿可能是铜与空气中的O2作用而变绿色。难道空气中只有O2吗? 为什么镜框的鼻垫处特别容易变绿? 教师适时的这一点拨,下面的猜想便应运而出。

猜想1:可能是铜与空气中的CO2作用而变绿色;

猜想2:可能是铜与空气中的O2、水作用而变绿色;

猜想3:可能是铜与空气中的O2、水、二氧化碳作用而变绿色;

而这些猜想都是科学探究中的有效猜想。

( 三) 用实验修正学生的错误猜想

针对饮料是嘴巴吸上来的错误猜想,在教学中,我们可以设计如下实验( 如图所示) 。首先提供一个用塞子塞住瓶口并灌了一定水的瓶子, 请一个同学上来将瓶内的水吸出来( 图左) 。结果大家发现这位同学尽管使了很大的劲 ,也没能将瓶中的水吸出。学生认为是塞子塞住瓶口的原因。此时可进一步追问“: 为什么有塞子塞住就吸不出呢? ”看来,饮料吸上来并非只是嘴在起作用。那么,还有什么因素在起作用呢?然后演示第二个实验( 图右装置) :将注射器活塞向里推一下( 不是用嘴巴吸) ,学生看到瓶中的液面下降、吸管中液面上升。这又如何解释呢? 经过讨论后,学生自然能理解:液体能否沿吸管上升,关键在于瓶内液体表面受到气体的压强是不是大于吸管内液体表面受到的大气压强。

三、结束语

有效猜想必将引导探究性实验教学深入而高效地进行,但建立有效猜想能力的培养不是一朝一夕能完成的,教师要把学生能建立有效猜想作为一种长期的教学目标。凡是学生有可能自己给予猜测和解释的问题,都应该为学生提供思维尝试、实验尝试的机会,并允许学生犯错误,在错误中矫正思维,寻找真理,探索前进,这应该成为探究性实验教学中持之以恒的一条原则。

摘要：在新课程理念的指导下,科学教学中引导学生开展形式多样的探究性实验教学活动已得到广大科学教师充分的重视和体现,借以培养学生的探究精神,提高学生的探究水平和科学素养。但我们的学生在面对探究活动时,往往在建立猜想这一环节上,由于种种原因而无法建立有效猜想,以致探究性实验教学中无法组织起真正的有效探究。所以如何针对探究的问题提出有效的猜想,已成为当前探究性实验教学中一个亟待研究和解决的问题。