人文精神下的高中历史论文范文

人文精神下的高中历史论文范文第1篇

历史教学改革的主战场是课堂,教学理念的体现、课标的落实以及新教材的运用都是通过课堂教学形式展现出来的,历史课程标准提倡多样化的教学形式。教师们积极探索多种教学形式,改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进行教学的状况,组织了丰富多彩的教学活动,提高了历史教学效率。

一、激发学生学习兴趣,引发创新思维

在课堂教学实施的过程中,为了给学生学习历史营造一个兴趣盎然的学习环境,激发学生学习历史的兴趣,发挥学习的主动性,我们可以采取各种教学方式和手段达到目的。比如讲点课外知识以扩大知识面;讲点有趣的典故以引起思考;讲点历史变化变迁的原因;开历史故事会让学生自己讲述历史;组织学生编个历史剧等。这样使学生始终有兴奋点,思维一直围绕历史转,从而冒发思想的火花。在教学各个环节中都要注意兴趣的激发。一是结合时事,激发学生的兴趣。上课时,可利用时事资源,引发学生对当今世界各个地区发生的热点问题感兴趣。如朝鲜核问题、我国举办奥运会、伊拉克战争等,让学生对国内外的形势变化发展的思考;二是利用古今对比,激发学生学习兴趣。可以利用古今的一些名人或英雄相对比,探究中华民族的一些发展史和人文美德;三是借助实物、图片等教具创设相关的情景激发学生的好奇和兴趣。如动员同学们从家里带来珍藏的各朝代钱币,学生平时买的文物古迹宣传片,以及在名胜风景区拍的相片等,在课堂展示出来,这样既活跃了课堂气氛又加深了学生对知识的理解和记忆,同时引发了创新思维。

二、创设问题情景,调动学生学习的主动性

在传统的教学中,学生总是站在历史发展的旁观者角度,即使再感人的历史事实,也无法激起他们内心的波澜。我们可以通过创设历史情境,让学生最大限度的走入历史人物的内心,以至“肮凼啡缟碓谄渲”斜。诱导学生主动参与教学,走进历史情境,体验人物心灵,思考历史的复杂性和多样性,进而发展“把灾芯荩壅叻”当的科学态度以及“袄斫馄⑷菽摄B”郾的人文精神。要实现这一点,可以通过情景假设法、角色扮演等方式。如讲左宗棠收复新疆时,我采取讨论的方式,先让学生阅读课文及相关材料,然后提出这样一个问题:假如你是左宗棠,你该如何收复新疆?让学生积极讨论,课堂效果良好。当然,还有很多的方式:如让学生走上讲台小老师,就某一个专题的分组开展辩论赛,编排和表演历史短剧,充分利用多媒体教学播放相关的影视资料,学唱历史歌曲,编写家庭史、社会史,举办故事会,撰写学生小论文等等,都会让学生感到有趣,也就会让他们主动地学习历史知识,最终达到教学的目的。

三、利用多媒体技术提高教学效率

在历史教学的过程中,多媒体教学以其信息量大、简洁灵活、动态感强、传递迅速、形象直观、声画皆备等特点被广大历史教师所采用。运用多媒体教学可以处理好历史教学中很多难以解决的问题,尤其是有利于历史教学中创设情境,促进学生历史思维的发展,同时也加强信息技术与历史学科的整合。多媒体技术对历史学科而言,它不仅使历史学科丰富生动的特点直观的体现,而且能让学生在较短时间内掌握历史理论和历史内容,对实际的教学工作起了较好的推动作用。首先,历史是所有学科中与学生现实距离最远的学科。因为历史教学所传授的知识都是过去发生的人和事,而对学生特别是初中生来说,他们对现实了解的知识面和接触事物的经验还不够广泛和深远,对于一些历史上的事件和人物就更不用说了。而多媒体教学手段可以拉近历史与现实的距离,为学生营造历史环境,实现跨时空的直观感觉。这不仅能大大提高学生学习历史的兴趣,改变当今历史教学所面临的尴尬局面,而且也可以提高课堂教学效率,节省历史教师的枯燥文字表述时间,学生也可以从这些画面中不知不觉领悟历史的真谛和历史发展的真正规律,极大地激发了学生学习历史的兴趣。其次,历史是一个包罗万象的学科,它涵盖了人类生活的政治、经济、军事、法律、宗教等方方面面的内容。利用多媒体技术,历史教师还可以很轻松地聚集起尽可能多的历史资料和信息,并能快速、便捷地加以利用。古今中外每个历史时期留下的实物、图片、历史遗址等通过多媒体技术来展示,可以大大开阔教师和学生的视野。激发学生进一步了解历史的积极性,使学生乐学、好学。再次,多媒体还可以实现远程教学,可以真正的把封闭式的小课堂转化为开放式的大课堂。先进的教学手段,可以增加信息量,增强历史学习的直观性、趣味性,培养、引导、发展、巩固学生对历史课的学习兴趣。

总之,随着新课程改革的不断深入,我们越来越真切地感受到它带来的惊喜和成功,但同时也伴随着不少迷茫和困惑,还有待我们去进一步探索。因此我们要在改革中实践,在实践中探索,在总结中提高,使初中历史教学更充满活力。

人文精神下的高中历史论文范文第2篇

摘要：人文精神不能从我国高中语文教学中消失，对于正在成长的高中生来讲，这是不可或缺的力量。本文从更新教学观念、通过教材渗透人文精神、利用多媒体手段展现人文精神等三个方面分析了人文精神在高中语文教学中的展现策略。

关键词：人文精神；语文；高中语文；教学

韩愈在《师说》中说过，“师者，所以传道受业解惑也”，教师的职责，除了授业解惑还应该传道，我想在这里传道的意思，表面上是传授道理，用在我们的语文教学中，应该是要多关注人文精神的渗透。弄清了人文精神包含的内容，也就明白了人文精神在语文教学中的重要性，那么怎样在语文教学中渗透人文精神呢？

一、语文教学中人文精神的内涵

人文，是人类独有的一种精神现象，是智慧与精神的载体；人文精神是人类的一种普遍的自我关怀，表现为对人的尊严、价值的维护和关切，表现为对人类各种精神文化现象的高度珍视，表现为对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。人文精神，顾名思义其实就是关于人应该树立怎样的人生观和价值观的问题，也是对人尊严的一种尊重和保护。一般来说，我国高中语文教育教学中人文精神的内容主要可以包含感性意识、理性意识以及辩证意识。其终极目的就是帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观，为我国培养出德智体美全面发展的有着健全人格的学生。

二、营造人文文化的教学环境

英国教育学家洛克曾说过：“你不能在一个战栗的心理上，写上平整的文字，正如同你不能在一张震动的纸上，写上平整的文字一样。”这句话说明学习氛围对学习效果的影响。人文精神渗透的体现之一就是要构建人文文化的教学环境。首先，课堂学习是语文学习的主要战场，教师在教学中进行人文精神的渗透，并积极营造轻松、平等、互动交流的语文课堂环境，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的有效途径，有助于将语文的工具性与人文性有机统一起来，让学生在学习活动中既能提高语文素养，又能形成良好的个性和培养健全的人格。同时，教师建立民主平等的师生关系，这也是构建人文环境的有力保证。依据新《语文课程标准》的表述：“教师是学生学习活动的组织者、引导者、合作者。”课堂教学的过程是师生多向信息沟通的过程，师生平等交流与对话，会激发学生的主动性和积极性，以及对事物探索的热情，从而有效提高教学效果。此外，还要创设人人参与的氛围，帮助学生树立主体意识，化被动学习为主动学习，从而自觉调整学习心态，探索适合自己的学习方法和途径。不少社会学家认为：“合作的交往在当今及未来世界里更为重要。”因此，教师还要注重培养学生合作与协调的能力，努力为学生创造合作学习的氛围，灵活运用小组合作学习探究的模式，为学生开辟横向交往和多向交流的舞台，通过小组合作学习，既培养了学生的合作意识，又培养了学生的良性竞争意识，为学生树立正確的价值观、交往观奠定了基础。

三、高中语文教学中人文精神培养的对策

首先，在课堂教学中提高学生的感悟理解能力。相比其他学科教学，语文教学更加注重情感和抽象思维的培养。培养高中生的人文文化，要求教师在语文课堂中营造更加富有情感性的氛围，让学生在教材学习中，用心理解，陶冶情操。比如，在很多古典诗词中大都蕴含着身后的民族历史文化和浓厚的民族情感，为此，学生只有具备了一定的人文精神和人文文化才能真正理解。而教師在课堂教学中通过对诗词中所包含的意象美、语言美的叙述，可以帮助学生理解课文内容，提高学生的人文素养。

其次，组织多种多样的人文实践活动，让学生在实践中理解人文精神的内涵。高中生情感较为丰富，比较容易受到情感渲染的影响，为此，教师可以创建多种多样的人文学习环境，譬如，学校可以定期组织学生到当地的古代文化遗址、历史博物馆中参观，让学生在现场感悟，一方面可以提高学生对教材中所包含的人文精神的理解，另一方面丰富了学生的人文阅历，丰富了学生的内心情感，促使学生养成健全的人格。

再次，注重课堂阅读教学，对学生进行情感熏陶。语文教学的目的不仅在于提高学生的语文理论水平，还要让每个学生成为具有丰富思想感情，完善人格的人。语文课的朗读教学由于其自身所具有的特点，容易在课堂上唤起学生的内心的共鸣，学生通过出声有感情的朗读课文，可以更好地理解和把握课本中所含有的感情。譬如，在史铁生《合欢树》一节课上，教师让一位同学在课堂上独自朗读，由于学生情感的投入以及教师营造出的课堂氛围，会出现很多学生感动的场面。这样的语文课堂才是精彩的课堂教学，才能让每个学生的精神境界得以提高，锻炼他们的人文品德和素养。

最后，优化课堂教学结构，渗透人文精神教学。语文课堂是语文教师课堂学习的主要阵地，为此，在课堂上教师应该结合多种参考资料整合课堂教学内容，让学生在浓厚的人文氛围中受到人文精神的熏陶，影响学生的情感和情操，让学生在渗透人文精神的语文课堂中不断成长。

四、结语

人文精神的培养是高中语文教学的重要组成部分，对提高高中生的综合素质具有重要影响，为此，在高中语文教学过程中，语文教师应该转变传统应试教育似的教学方式，创新教学理念，改进教学方法，通过多种形式在课堂中渗透人文精神，促进学生健康人格的养成。

人文精神下的高中历史论文范文第3篇

摘 要：所谓人文教育是指对学生的人格塑造和自我价值实现，正确价值观塑造进行教育。随着素质教育的不断推进，人文教育早已成为中学教育中的一大重要任务。不能独立出人文教育，因为人文教育在每个学科中都起到了重要的作用。在《普通高中化学课程标准（实验）》中就明确提出了在化学教育过程中要发挥化学课程对于培养学生人文精神的积极作用，充分体现化学课程的人文内涵。需要将人文精神的教育和高中化学学科知识教学融合，更好地实现学生人文素质的提高。主要阐述了人文精神教育在高中化学课堂教学中渗透的研究应用意义及其策略。

关键词：高中化学；课堂教学；人文精神

一、人文精神教育在高中化学课堂教学中渗透的研究应用意义分析

1.教学新课标改革的需要

随着社会的发展，教育体系也越来越完善，大家也渐渐意识到了传统教育带来的弊端。传统高中化学教育中人文精神的缺失，十分不利于学生的全面发展。新课标改革提出的生本教育理念让我们明确了素质教育中应当以人为本。所以在新形势的化学教育中，我们要融入人文精神教育，才能够实现学生人文素养的真正提高。

2.学科本身特点的需要

高中化学学科本身就蕴涵着大量的人文精神教育理念。在当下使用的教材中就含有许多富有人文精神的化学史和科学探究活动等环节的设计。这些环节和知识点的设计极大地反映了现代教育中人文精神的重要性，也让教师和学生进一步了解到了人文精神的重要性。化学作为实践学科，拥有着绝对的科学性和实践性。学生通过科学探究和实践活动可以极大地强化自己的人文

精神。

3.学生能力提升的需要

传统教育中，学生往往只关注自己的成绩和结果，教师也是包办式教育，不注重学生个人能力的提升和发展，这给学生全面发展带来了极大的弊端。在新课标改革实施后，我们意识到了学生实践能力和人文精神提升的重要性。学生需要在学习过程中得到自我探索和实践的机会，从而得到自己人格的塑造并实现自我价值和社会价值。

二、人文精神教育在高中化学课堂教学中渗透的研究应用策略分析

在高中课堂教学中进行人文精神教育渗透變得至关重要。那么，我们又该如何打破传统教育的理念，让人文精神教育在高中化学课堂教学渗透中更好实现呢？接下来，我们来讨论阐述几个可选的策略：

1.结合化学发展史，进行人文精神塑造

化学史是化学学科学习的基石，记载着化学家们曾经的事迹和成就，本身蕴涵着十分丰富的人文素材。每一个化学家，每一个研究成果的发现都值得学生进行学习。在每个化学史故事中，学生都能够获得十分深刻的人文精神教育。这就需要我们在化学课堂教学中，由老师进行巧妙的引导，让学生能够充分地理解化学史带来的美妙故事，并理解其中蕴涵的深意。例如，在元素周期表学习中，可以进行元素发现的化学史的扩展，让学生进行体会，历史上伟大的化学家为了科学事业，为了改变世界所做出的贡献。例如居里夫人，在无数吨的沥青中提取到了几毫克的铀，这需要多么坚强的意志，同时体现了坚持不懈、顽强拼搏的奉献精神。这些都值得学生学习，并进一步提升学生的人文理念。

2.利用STS教育，帮助学生理解化学价值

STS教育是指通过探讨和揭示科学、技术和社会三者之间的复杂关系，研究科学、技术对社会产生的正负效应。其目的是要改变科学和技术分离，科学、技术和社会脱节的状态，使科学、技术更好地造福于人类。在STS教育中更加注重学生的探究和体验。学生通过自主探究得到课堂内容的学习，教师可以通过开展角色扮演、课堂讨论、模拟游戏等多样化的课堂模式让学生充分体会到化学学科和生活之间的关系，从而体会到化学学科价值，获得更加深刻的理解，进一步深化学生人文素养的塑造。

3.开展实践活动，引导学生建设人文精神

化学作为一门实验学科，需要学生进行自主探究和思考。在传统化学教育中，学生往往不能得到很多机会进行自主探索，从而导致学生自主意识的淡薄，影响到了学生对化学学科魅力的理解和兴趣。新形势下的化学课堂教学中，我们需要通过多样化的化学实践活动的开展实现学生自主探究机会的扩展，让学生能够自主学习，通过自主研究得到人文精神的体验。例如，在氯气的性质学习中，可以开展班级讨论活动，让同学们通过结合自身实际生活，谈谈对于氯气的理解，进一步帮助学生理解化学对于我们实际生活造成的影响和相应益处，得到自我人文精神的创建。

本文在新课标改革大力推进的背景下，希望通过课堂教学中化学发展史的结合，利用STS教育的模式，开展实践活动，以达到人文精神教育在高中化学课堂教学中的良好渗透，进一步实现学生人文素养的提升。

参考文献：

[1]马珍珠.高中化学中渗透STSE教育的活动建议与案例设计研究[D].河南大学，2015.

[2]李芙蓉.试论在高中化学教学中如何渗透人文教育[J].教育科学（全文版），2016（12）：88.

编辑 郭小琴

人文精神下的高中历史论文范文第4篇

南京大屠杀，是二战时侵华日军犯下的惨绝人寰、骇人听闻的反人道罪行。从1937年12月13日南京沦陷，日军开始屠城之日起，便受到国际舆论的广泛关注和严厉谴责，其后也始终不绝。如《大公报》1938年2月11日社论指出：

此次南京等处杀戮奸淫，是人类历史上可耻可悲的一页，而日本军阀的本质本是无限的侵略，而其侵略手段就是这样淫杀焚抢。全世界白人及一般有色人种，都要认定这是人类共同之大敌。赶紧全世界精神动员起来，以公论之权威，使日本善良人民觉悟，使残暴的军阀受到制裁。

但是，由于战时军部的新闻出版审查等原因，普通日本国民知道“南京事件”（日本现代史对南京大屠杀的称谓，下同）已经是在太平洋战争之后，而多少了解事件发生的原因和过程，则要到战后。那么，日本人究竟是如何认识南京大屠杀问题的呢？本文并不讨论南京大屠杀的历史事实本身，而拟对日本社会和普通日本人的南京大屠杀历史认识的变化轨迹做一番大致的梳理，以期凸现这种变化背后社会思潮与国民心态的走势。

尼采尝言，历史不外乎分三种：纪念碑式的、古董式的和批判式的。他的意思是说，历史从来不断地在被人改写。现代史学者、日本大学教授秦郁彦据此认为，日本国内南京大屠杀历史研究亦分三派：体制派、反体制派及“夹在两派中间的，试图以彻底的实证来进行研究的、被认为是‘古董式’的历史家”。（秦郁彦『昭和史の谜を追う』[上]，《文芸春秋》1999年12月）秦本人，就是后一派的代表性学者。虽然其观点，是比较典型的所谓“自由主义史观”，不无把历史相对化的危险，但从本质上说，任何历史归根结底是一种历史叙事，日本国内的南京大屠杀争论史，确实是一部执政党与在野党（所谓“与野”之争）、保守与革新（所谓“保革”之争）的斗争史，无往不受制于冷战意识形态及中日关系的角力。

从战时到东京审判：不争论

众所周知，二战时的日本，由军部铺设了极其严苛的新闻出版检查网。对军人的暴行，其实政府和军部高层均曾获悉有关情报，是知情的。作为前线最高指挥官的上海派遣军司令官松井石根大将被解职、撤换回国其实也与此有关。松井在回国前对部属训话时，难掩悲愤地说：“进入南京城时心情是自豪的，第二天的追悼会上，心情也还是自豪的，今天却是满腔悲愤。因为这五十天里发生了许多犯大忌的事件。这些事件大大损毁了阵亡将士的功勋，我们何以面对英灵们？”（转引自《饭沼守日记》，文收入《南京战史资料集》，偕行社，1989年）对所发生的一切，显然一清二楚。但松井并未被进一步追究责任，连撤职的事实也未对国民公开——政府和军部顾及国际影响，封杀了有关“南京事件”的所有报道。

不仅如此。1945年8月14日，日本政府决定接受《波茨坦宣言》精神，向盟军投降。因《宣言》宣称：“包括虐待我们俘虏的人，所有战犯必须受到严厉惩罚”，政府和军部意识到将会被追究战争责任，做出的第一个“自选动作”，就是销毁一切证据。据学者吉田裕在《战败前后公文的烧毁与藏匿》（文收入《现代历史学与战争责任》，青木书店，1997年）中回忆：

从陆海军中央机关、政府各省厅，到市町村公所，都被命令烧毁与军事有关的文件。最彻底的是陆军，参谋本部总务课长及陆军高级副官，均向所有陆军部队下达了烧毁机密文件档案的命令。宪兵司令部在8月14、15日两天，直到8月20日，向各宪兵队下达了烧毁秘密文件档案的指示，烧毁工作安排得极其周密。军部向各报社施加压力，要求烧毁与战争相关的所有文字和照片。

首当其冲的，是与“南京事件”有关的文档。据历史学者、宇都宫大学教授笠原十九司说，他在外务省外交史料馆曾亲眼看到只剩下封面的记录南京屠杀的文书，“里面有关内容部分均被烧毁或隐藏了”。这也给后来的复原事件原貌，尤其是死亡人数调查工作带来了巨大障碍。而最直接的损失，便是在东京审判上，因缺乏公文档案和私人战地日记等一手资料，对南京大屠杀的司法审理不得不依赖受害者的证言和书面材料，其中不免掺杂个人的主观性夸张成分，客观上也留下了日后南京大屠杀否定论的隐患，从而构成了一部分日本人在思想意识上接受南京大屠杀否定论的主要成因。

但另一方面，这种状况也有对日方不利的一面。由于军部首脑和政府领导人被推上被告席，如果出庭作证者是日本人的话，无疑会被贴上“利敌、叛徒”、“出卖自己人”等标签。因此，日本人即使被迫出庭，也多证明没发生大规模杀戮，即所谓的“南京大屠杀”，松井等被告不在现场，无责任等。除此之外，日方便拿不出任何可资轻减“南京事件”惨烈程度的有效证据。其结果，东京审判便基本上以中方受害者单方面的证词、证据为主体来认定事实，并直接反映到判决书上。

根据《远东国际军事法庭条例》（1946年1月，由盟军最高司令官麦克阿瑟公布）和直接证据法，东京审判对日本战犯的指控主要有三项罪名：反和平罪、一般战争罪和反人道罪。就南京大屠杀而言（所谓“南京暴虐事件”），则被认为适用于后二者：一般战争罪，是指违反中日两国都加盟的国际《海牙陆战法规》，是对命令屠杀俘虏、投降军人和普通市民及不履行阻止义务（不作为）者的责任追究；反人道罪则是对杀害非战斗人员罪行的追究，依据是此前审判纳粹德国战犯的《纽伦堡审判条例》。在整个东京审判过程中，出庭证人共40余位，其中四分之一是为南京大屠杀而受法庭传唤的，足见公诉方对“南京暴虐事件”的重视程度。

在东京审判上，被公诉方指控、当为“南京暴虐事件”承担责任的甲级战犯嫌疑者有三人：松井石根、广田弘毅（前首相）和武藤章（前华中方面军副参谋长）。最终被判有罪、处以绞刑的是松井石根和广田弘毅，武藤章被认定无罪。最大的焦点是遇难者人数的认定。与此同时，在南京审判（中国国民政府战犯军事法庭）上，作为乙丙级战犯被告，谷寿夫（前第六师团长）、田中军吉（前第六师团中队长）和向井敏明、野田毅（二人均为第十六师团步兵第九连队尉官）四人被判决有罪，并执行了死刑。而为南京审判的公诉方所认定的——“至少有30万人，在南京被日军部队集体屠杀，或一个一个地被惨杀”——无疑构成了东京审判上对南京大屠杀遇难人数认定的主要依据。虽然在东京审判中，中国检察官也曾提出过“43万”的数字，但法庭最终采信的数字是“20万以上”。而涉及松井石根个人的反人道罪行，则认定为“10万余人被杀害”、“数千名妇女被强奸”。

在海量的受害者证词、证据面前，东京审判军事法庭认定“大屠杀”的事实几乎没有任何困难，连一向质疑东京审判的法理依据（所谓“事后法”），主张被告个人无罪，并为自己的主张写下25万言书（《帕尔判决书》，共1235页）的印度代表拉达比诺德·帕尔法官也不否认屠杀的事实，争议只在于“事件”的规模大小。其中，比较有代表性的辩方立论是所谓“20万人口说”：即日军占领南京前，南京市人口是20万人。如果没全部杀光的话，就等于没有屠杀20万——这也成了日后大屠杀否定派的主要依据。

但是，东京审判毕竟是由美国占领军主导的政治审判，日本纵然在一些技术层面问题上，持不同的认识、主张，在法庭上抗辩，但对于南京大屠杀的性质与事实本身，是接受了法庭判决结果的。况且，争论也要有争论的实力。而处于被占领状态的日本，就算骨子里真的抱有不同看法的话，想要争出个所以然来也难。可另一方面，对美国来说，原本想把东京审判作为对“日本人再教育”计划的一环，以推进对日非军事化、民主化改造。但甫一开庭，铁幕骤然落下，冷战急剧升温，日本作为东亚的“桥头堡”，地缘战略上的重要性再次凸显。于是，彻底追究战争责任的热情让位于应对冷战的现实考量——日本的重新武装和反共国家化成为当务之急，美国从最初的踌躇满志，到后来变得首鼠两端。而这种政策转型的结果，便是原本考虑用于“再教育”之道具的、包括南京大屠杀在内的东京审判的史料、档案迟迟不予公开，至今仍未能进入公共传媒视野。这恐怕是南京大屠杀未能成为日本的“国民记忆”，进而转化为日后“否定论”、“幻影论”酝酿、发酵的社会心理基础的一个重要原因。

但不争论归不争论，彼时，“否定论”既未成形，对南京大屠杀的历史叙事和文学表现尚未成为禁忌。战时，作家石川达三因小说《活着的士兵》“记述了皇军士兵对非战斗人员的杀戮、掠夺及军纪散漫的状况，扰乱了安宁秩序”，遭到军部处罚，连载被迫中止。但甫一“终战”，1945年底，便由河出书房出版，发行5万册，成为畅销书；东京审判前后，还出版过有关日、美外交官的回忆录（如石射猪太郎的《外交官的一生》、约瑟夫·格鲁的《使日十年》等），均记录了“南京事件”；20世纪50年代，作家三岛由纪夫写过以“南京事件”为主题的短篇小说《牡丹》（发表于《文艺》1955年7月号），堀田善卫写过同样题材的小说《时间》（新潮社，1955年）。就是说，在彼时的新闻出版界，报道、表现“南京事件”，并不是禁忌。不仅不是禁忌，而且是一种政治正确。状况为之一变是在1955年之后。

从“55年体制”到60年代：封杀与斗争

1955年，是日本当代史的分水岭。该年2月，在众议院总选举中，社会党左派大幅跃升，人气鼎盛；10月，一度处于分裂状态的社会党左右派走向联合，成为在国会中举足轻重的政治力量。为对抗社会党所主导的左翼“革新”势力的急速抬头，11月，两个保守政党——自由党和民主党实现“保守合同”，合并结成自由民主党（简称自民党）。至此，出现自民党坐庄、社会党成为最大在野党的政治版图，并一直维系到“泡沫经济”崩溃——此乃“55年体制”的由来。

这一时期，是日本经济的高度增长期。在“55年体制”的庇护下，以自民党右翼为代表的“中道保守”路线畅行无阻，经济增长制造了数量庞大的中产阶级，冷战“桥头堡”的地缘战略定位给主流社会的文化、意识形态打上了“反共、保守”的标签。

这种气候带来的头一个变化，反映在教科书问题上。战后，日本汲取战前的教训，制定了民主主义价值取向的《教育基本法》。从1949年开始，把教科书的编纂工作交给了民间。虽然仍存在教科书审定制度，但审查的对象主要不是内容，而是书中的错别字等编辑错误和数据错误。但随着朝鲜战争的爆发，意识形态日益保守化。1955年以前，无论是民间出版社发行的初高中历史教科书，还是文部省发行的《日本历史》课本中，都有关于“南京暴行事件”的记载。但是，1955年，当时的民主党开始攻击历史教科书的“偏向”；翌年，文部省内出台了所谓“教科书调查官制度”，公然干预内容和相关表达的“尺度”，如把参加朝鲜“三·一”运动的活动分子定位为“暴徒”，“侵略”改为“进入”“进出”等，乃至多数版本的历史教科书对“南京事件”的记述只能停留于所谓“南京攻略”的表达，对屠杀、强奸等暴行完全不能涉及（如大阪书籍1955年版、东京书籍1964年版等），被当时的左派“革新”舆论斥为“文部省史观”，史称第一次教科书问题。

1962年，历史学者、东京教育大学教授家永三郎主编的历史教科书《新日本史》（三省堂版）因在对“南京事件”的表述上使用了“南京大屠杀”（Atrocity）的措辞，被认为“对战争的表现过于阴暗”，而未能通过文部省当年度的审定。虽然之后经过修改，通过了翌年度的审定，但家永以“因文部大臣的措施，使个人遭受了精神上的损害”为由把文部省告上法庭，要求国家赔偿，展开了个人对国家的旷日持久的诉讼拉锯战。

整个60年代，包括家永三郎在内的一批有良知的知识分子，与国家权力和主流意识形态展开了韧性的斗争。虽然整体氛围比较压抑，但仍可见筚路蓝缕的努力和艰难的推进。如权威的《亚洲历史事典》（十卷本，平凡社，1961年），在“南京事件”的词条下，有多达7行的描述；《每日新闻》记者五岛广作的《南京作战的真相》（东京情报社，1966年），历史学者、早稻田大学教授洞富雄的《近代战史之谜》（人物往来社，1967年）等著作，均对“南京事件”公然冠以“南京大屠杀”的称谓，对那段历史做了较为详尽的记述。

但与此同时，经济发展使日本恢复了自信，战争历史记忆逐渐淡化，一些右翼学者在保守意识形态的驱动下，开始否定东京审判，如林房雄的《大东亚战争肯定论》（正·续）（番町书房，1964、1965年），斗争日益表面化。

70年代：左右对决

1972年2月，美国总统尼克松闪电访问北京。中美的急速接近，被日本当成“越顶外交”，深受刺激，遂奋起直追，后来居上，于当年9月率先与中国建交。在《中日联合声明》中，中方明言“为了中日两国人民的友好，放弃对日本国的战争赔偿要求”，而日本方面则“痛感过去由于战争给中国人民造成的重大损害的责任，表示深刻的反省”。中日两国终于结束了长期以来的“不正常状态”，化干戈为玉帛。随着对华经贸、文化往来的频仍化，战争责任问题再度浮出舆论“水面”，成为知识界热议的焦点。

正是在这样的背景下，左派舆论重镇《朝日新闻》记者本多胜一赴中国内地采访。调查报告先在报纸上连载，后结集出版，即《中国之旅》（朝日新闻出版社，1972年）。这部赫赫有名的非虚构作品，以冷峻的新闻主义笔法，曝光了日军在中国大陆犯下的累累罪行：平顶山事件、活体细菌实验、鞍山菱镁矿的万人坑、强虏劳工、三光政策，等等；关于“南京事件”，记者用两天的时间采访了四位受害者，听他们讲述当时的惨状……如此活生生的新闻调查，令沉浸于战后消费主义文化的发达资本主义国家的读者心灵受到巨大冲击。接下来，本多胜一又连续推出了两部“南京事件”题材的著作，进一步揭露日本的国家犯罪，带动了一个新闻出版界的“南京热”。一时间，主流媒体和坊间出现了许多标题或书名中带有“南京大屠杀”的报道和书籍，十分醒目、刺激，这在以前是难以想象的。

但与此同时，南京大屠杀否定论也日益升温。本多胜一的《中国之旅》出版后，因其中记述了向井（敏明）少尉和野田（毅）少尉在南京的“百人斩”竞赛，一位名叫铃木明的右翼作家写了一本《“南京大屠杀”的幻影》（文艺春秋社，1973年），公然为这两位在南京审判中作为乙丙级战犯被处死刑的杀人凶手鸣冤叫屈，声称以所谓“百人斩”为象征的“南京大屠杀”本身即为“幻影”，是彻头彻尾的虚构。书甫一出版，颇有市场，居然获得了大宅壮一非虚构文学奖（第四届）。后来还怂恿两位战犯的后代兴起了一场名誉权诉讼的闹剧。其目的，一是颠覆战后美国主导的自由民主主义价值，二是试图让民众对中日邦交正常化前后出现的、要求检证日本侵略及加害历史的动向产生抵触和反感。因右翼也有自己的政治势力和舆论阵地，其理论主张也能得到有效的放大、传播，曾几何时还吞吞吐吐、半遮半掩的“否定论”开始坐大，且日益体系化。至此，自由主义和右翼保守两种截然对立的思潮展开正面对决，彼此动静都不小。

这种对峙局面，胜负姑且不论，其所带来的一个客观正面效果，是对“南京事件”的“脱敏”：从70年代初开始，“南京事件”逐渐溢出政界和历史学界的场域，成为日本民众广为知晓的事实和大众传媒上公开讨论的话题。中小学教科书的记述已不在话下，“南京大屠杀”的特定称谓也不再是禁忌，常见诸于各种学术刊物和公共媒体，成为与“南京事件”并行混用的历史名词。

80年代：“南京大屠杀”大论战

80年代，总体上，是中日关系的“蜜月”期，但同时也出现了教科书问题、日本政要参拜靖国神社等政治波折。尤其是80年代初的历史教科书问题，发展成两国间的外交事件，反而刺激了中国沉睡已久的南京大屠杀历史记忆的苏醒。1985年，南京大屠杀纪念馆（全名“侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆”为邓小平亲笔题词）竣工落成，“遇难者300000”——以中日英三种文字刻在纪念墙上。围绕大屠杀和死亡人数问题，日本社会掀起了一场旷日持久的大论战。

大致说来，主要有三种代表性观点，即如本文开头所介绍过的——历史学者秦郁彦话语中的所谓“体制派”、“反体制派”及“夹在两派中间的，试图以彻底的实证来进行研究的‘古董式’的历史家”。用比较通俗的表述的话，则是“虐杀派”（“反体制派”）、“中间派”（“古董派”）和“否定派”（“体制派”）。

“虐杀派”亦称“大屠杀派”，主要代表学者有笠原十九司、本多胜一、家永三郎、洞富雄等，清一色是日本“反体制派”学者。在死亡人数认定上，这派学者基本上接受或接近中方的观点：如笠原十九司认为，“洞富雄的‘有不低于20万人的中国军民成为牺牲’的推测是最有说服力的”；本多胜一是职业记者，干脆表明“作为新闻记者，正确传达中方的主张是我的任务”。“中间派”亦称“中屠杀派”或“过少评价派”，主要代表学者有秦郁彦、板仓由明。这派不是“反体制派”学者，但并不否认屠杀的事实（用秦的话说：“即使死亡4万人，那也是正经的屠杀。”），但主张以实证的方法评价历史事实，“有一说一，有二说二”，他们认为死亡人数在1.3万人（板仓）和4.2万人（秦）之间。“否定派”多系日本的“体制派”学者，代表极端保守的一极，包括铃木明、田中正明、渡部升一等人，上述的“幻影派”，也是这一派的代名词。他们不承认大屠杀的历史事实，认为是中方“白发三千丈”式的“文学夸张”、“政治宣传”，是“中美的圈套”，是“幻影”、“虚构”。这派的特点是矢口否认，但不轻易涉及数字。公开辩论的场合，在被逼急了的情况下，有时不得不吐口“譬如杀了3000到6000人”。于是，被反对派抓住——“那难道不是屠杀吗？”因此，他们尽可能规避在逻辑上被人诘问的风险，只“定性”（否定），不“定量”（涉及具体人数）。

这场大论战，最终以“虐杀派”（也包括“中间派”）的胜利、“否定派”的失败而告终。今天，虽然在具体数字上仍然存在分歧，但至少有从数万到10万以上的中国人遭到了日军的杀害——已经成为日本学界和传媒界的主流观点。各大出版社出版了多种南京大屠杀史料集，其中绝大多数，是“虐杀派”学者的编纂。在各类历史教科书中，“南京大屠杀”的记述已不是问题。相反，不记述和否认才是问题。应该说，经过80年代的大论战后形成的主流社会看法，带有很强的共识性，已不大容易被颠覆。

90年代以降：逆流难转大趋势

进入90年代，“平成”改元、“泡沫经济”崩溃、“55年体制”终结、中国崛起……日本的国内环境和地缘形势都发生了巨大的变化，日人的焦虑感增强。在这种情况下，围绕南京大屠杀问题，又发生过一些逆流、回潮：诸如保守派政治团体“历史检讨委员会”出台《大东亚战争的总结》（展转社，1995年）一书，为侵略历史翻案；阻挠中国电影《南京1937》（吴子牛导演，1995年）在日上映事件；新一轮教科书问题（1997年）；右翼分子冲击出版南京大屠杀史料集的出版社青木书店（1999年），等等，但主流社会的立场并未动摇。

不仅如此，一些旷日持久的、标志性诉讼案例纷纷审结，无不以“虐杀派”胜诉、“否定派”败诉为结局，如家永三郎诉文部省案、“百人斩”竞赛两军官后代诉本多胜一案、冒牌者诉南京大屠杀幸存者李秀英女士案，等等。笠原十九司据此认为，“这足以证明南京事件争论在司法界也已结束”。（见《南京事件争论史——日本人是怎样认知史实的》，笠原十九司著，罗翠翠等译，社会科学文献出版社2011年5月版，第2页）

今天，在日本的主流媒体上，已难以见到公然否定“南京大屠杀”的言论。教科书的编写制度相对“自由化”，会有不同政治立场的学者主持编纂，但过于保守的内容也很难通过审查。退一步说，即使通过审查，也难以得到市场（学校）的认可。如2000年4月，由成色保守的“编撰会”编写的《新历史教科书》提交文部科学省审查，但在关于“南京大屠杀”的记述上未通过审查，被打回修改。修改后的内容虽然仍比较暧昧，却勉强通过了审查。可2002年4月新学年开始时，在中学教育现场，“编撰会”版历史教科书的预订数只有区区521册，采用率只有0.039%。而同一时期，立场相对温和、持论公允的“东京书籍”版教科书的采用率高达51.2%。随着政治上的风吹草动，今后也不排除会有新的逆流和回潮，但基本可以断言，在南京大屠杀的历史认识和表述上出现大幅后退的可能性并不大。

笠原十九司认为：“在历史学界乃至整个学术界，南京事件争论已经结束了。然而，要求尊重这个结果并寻求在政治上也给予了断的意见，一直遭到自民党政府和保守派政治家的反对。”因此，南京大屠杀与其说是历史问题，毋宁说是一个政治问题。

目前，中日两国在南京大屠杀问题上仍存有分歧。因两国毕竟制度、文化不同，有意识形态的差异以及被害者与加害者的立场差别，强求历史观的一致不太现实。比较明智的做法是“求大同，存小异”，即在大的原则框架下，谋求历史细节的真实和数据的接近，勿强加于人。著名历史学者、南京大学历史系教授孙宅巍指出，切忌在南京大屠杀历史研究上陷入“三个误区”：即永远不变的数字、更加精确的数字和更多的数字。他认为，只要承认日军在南京实施了范围广泛的残暴行为的事实，关于死者数量的问题可留待今后探讨，“只要承认日本侵略者对中国人进行了疯狂的屠杀这个事实，就可以对南京的中国死者数量这样的敏感问题进行讨论”。笔者认为，孙先生的话确不失为中肯的建设性意见。■

（作者为东亚问题学者）

（责任编辑洪振快）

人文精神下的高中历史论文范文第5篇

摘要：在核心素养指导下，教师在讲授知识时需要满足课程的需求，秉承以人为本的教学原则，将历史课程进行变革，将培养学生的学科核心素养作为主要教学目标，运用多元化教学手段，调动学生学习的积极性，引导学生在课堂中不断探究和学习，加深对历史知识的理解，从而提升文化素养。

关键词：思维导向下;高中历史;学科关键能力;培养策略

引言

从历史学科核心素质培养的角度出发，能够更准确地概括出高中历史教学中的逻辑和思路，这种方式能够更好地从品格能力、价值观和情感态度等方面提高学生的素质，加强学生对历史知识的记忆和理解，帮助学生养成正确、全面的历史观，使学生能够通过历史课程的学习，来理性看待现实社会中的问题。在目前的高中历史教学过程中，如何更好地培养学生丰富的学科核心素质，是历史教师所面临的重要任务和难题。

一、历史学科核心素养概念界定

依据朱汉国教授对于历史学科核心素养的概念，历史学科的核心素养是高中学生在进行历史探究时，学习历史课程的具体体现。历史学科的核心知识素养应包括学生对于历史上时间和空间知识、历史人物与史观知识的综合认识。除此之外，历史学科的核心素养还应当包含高中学生对于运用时间与空间观念精确表达、理解、解释历史事件的能力和熟练运用历史史料论证历史规律的能力。总体来看，我国高中历史学科核心素养培养目标的基本方向都趋于对学生史料综合运用能力的培养，强调高中学生对历史和国家的认同感。

二、目前高中历史课堂教学普遍存在的问题

（一）教师并未理解历史核心素养

一些历史教师并未透彻理解核心素养的概念，在教学时出现了两个比较严重的误区，一个是核心素养的目标化，另一个是核心素养的功利化。这两个误区大大降低了核心素养的使用价值，导致学生的历史核心素养无法得到有效培养。因此，教师必须通过转变教学方式和学生的学习方式来培养学生的历史核心素养。

（二）学生在课堂中缺乏能动性

在历史知识的讲授中，教师要以学生为主体，注重提升学生的核心素养，将素质教育贯彻到底，提高学生在课堂中的参与度，让学生深刻理解所学知识。但是，在当前的历史课堂中，学生缺乏主动性，只是根据考试说明学习知识，很少对历史事件进行思考和探究。另外，教师也没有做到针对性地教学，因此不能发展学生的核心素养。

三、思维导向下的高中历史学科关键能力培养策略

（一）运用全新的历史教学理念

以往我国高中历史的教学过程中，受到传统应试教育的影响，很多教师将教学的重点和思路都放在了学生的应该能力和实践成绩上，这样会在一定程度上忽略学生历史思维的培养，进而导致高中历史教师对于核心素养的关注度较低，使学生得不到核心素养方面的锻炼。所以，为了更好地提高学生历史学科核心素养，首先，就是要让相关的高中历史教师明确学生培养的核心，认识到核心素养对于学生历史科目学习的重要性;除此之外，还要加强历史教学和核心素养之间的关联，将教学理念和教学方法进行创新和改变，在课堂教学过程中注重核心素养的融入，潜移默化地让学生养成独立思考的能力，使学生自主探索的水平不断得到提高，进而实现学生的全面发展。

（二）注重“学习意义”建构，促进历史知识获取能力提升

《中国高考评价体系》指出“知识获取能力”是指学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，客观描述世界、科学解释世界的过程中表现的稳定的个性心理特征，是个体认识世界、学会学习所必备的关键能力。知识获取能力群是学生发现和解决历史问题的基础。就历史学科而言，它主要包含历史阅读与概括、历史理解等学科关键能力。例如学习“秦的统一”这一知识时，在秦朝巩固中央集权的一系列措施中，统一度量衡措施只是众多重要措施的其中一项。在教学中容易一带而过。然而在2020年全国1卷高考历史试题第29题（略）考查了此项内容。该题考查了20世纪20年代中国度量衡混乱的状况给社会带来的影响。在历史学习中，学生要重视并深刻理解认知到统一度量衡的社会意义，学生才能准确获取该高考情境问题的历史信息和逻辑。因而在教学中，学生不仅要了解“秦统一度量衡”的基本史实，还应引导学生从社会意义层面，结合社会实践经验，准确理解统一度量衡的影响，即消除了地域差异，统一了全国市场，降低交易成本，从而促进了国家社会经济发展。从“学习意义”的视角，引导学生深刻认识历史知识的社会价值和意义，将教材内部思维知识与教材外部思维知识进行有效链接，从而让教材知识转化为学生自己的历史认知。学生在遇到与历史知识相关的陌生情境问题时，学生才能在纷繁复杂的材料信息中，迅速获取有效历史信息，从而建立教材外部历史思维关系，高质量地解决问题。在这一过程中，不断强化学科能力，提高历史思维水平。

（三）进行文化教育，提供良好的学习环境

历史课程展现了不同时代的事件，是回忆过去、展望未来的课程，蕴含着丰富的文化底蕴，这是其他课程做不到的。但是在信息化时代，网络在学生的学习和生活中得到广泛应用，其既能为学生提供丰富多彩的历史资料，但也容易让学生受到负面资料的影响，阻碍学生的思维发展，在学生认知历史事件时形成误导，不能让学生看清历史事件的本质，这样也就不能提升学生的学科核心素养。因此，教师应该为学生讲授历史事件背后的文化，在历史事件的基础上帮助学生看清事件的本质，提升学生的判断力，提高学生的思想品格，从而调动学生学习的积极性，为学生学科核心素养的发展提供良好的环境。

（四）立足历史学科核心素养，丰富情感体验

高中历史教师要明确在课堂上学生情感目标的实现，需要教师与学生进行共同探索历史的努力，要建立在学生坚实的历史知识和明确的历史课学习目标的基础之上。所以，高中历史教师在历史课堂上情感目标的培养，一定要以坚实的历史知识作为依托，才可以充分体现高中历史学科教学目标的整体性。在对高中学生进行高中历史学科的情感素养培养时，教师应当将学生的情感素养作为一个长期的、有计划的目标。教师应当为学生在课堂上创造浓厚的历史氛围，使学生在历史学科的学习中产生情绪上的波动。其次，教师要学会将一定历史时期之内典型的历史事件作为例子，将特定的历史事件中蕴含的家国情怀与爱国主义等提升到学生价值观培养的层面探讨，让学生在历史课题的研究中体会到中华民族积蓄起来的强大的民族力量与强烈的爱国主义的情感。

（五）创新评价方式，多元评价学生，促进核心素养发展

教学评价应以学生发展为主，关注学生本身。而以学生发展为主的核心点就是提升学生的核心素養。在高中历史教学中，教师应以教学目标为依据，将评价贯穿历史教学的全过程。《课程标准》中有对核心素养的具体表述和学业质量水平的分层表述，教师应以《课程标准》为依据，不再将考试作为评判学生的唯一标准，通过多元的评价方式促进学生核心素养的发展。教师可以利用信息化技术创新课堂评价模式，在学生的学习过程中进行跟踪评价;改变过去单一的评价标准，着眼核心素养的发展，关注学生发展的连贯性，而不是侧重某一时间点内学生达成的目标。

结束语

从不同视角出发，还有诸多提升历史学科关键能力的路径，期待更多历史教育同仁一同关注和思考历史学科关键能力培养问题。

参考文献

[1]李明哲，金日东.基于高中历史学科核心素养提升学生学科关键能力的策略[J].延边教育学院学报，2020，34（04）：217-221.

[2]陈朝新.运用学科思维导图提升高中生的历史学科关键能力[J].教师，2020（12）：101-103.

[3]骆志煌.关键能力视域下的高中历史学科价值和教学策略[J].历史教学（上半月刊），2020（04）：39-43.

[4]金文彬.学科核心素养下高中历史课堂构建途径探究[J].知识文库，2020（04）：146.

[5]康淑兰.浅谈高中历史深度学习应关注的四个关键能力[J].学周刊，2019（06）：102-103.

人文精神下的高中历史论文范文第6篇

一、大学历史教育与人文精神的反思

在近代以前, 我国的大学历史教育的核心内容都是围绕着人文教育进行的。在近代设立高等教育的主要目的就是为了抵御西方列强的侵略并在“科学救国”思想的引导下, 通过学习西方先进的来获取发展。在洋务运动时期设立的学堂, 其教育内容主要是以抵御外侮的西方科技实学为主, 从而使得人文教育在科技教育的遮掩下被忽略。同时又由于近代的科技成果给人们带来了巨大的好处和利益, 因此使得人们越来越重视科技教育, 而人文精神自然而然被冷落。人们为了获取自身利益的最大化, 往往会不择手段地对自然进行改造, 使其为人类提供服务, 而很少有人将发展的重心放在完善自我精神层面上。在这样的背景下, 人们的价值观开始扭曲, 享乐主义、拜金主义等思潮开始充斥着整个思想领域, 人们主要以创造物质财富, 满足物质欲望为追求, 从而忽略了本质, 使得科技教育成为学校教育的引领者, 引发了人们的道德没落以及信仰危机。

在上世纪五十年代的时候, 西方国家便对人文教育与科技教育之间的失衡进行了思考, 而我国正模仿苏联斯大林的学习模式, 从而使得学科之间相对独立, 这种独立导致学校教育培养出了两种不同类型的人, 一种是不懂科技而具备人文素质的边缘人, 另一种则是只懂科技而缺乏人文素质的空心人。随着我国科学技术的快速发展及其对人类产生的重要影响, 导致人们对科技的认识缺乏正确性, 认为科技是万能的, 从而只注重于科技教育, 而忽略了人文精神的培养。历史学科作为人文教育的重要学科之一, 从目前来看, 其现状十分令人担忧, 表面上我国社会主义的建设离不开历史, 但是在实际上, 历史教育受到的冷落令人无法想象。在各个中学中, 历史课程如同虚设, 很多学生对于历史知识的掌握少之又少。不仅中学如此, 大学生的现状也是如此, 各个高校对历史课时不断压缩, 甚至于在许多政治教育、中文教育等专业, 历史课程早已在必修课中失去了踪影。一般只有在全校性的素质课中才能见到一些历史课程, 现在如果大学生进入大学生后所选择的专业不是历史, 就很难再会接触到历史课程知识。近几年以来, 大学市场越来越朝着功利的方向发展, 因此使得很多大学把人文传统丢弃在一旁, 将大学摆在市场经济的附属地位, 根据市场需要什么, 大学便做什么, 从而使得大学生普遍的缺乏人文精神。

二、大学历史教育与人文精神的重建

一个国家或者一个民族如果只是关注脚下的事情而忽略对天空的关注, 便注定这个国家和民族没有希望和未来。在历史教育备受冷落, 人文精神普遍缺乏的背景下, 大学历史教育与人文精神的重建已经变得日益重要, 并且已经成为了我国二十一世纪高等教育的重要责任。其中大学历史教育与人文精神重建的前提条件是必须要树立现代大学理念。大学教育不仅仅只是向学生传播知识, 而且还应该注重大学生的灵魂升华, 用人文精神去塑造大学生的心灵之美, 帮助大学生提高自身的精神境界, 这是构建大学生人文精神、强化历史教育的重要途径。

大学历史教育的主要目的培养大学生的人文精神, 提高大学生的人文素质。大学历史教育的价值意义便是健全大学生的人格。过去, 我国从来不会站在心理的角度将健全大学生的人格作为培养目标, 不习惯站在社会环境的角度去认识人格教育的价值意义, 从而使得大学历史教育忽略了大学生的人格发展。历史教育是一个培养人、发展人的教育活动, 具有社会功能和个人发展功能, 一直都对社会的发展起着重要的促进作用。历史教育的个人发展功能主要是将人作为出发点, 把历史教育过程当作是培养人的过程, 因此又称之为育人功能, 而社会功能主要是将历史教育作为促进我国社会经济、文化、政治发展的工具, 因此要求大学历史教育不仅要满足社会发展的需要, 而且还要满足个体发展的需要。在此基础上, 大学教育主要的培养目标应该包括以下几个方面, 首先, 是在培养人才的过程中, 需要赋予大学生自由发展的权利, 并注重文理的渗透;其次, 是根据不同的定位侧重于大学生的不同发展, 实现文理科在大学教育层次上的整合目标;最后, 是尽量增加历史知识的教育, 启发大学生高尚的品德, 从而更好的促进自身全面发展。

摘要：本文对大学历史教育与人文精神的反思与重建展开了详细的分析与讨论, 以期将人文精神融入大学的教学活动中, 从而促进我国社会主义的和谐发展。

关键词：大学历史,历史教育,人文精神,反思与重建

参考文献

[1] 张娜.人文精神的消隐与回归社会主义核心价值体系建设的思考[D].复旦大学, 2010.

[2] 胡德海.人文精神的缺失及其历史、社会原因杨晓《语文课程中的人文精神从理念到运行》序[J].北京大学教育评论, 2010, 08 (3) :174-179.