发展性的课堂教学评价

发展性的课堂教学评价（精选6篇）

发展性的课堂教学评价 第1篇

发展性课堂教学的评价机制与评价策略

一、发展性课堂教学的价值取向

在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

二、发展性课堂教学的评价机制

新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。

第 1 页 反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷?这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。

三、发展性课堂教学的评价策略

1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位

教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教

第 2 页 师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。写“教学后记”实际上也是一种自我评价。事实正是如此。笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议，方法有：①自我评价；②学生反馈；③同行交流……所以，与其忙于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求，促进教师在评价过程中不断认识自我，发展自我，完善自我。2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化

课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、第 3 页 提高教学效率切实可行的办法或建议。

对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。

3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态 以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师

第 4 页 为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。4.重视评价过程的周期性

以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。

正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。

评价活动呈周期推进态势，不仅使评价对象能深刻了解教学过程，也使其了解评价过程，从而学会自我评价。因此可以说，发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。

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发展性的课堂教学评价 第2篇

来源：《电化教育研究》 2009年第10期

[摘要]本文分析了发展性评价的基本特征，并从课堂教学设计的视角论述了如何将评价融人教学过程的原则与策略。

[关键词]发展性评价；课堂教学设计；原则；策略

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生。围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而。人们对发展性评价的探讨。似乎一直是“就评价而论评价，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介。通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此。本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融人教学实践过程进行尝试性探讨。

一、发展性评价的理念与特征

什么是发展性评价?简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点。以融合教学与评价为基础和核心。以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[2]与其它评价概念相区别。发展性评价体现出以下一些主要特征：

1．“为了发展而评价”的价值取向

发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。

发展性评价首先要基于一定的培养目标。这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。

发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断。同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析。了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向．要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。

2．“在发展中评价”的过程特征

发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的。旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价。评价的主体实际上也是教学实践活动的主体——教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩。而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程：超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合。将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。实现对教学活动的全程监控；通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。

3．“评价即发展”的功能特征

评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评价过程中，评价主体评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展。其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。

作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象(即教师和学生)双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之问以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断——学生学习的实际状况如何?预期目标是否实现?为什么有的学生不能达成预期目标?是目标设置不合理还是存在其他障碍?为了实现目标我们应该做什么?在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进． 学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。

“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力．使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。

二、基于发展性评价理念的课堂教学设计

课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节。往往是在教学即将结束时(或结束之后)才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。

1．基于发展性评价理念的课堂教学设计原则(1)整体设计原则

教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联．缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。

(2)以评促学原则

发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进。从而真正发挥评价促进发展的功能基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点——评价即反思、评价即学习。将发展性评价活动融人教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。

(3)减负增效原则

减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果从目前的评价改革现状来看。发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果。即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标．或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者(也就是教师)能够用最少的投入(时间、精力和金钱)对学生的学习状况作出全面、合理的判断。2．基于发展性评价理念的课堂教学设计策略

任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[7]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：

（1）分析教学内容。准确阐明教学目标

教学目标是人们在教学活动之前．预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要

求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容人手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。

基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境．如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四。必须清楚地指出作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。

(2)开发诊断性评价工具，分析学习者特征

教学必须建立在对学生的充分了解之上。即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。

诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件：二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标；三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。

(3)设计教学活动，开发形成性评价工具

教学目标的达成．是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断。目的在于及时发现学生在教学活动形式评价重心评价方法学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法(如表1所示)。

(4)开发终结性评价工具

开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段(如教学单元)结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标？现实与预期之间的差距有多大？教学策略与活动安排是否合理？教学媒体的使用是否恰当？等等。

尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要(试行)(教基([2017]号)[Z].2010-06-07

[2]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J]．当代教育论坛，2007，(3)：36—38． [3]董奇，赵德成．发展性教育评价的理论与实践[J]．中国教育学刊，2003，(8)：18~21．

[4]高凌飚．关于过程性评价的思考[J]．课程·教材·教法，2004，(1O)：15～l9．

[5]毛景焕．课堂评价的新视点——关于如何通过评价教师促进教师对学生评价的研究[J]．教育理论与实践，2003，(3)：27~31．

[6] 别敦荣.论高等教育评估的功能[J]高等教育研究2002,(6):34-38

[7] 鲁献蓉．从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考[J]课程教材教法2004,(7):17-23

发展性的课堂教学评价 第3篇

一、当前教师评价中的一些不良现象

1、重“量化评价”轻“质性评价”;2、重“结果评价”轻“过程评价”;3、重“群体评价”轻“自我评价”;4、重“管理性评价”轻“发展性评价”。

二、教师评价的改革重点

建立起科学、合理的教师评价体系, 强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立起以教师自评为主, 学校领导、中层干部、教师、学生共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教育教学水平。

1、教师评价的内容要全面。

在现行的教师评价中, 存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在竞赛中取得的成绩等来作为教师评价的主要根据和内容。

2、教师评价要定量和定性相结合。

定量评价, 即对教师工作按量化的标准逐项打分, 最后计算出总得分。

3、要注重的时郊性。

大部分学校在学期结束时才对进行教师评价, 甚至有的学校一学年才进行教师评价。这样评价的突出问题是及时性不够。一是评价不及时, 历时较长, 内容繁多, 工作量大, 容易模糊甚至遗忘, 极有可能造成评价结果的不公正。二是评价作用发挥不及时, 尤其是评价的导向、督促、教育、激励等功能大打折扣。三是评价调整不及时, 评价方案不可能尽善尽美, 因此, 在评价结论上就需作调整。集中在学期末、学年进行评价, 一旦发现了问题也只能到下学期加以改进。

4、要注重学生对教师评价科学性和有效性。

学生参与评价, 能更好地体现学生的主体地位。教学最终是为了学生的发展, 教师的教应该为学生的学服务, 对教师评价的依据应该是学生的发展水平。当然学生评价高的教师并非完全教学水平较高, 学生评价低的教师也并非教学水平较低, 而是老师对学生要求严格的程度不同。例如上课不点名, 布置作业量少, 考试容易等;学生在校学习时, 可能对这类教师赞扬声不断, 对要求严格的教师骂声不断, 学生的评价自然就低, 仅凭学生的评价来评定教师, 与实际情况有很大出入, 这说明学生对教师的教学评价有情绪化和不客观等特点。因此, 学生对教师评价时, 参评学生应具有广泛性和代表性。

5、要注重成长过程的评价。

评价教师时应看其成长过程中进步的程度如何。不同学科之间, 新、老教师之间用同一套评价标准进行评价, 肯定会有不合理的结果出现;不完整地跟踪全部教学环节也会使评价结果出现一定的偏差, 因此, 评价体系要不断修正、不断完善, 力争使评价结果趋于合理公平。

6、

教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面, 而不仅是教师在教学过程中的具体表现, 使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

摘要：本文重点阐述教师评价的一些不良现象, 探讨评价教师的科学、有效性, 促进学校内部管理体制改革, 进一步提高教育教学质量。

发展性课堂教学评价的实施 第4篇

关键词：发展性；课堂教学评价；实施

发展性课堂教学评价是促进学生全面发展的基本评价手段，它注重对学生综合素质能力发展的评价，使学生能够在发展性课堂教学评价活动中认识和了解自身发展的实际情况，对有需要纠正的评价信息进行自我总结，使其在学生时代朝着一个正确的方向发展。它遵循了“以人为本”的原则，以促进学生全面发展为评价的主体，以发展性的眼光来引导和教育学生，让学生在认识自我的同时，纠正学习阶段的缺陷与不足之处，在感受成功和获取知识的过程中不断进步与发展。

一、发展性课堂教学评价的实施——教师

1.通过自我评价，促进教师反思

要想落实好发展性课堂教学评价，教师的自我评价是关键。在课堂教学中实施发展性评价，就必须以人为本，建立全员参与的评价制度，这样可以使教师从不同渠道了解学生的学习和生活情况，从而对学生采取有针对性的教学措施，以此提高课堂教学效率和质量。

现代教育评价体系中，着重强调了自我评价的重要性，并将自我评价作为综合评价的基础。在实际评价过程中，教师要主动参与教学活动，充分发挥教师的引导作用，以此激发学生学习兴趣，提高学生的主动性和积极性。教师工作具有灵活性、创造性以及多样性，在自我评价、总结反思过程中不断完善自身工作上的缺点与

不足。

在教育教学阶段，教师要想不断发展与进步，就需要不断反思自身存在的问题，对自己进行客观公正的评价，并在相应的评价结果中纠正错误，使自己在教育教学活动中的作用能够最大限度地释放出来。教师只有认识到自己的基本职能和义务，才能在教师岗位上树立正确的职业形象。

发展性课堂教学评价的实施需要从教师评价着手，通过教师自我评价，促进教师不断反思和发展。反思型教师会充分考虑当前的教育教学现状，并不断探索新的教育教学思路，对自己的教学实践进行反思，从而利用正确的教学理念来完善课堂教学，实现课堂教学的最终目的。反思型教师的自我评价和总结反思都是自发进行的，这样有利于教师在自我反思中寻找出一条更适合自身发展的道路。教师自我评价不仅能够让教师认识自我，还能够提高教师自我教育的能力。

2.三维动态评价体系的建立

实施发展性教师评价，需要教师以动态评价的眼光对教育教学活动全过程进行综合评价。在发展性教师评价实施过程中建立三维动态评价体系能够实现对课堂教学、教学设计以及教学研究等方面做出正确的评价，从而提高学生自我评价意识，增强教师自我反思的能力，进而提高课堂教学水平。

发展性教师评价的动态体系需要教师明确发展目标，这是实施发展性课堂教学评价的关键环节。明确发展目标有利于教师明确自身职责，树立正确的教学观念，实现思想与行为的统一，对教师的自身发展起到积极的推动作用。另外，发展目标的确立，能够为发展性教师评价提供有效依据，这样有利于教师在教育教学活动中更有效地实现教学目标，以及自身发展的确切定位。

二、发展性课堂教学评价的实施——学生

在此环节主要以科学发展观为指导思想，以促进学生综合发展为目标，建立健全学生评价机制，致力于建设既符合素质教育思想又能够使学生全面、终身、差异化发展的学生评价体系。教学评价具有多种功能，例如引导、激励，若能充分发挥这些功能则可帮助学生在已有的基础上获得更大进步。课堂教学的本质是让教师与学生之间能够进行认识、经验甚至于情感以及态度上的交流，

因此，需要采取相关策略来实施课堂教学评价，满足学生多方面需求，实现教学价值，分述如下。

1.要充分理解学生，走进学生生活

个体之间的差异性决定了学生之间也存在差异，其影响因素较为客观并且多样，然而最主要的还是心理因素。因此教师需要走进学生生活中，经常沟通交流，熟悉了解他们。在处理事情时要站在学生的立场，用学生的眼光去看待和思考，不要盲目批评与苛责，要将话说进其心里，这样可以树立在学生心中的良好形象。

2.教学过程中以鼓励质疑为主

鼓励学生多提问，多质疑，并且在此过程中可以充分发挥教师的引导作用，让他们多查阅资料，教师适当予以提醒，让他们找到答案，或者在课堂上引导他们多加思考和判断，培养他们解决问题的能力。

综上所述，发展性课堂教学评价的实施需要充分理解学生，熟悉和了解学生，这样才能拉近師生之间的距离，才能促进课堂教学有效开展，还需要不断鼓励和质疑，从正确的方面去引导学生，在课堂教学中提出更多有质疑性的问题，并引导学生解决问题，使学生的思考问题、解决问题的能力得到提升，以此提高学生的质疑能力。对于学生的课堂解答，要给予合理性的评价，当学生在课堂中的错误回答，不要正面指出，应该保持宽容的态度，采取有效的策略来引导学生认识和理解错误的出处，并以相应的情感态度来纠正学生的错误。只有这样，才能有效落实发展性课堂教学评价，才能促进教师与学生共同进步、和谐发展，从而提高课堂教学的效率和质量，实现最终的教学目标。

参考文献：

[1]张继业.中学课堂教学评价应该注意的问题[J].教书育人：校长参考，2013（2）.

[2]丁锦华.新课标时代课堂教学评价视角的转换[J].小学数学教育，2013（1）.

（作者单位 江苏省武进中等专业学校）

对发展性教学评价的思考与实践 第5篇

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

参考文献：

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魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].教师教育研究, 2001, 13(3):68-72.[7]

发展性的课堂教学评价 第6篇

姓

名：崔大勇

工作单位：抚顺市二十六中学 电

话：0413—7702524（单位）

*** 地

址： 辽宁省抚顺市顺城区辉南路5号 邮政编码：113006 E—mail: cdy20062006@sohu.com

初中历史教学发展性评价策略的思考

【摘要】新课程改革倡导对学生进行发展性评价，强化评价的诊断、发展功能及内在激励作用，弱化评价的甄别与选拔功能。多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义。本文结合初中历史学科的特点，力求探索能不断促进学生发展的评价体系，以期更好发挥评价促进学生发展的功能。

【关键词】促进；学生发展；课堂；评价

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》指出“历史教学评价应以学生综合素质为目标，采取灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的评价，充分发挥历史教学评价的教育功能。” 以前，历史教学评价往往和考试等同起来，对学生平时学习的过程性评价重视不够。历史教学评价过分重视考试结果而忽视过程评价，过分重视知识的考查而忽视能力的培养，过分重视知识积累而忽视人文素养，从而使得作为人文精神重要载体的历史学科的评价更多地成了甄别和选拔的工具。在新课程改革的背景下，为激发学生学习历史的兴趣，更好地发挥历史教学评价的功能，笔者认为有必要在历史教学实践中对发展性评价策略进行了有益地探索。

一、对评价及其课堂教学评价的认识

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在已有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。具体到课堂教学活动中，以最好的教学效果，来达到学生最理想的发展水平。发展性教学是通过学生主动学习，促进主体性发展中的一种教学思想和教学方式。发展性教学评价旨在促进学生达到学习目标，其在关注共性的基础上注重学生个体的差异发展，注重学生在评价中的作用，体现评价目标、内容、方法的多元性，评价过程的开放、平等、民主、协商特点，是一种注重过程而不仅仅是结果的评价。

二、进行发展性评价的必要性及其理论基础。

（一）美国发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论（The theory of Multiple Intelligences）。加德纳认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语--语言智力，音乐--节奏智力，逻辑--数理智力，视觉--空间智力，身体--动觉智力，自知--自省智力，交往--交流智力。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。

（二）建构主义理论强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。皮亚杰的建构观认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。维果茨基的最近发展区理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上大力倡导发现法学习。以上奠定建构主义理论基石的先驱们给我们现代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者，教学评价应着眼于学生未来的发展上。

（三）在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。承认开放性与多元化，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。

三、开展发展性评价的策略

（一）、注重课堂上进行互动式、即时性评价

人应该是在不断地激励和鞭策下获得内驱力而发展的。学生所获得的最经常的评价应该是来自课堂上老师的赏识和同学的鼓励，所以课堂上师生之间和生生之间要进行即时评价，对每一个同学的出色表现都给予一声喝彩，对每一次个性的表露都给予评判，这样在一次次的激励中学生就会获得发展动力。

（二）、尝试建立学生学习成果档案袋，对学生在学习过程中的成果进行记录和收集。如：历史小报、小论文等历史活动课的成果。定期把这些进行成果展示，增强学生的成就感，以激发其学习兴趣。该项措施是受到成长记录袋的启发，实际上也是成长记录袋的学科教学的一个组成部分。建立学生学习成果档案的做法符合新课程倡导的发展性评价的要求，这种评价的核心是关注发展的过程，促进学生的发展，对学生发展的成就、潜能和不足进行客观描述，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的有针对性的改进建议。在实践中，学生在活动课上表现得热情高涨，如编辑历史小报时，在评议后，成果没有被收入档案的同学纷纷要求，再给一次机会，重做一份小报。成语故事演讲比赛结束后，没获奖的同学纷纷要求再进行一次比赛。一学期下来，档案袋里没有成果的同学屈指可数。学生学习历史的热情高涨。笔者目前的成果档案袋只设到班级，即一个班级只有一个成果档案袋，并由教师保管。但最终是要每个学生人手一个，成果经过集体评议后，进行自我管理。

（三）、设计能给学生充分的思维空间的评价内容，以培养学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造力。

1、重现历史，发挥学生的想象力

在八年级历史教学中，我先后出过以下考核题目：①假设你生活在三国时代，又身为某报社的主编，请以现代报刊编辑方式，编写一份反映三国历史风貌的报纸。②假设你回到公元8世纪，请写一篇《长安城游记》。

以上题目虽然简单，但学生从中可想可做的东西可不少。首先学生要熟读历史，收集并组织有关资料，根据事实绘声绘色地专访，写社论或游记。其次，在写报道或编报纸的过程中，学生除了能提高写作能力以外，还兼学了时事新闻的报道方式，报纸的编辑方法。他们可以在自己的文章或报纸上配插图、漫画、气象预报，甚至几个广告。从而又从中掌握一些版面设计和广告策划等知识。第三，无论是写报道，编报纸或是写游记，学生们都必须参阅反映当时的历史绘画作品，追索当时的风俗习惯，并了解地理位置、否则画不出插图更写不出所见所闻。所以我把这次考核目标定为学生对历史的活学活用活感受，学生的作品中凡是具备了这一特色的，都给予优秀的评价。事实也表明，在这样的考试中，学生的综合素质都得到了提高。

2、鼓励探索创新，发展学生的创造力 我设计辩论题：郑和的航行比哥伦布的航行更伟大。正方小组：举出了郑和航行的规模，目的和结果加以论证郑和的伟大。反方小组予以反驳：提出“哥伦布航行规模小，说明他的航行的艰苦，证明了他的毅力，这恰恰说明他的伟大”；“史书记载郑和下西洋是为了寻找建文帝，和哥伦布的伟大抱负相比，更证明后者的伟大”；“明朝和西洋各国的友好关系是以大量的金钱为代价，其作法不值得称颂”。正方哑口无言，很快又提出质问：“哥伦布把西班牙国旗插到他到达的每一块土地，怎能说他伟大？”，“哥伦布带来了殖民侵略！”。反方不甘示弱：“殖民侵略不一定不好”。再往下，各组的发言渐渐远离了主题，但创新思维的火花却不断迸发，由哥伦布联想到今天中国的改革开放。学生的观点不一定正确，他们的思维方法也不一定合理，但他们无所畏惧，因为他们知道，只要是他们独立的思维，就会得到老师和同学的掌声，就会得到学业评价的肯定，当然，合理而富于创造性的发言也将会得到格外的奖赏。

（四）、采用师生研讨式评价方法，注重对学生的质性评价。师生研讨式评价方法，就是学生在参与课堂讨论中的表现作为学生学业成绩评定的一个重要组成部分。它要求学生在参与课堂讨论中学会更有成效地思考，并为自己的见解提出证据。此方法最重要的一个步骤是教师提出讨论问题，学生出此进行对话。四大文明古国在几千年的发展演变中，有的已经没落；有的从古代的发达国家变为今天的发展中国家；你能想想这是为什么吗？这是我在讲世界史时提出的一个问题，学生讨论非常热烈，各抒己见。当然，这个问题很大，甚至是一个终身思考的问题。但即使学生一时只能讲些皮毛，也对其创新能力和探索精神的培养起了很大的作用。

除了教师设疑外，还可以鼓励学生大胆质疑，敢于发问，并且对于他们的发言，教师要耐心予以解释，不要挫伤他们的好奇心和探索问题的热情。

在讲授《三国鼎立》后，有学生提了这样的一个问题：“三国鼎立是历史的进步还是历史的退步？”还有个学生这样问：“三国时期处于国家分裂状态，它的经济却为什么得到发展？国家分裂与经济发展是否矛盾？”这些都是很好的问题，我马上表扬了这两位同学勇于探索问题的精神，同时，还在班上对他们提出的问题展开讨论。学生的提问得到了很大的鼓励，其发现问题、提出问题的积极性也大大提高了。

总之，通过发展性教学评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。

参考文献：

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