情境化中国管理学论文范文

情境化中国管理学论文范文第1篇

在小学数学的教学中，小学生很多时候面对的是一串串枯燥数字、无穷无尽的抽象形式，等待他们的仿佛总是没有任何意义的符号. 学生很容易对数学失去兴趣，从而越来越不愿意学习数学. 然而，《小学数学课程标准》指出：数学教学要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣以及学好数学的愿望. 建构主义学习理论也认为：学习是学生主动的建构活动. 学习应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识，这样，学到的新知识不但便于保持而且容易掌握并能够较好地迁移到新的情境中.

一、如何在小学数学教学中创设生活化的教学情境

联系学生的现实生活与个人亲身经历. 数学活动离不开生活，数学知识也离不开生活. 数学实践活动的过程，就是数学与生活联系的过程，即是生活问题数学化和数学问题生活化. 课程标准明确指出：要让学生学简单的数学、有趣的数学、鲜活的数学、有价值的数学，数学就在我们身边. 所以情境创设要追求真实有效. 如一位教师创设了这样的应用题情境：奶奶血压高，降压片药瓶标签上写着0.1mg × 100片；医生的药方上写着：每天3次，每次0.2 mg. 请你帮奶奶算一算，一瓶药够吃多少天？这种真实的、生活化的情境极大地激发了学生的学习热情、探求欲望.

现实生活中处处都有数学，数学是客观世界数量关系和空间关系的一种抽象. 学生在生活中已经接触了一些数学现象，这就为创设情境奠定了良好的基础. 教师应针对这一实际，精心设计情境，在开放式的教学活动中，使每名学生在获取知识的同时，思维能力、情感态度等也得到和谐的发展. 因此，教师在设计情境时，应当首先考虑到学生生活中的数学常识，寻求学生感兴趣的有体验的素材，结合他们的认知基础来创设情境.

数学来源于实际生活，教师要培养学生从生活实际中出发，从平时看得见、摸得着的事物开始，在具体、形象中感知数学、学习数学、发现数学. 教师除了让学生将书本中的知识与生活联系外，还要经常引导学生去发现身边的数学、记下身边的数学. 如在学习了数字之后，我布置了“找一找生活中的数”的作业，学生通过寻找发现了许多生活中有趣的数字.

小学数学的教学内容绝大多数可以联系学生的生活现实，找准每一节教材内容与学生生活现实的“切入点”可让学生产生一种熟悉感、亲切感，从而调动学生学习的兴趣和参与学习的积极性. 如教学“11～20各数的认识”时，我创设了这样的生活情境：“你帮爸爸、妈妈买过东西吗？想买一本标价是11元的书，你准备怎样付钱？既简便地把钱付清又不用营业员找钱，你有好办法吗？”然后请代表说说看. 这样借助学生的生活经验，将日常买东西付款的办法再现，让他们议一议、说一说，初步建立十进制的体会：1个十和1个一合起来是11. 这样联系生活实例开展教学就会让学生感到生活中处处有数学，进而喜欢数学.

荷兰数学家弗赖登塔尔指出：“数学来源于现实生活，也必须扎根于现实生活并且应用于现实生活. ”在反馈练习时，可通过创设学生熟知的生活情境，架设起“算”与“用”之间的桥梁，把练习设计生活化，让学生利用所学的数学知识去解决生活中的实际问题，加深对新知识的理解，在解决问题的过程中体会到学习数学的价值，产生积极的情感体验. 在学习新知后，要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情境，让学生及时将所学应用到实际生活中. 如在教完“三角形稳定性”后，创设“帮家人修桌椅的活动”；教完“百分数”知识后，让学生调查实际生活中有关“百分数”的实际应用等. 这样，通过实践活动使学生认识到在实际生活中处处充满着数学问题，也从中尝试运用所学知识去解决实际问题，使实践能力得到了真正的培养.

二、照顾学生的身心发展特征和情感需求

情境教育针对小学生的心理特点和认知规律，使教学真正得到他们的认同，在教学中获取积极的情感体验和满足自我需求. 针对小学生求知欲强、好奇心强等心理特点，在新课引入时，可依据教学内容制造悬念，来诱发学生想揭秘的问题意识，使问题情境生活化，在生活中学数学. 比如一年级的“认识物体的图形”一课，我利用游戏设计教学环节. 一年级学生虽入学时间不长，对图形方面的知识了解也少，但他们已经有了生活基础，接触的生活用品的形状已经在头脑中形成了印象，所以这一课的教学完全可以让学生在摆一摆、摸一摸、玩一玩中进行. 我先让学生每人准备几种自己了解的物品的包装盒，然后向同学介绍. 因为学生都非常了解手中的东西，所以介绍起来兴趣盎然. 再通过比较、举例等活动，强化物体和图形的区别，使学生在游戏中亲身感受了物体的特征. 最后通过推理区别这些物品，并分类. 数学概念十分抽象，对于小学生来说，从生活中来寻找概念原形的过程，既是建立正确表象的需要，也是理解概念真正意义的需要. 如在进行“长度单位”教学时，让学生举出生活中哪些物体的长度接近1厘米、1米，通过這样的举例可以加深学生对长度单位的感性认识，感受1厘米、1米的真正意义，概念的表象在头脑中便更加清晰.

因此，小学数学教学必须从抽象、枯燥的形式中解放出来，走向生活，使数学生活化，使生活化的情境成为沟通现实生活中的数学与教科书上的数学的桥梁，让数学真正走进学生的生活，让学生在生活情境中主动探究、发现、体验、学会、掌握、运用，使数学问题生活化、生活问题数学化，让学生回归生活学数学.

情境化中国管理学论文范文第2篇

〔摘要〕欧文·戈夫曼的社会学将情境视为互动秩序的基本运作单元，情境是自成一体的社会事实，它本身构成分析的对象。情境具有外在性与强制性，共享的情境定义维持着现实的一致性，同时它亦是在面对面互动过程中生成的。框架分析阐明了行动者对日常经验的理解是如何被结构化的，调音和编造表明现实亦是正在进行中的主体间建构。关于戈夫曼的情境观通常存在两种阐释：结构主义和行动主义。前者认为戈夫曼持情境决定论的立场，情境是宏观的、非构成性的；后者认为情境是微观的、生成性的。事实上，戈夫曼并非情境主义者，情境中的个体通过互动生成权宜性的规范和意义阐释，意义和秩序源自促成性约定的承诺或运作共识；同时，经验、认知以及与身份相应的行为模式亦受情境外因素影响。

〔关键词〕情境社会学；情境定义；符号互动论；框架分析；互动秩序

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〔作者简介〕王晴锋，中央民族大学民族学与社会学学院副教授，博士， 北京100081。

欧文·戈夫曼既是社会理论家，也是民族志学者，他可谓20世纪后半叶美国社会学的领军人物之一。戈夫曼认为，面对面互动是社会生活的必要构成，也是社会学的重要研究内容，他以互动秩序作为毕生的研究主题。与同时代的很多社会学家不同，戈夫曼还强调社会行动的情境性特征，情境居于其研究的核心。例如，在《收容所》（Asylums）中，戈夫曼其实探讨的是精神病人的情境，认为精神障碍的症状是情境失当之表现；《公共场所的行为》（Behavior in Public Places）更是探讨一般意义上的情境。此外，拟剧论、框架分析、互动博弈等分析都是在情境的框架下展现的。正因如此，本文认为，戈夫曼的社会学可以概括为“情境社会学”（Sociology of Situations），他主要通过系统性地阐述情境社会学来分析日常生活的表演和社会秩序的构成。〔1〕本文从情境的社会学特性、情境定义与行动意义之关系以及框架分析这三个维度展开论述，最后探讨戈夫曼社会学中情境的本体论立场。

一、情境：自成一体的社会事实

不同于心理学研究强调个体内在的性情因素，戈夫曼探讨的互动发生在两个或以上的个体共同在场的情境。〔2〕也就是说，戈夫曼的分析对象或样本不是个体，也不是宏观结构，而是日常生活的微观情境与互动系统。社会情境是研究互动秩序的基本单元，各种偶然性（能动性与风险）及其初始效应都发生于社会情境之中，它也是一切身体性展示的自然剧场。〔3〕戈夫曼聚焦于情境化的活动系统，即“在一定程度上封闭的、能够自我平衡和自我终止的相互依赖的行动回路”。〔4〕对戈夫曼而言，“情境”不是一个修饰性的形容词，也不是空洞无物的背景或毫无意义的摆设，它本身构成可以进行独立分析的单元。如同当代社会理论对空间的态度转变一样，在戈夫曼那里，情境也不再是附属性的、背景性的或无关紧要的要素，而是成为重要的研究主体。正是那些细微的情境和行动时刻维持着社会生活，或者说，社会生活发生于这些连续性的时刻之中。早在芝加哥大学就学时期，戈夫曼的导师劳埃德·沃纳（Lloyd Warner）和埃弗雷特·休斯（Everett C. Hughes）就采取“位置主义”（positionalism）的研究取向〔5〕，认为职业位置会对人的行为与意识产生重要影响，这种研究是社会阶级分析的进一步精细化。而戈夫曼关于情境与行为的分析亦表明，行动者会对互动情境中位置的改变迅速做出反应，因此，行动者卷入其中并产生协作行为的社会情境成为其核心关注点。从方法论上而言，这种关于情境化的面对面接触的研究是解释社会行动以及它如何与说明（account）相关联的重要组成部分。〔6〕

戈夫曼从言语行为出发探讨社会情境。关于言语行为的研究通常包含两种路径，即相关性分析和指示性分析。相关性分析聚焦于社会属性因素，分析诸如年龄、性别、阶级、种族、宗教、代际、国别、教育、文化认知假定、双语能力等社会变量对言语行为的作用。指示性分析则主要关注言语行为本身的各种属性，这些指示性要素与语言结构的语音、音素、语素和句法之间存在各种关系，从而分离出言语行为新的语义学的、表意性的、副语言学的和身势语的特征作为其指示物。然而，这两种分析模式相互并不能很好地衔接与交融，因此，戈夫曼认为有必要检验两者之间的隔离地带。就言语的指示物或自身属性而言，当听话者从说话者那里获得某种身势的基层语言（substratum）时，该身势的形式取决于言说者本人所处的微生态位置，若要描述该身势并揭示其意义，就必须系统性地引入做出该身势动作所在的人文和物质环境。因此，研究当下正在言说的行为不能与那些彼此在场却不参与谈话的人的行为相分离。也就是说，就言语的社会属性而言，尤为需要考虑“情境性”这种颠覆性的社会关联物。〔7〕言说者是在与同性还是异性说话？跟下属还是上级？只有一位听众还是有许多听众？在现场还是通过电话？是照本宣科还是即兴发挥？是正式场合还是非正式场景？惯例性的还是突发性的？这些都是言语分析所需要考虑的因素。戈夫曼主要关注的不是社会结构的属性，而是在即时情境中得到承认的各种属性具有的价值。概而言之，关于言语行为的研究需要考虑社会情境。

在传统的研究取向中，社会情境“自身不具有属性和结构，它仅是标明做出谈话的行动者和具有特定社会属性的行动者之间的几何学相交”。〔8〕戈夫曼反对这种以机会主义的态度对待社会情境，而是认为社会情境构成了“自成一体的实在”（a reality sui generis），必须如社会组织的其他基本形式那样分析它自身具有的特性。〔9〕在戈夫曼那里，社会情境是“一种具有相互监控可能性的环境，个体将会发现，在它之内的任何地方，自身对在场所有其他人的裸露感官而言，都是可进入的；同样，他人对他而言，也是同样可进入的”。〔10〕社会情境诞生于两个或以上的个体发现自身处于彼此即时在场之时，一直持续到倒数第二个人离场。戈夫曼承认情境的普遍性定义，进入聚焦式互动情境的个体倾向于维持一种独特的空间结构，从而保证“能够最大程度地密切注意彼此之间的共同感知”。〔11〕大致而言，戈夫曼的情境至少具有这样四个特征：第一，它是物理空间；第二，存在两个或以上的个体；第三，共同在场，彼此之间能看得见或听得见；第四，偶然性、即时性。现代行动者在宏观结构、传统习俗和集体文化中表现出更多的疏离和脱嵌，在这种情況下，情境性互动比以往任何时候都更具偶然性和在地协商性。对于面对面互动系统而言，作为一种社会事实的情境具有外在性和强制性，情境亦会产生“社会结构效应”。〔12〕总之，情境不是制度性的安排或者由个体的认知测绘生成，它遵循自身的规定。因此，需要对实践、经验和情境本身开展研究。

个体的情境包括需求、欲望、条件和经历等时空要素，它为共同在场的他人明确表达关注的仪式性姿态提供了指示性方向。个体的情境是充满符号的场域，符号的使用和接收建立在意义共享的基础上，陌生人社会中的情境互动依赖于符号载体而完成。〔13〕但是符号的能指与所指未必总是完全对应，而且符号承载的意义只有行动者自身最清楚，因此不可避免地会产生误识。符号生产是情境化的，但并非是情境决定的。符号的呈现与表达和行为的得当与失当直接关联，因此，情境适当与情境失当成为戈夫曼情境分析的重要工具，他通过情境恰当性理解公共场所社会互动的类型，又通过情境失当研究公共场所产生的情境冒犯行为。情境适当性的概念还使戈夫曼的拟剧论隐喻与框架思想相联系。从某种程度上而言，框架就是情境，框架分析就是情境分析。从框架分析的视角看，情境是一种复式叠层的框架，框架层级呈阶序性镶嵌，因此，社會框架具有交互性和复层叠置的特征。戈夫曼还将这种分析思维运用于性别广告，尤其是情境性的“性别展示”〔14〕，以此突显性别不平等的社会表达和生产机制。

日常生活中的面对面互动是“社会性嵌入的”。〔15〕这种社会嵌入性特征产生的作用通常被视为“各种关系、非正式群体、年龄组别、社会性别、少数族群和社会阶层等社会结构的指标、表达或症状” 〔16〕 ，戈夫曼通过形式化将这些社会嵌入性特征的效应本身作为资料来源，从而使“情境中的（situated）转向情境性的（situational），也即从偶然所处的社会情境中发生的事物（并且它们在这些社会情境之外发生时不会产生很大的变化）转向只能发生在面对面聚集（gathering）中的现象”。〔17〕人们通常认为，情境紧密地嵌入于持续性的制度设置中，这些不同的设置彼此之间差异很大，因此，将情境及其聚集从制度性的环境中切割下来进行研究是不妥当的。而戈夫曼认为，个体只有在具体的情境中才会遭受身体攻击、被搭讪以及被旁观者吸引注意力而转移视线等，正是在情境中个体才必须面对和应付这些“可接近性”，同时也正是在面对和应付这些可接近性的过程中，赋予了在情境中维系的社会生活以共同的特征。〔18〕因此，将它们与社交场合分离出来进行研究也是有意义的，这是研究社会情境以及发生于其中的聚集的理由。

二、情境定义与行动意义

“情境定义”的观念由来已久，托马斯（W.I. Thomas）对其进行了重新表述，即“如果人们将情境定义为真实的，那么它们就会产生真实的效果”。之后通过罗伯特·默顿（Robert K. Merton）等许多社会学家的进一步阐述，它成为广为流传的社会学定理，即“托马斯定义”（The Thomas Theorem）。〔19〕在默顿那里，托马斯定义类似于自我实现的预言。〔20〕人们赋予情境的意义决定了随之发生的行为及其结果。它强调现实的社会建构，决定行为的定义亦是一种情境性产物。行动者不仅对情境的客观意义（物理特征）做出反应，也感知并应对情境中的主观意义。在符号互动论者看来，行动者的情境并不截然分离为主观与客观、意义与客体等，米德式社会心理学反对这种二元对立。社会情境与个体阐释之间形成一种互构关系，如同只有在语言的句法结构、使用规则系统中才能确定词语的含义一样，互动也在它所发生的情境里获得具体的意义。

在戈夫曼的社会学里，共享的情境定义创造和维持着社会实在的一致性：共享同一个物理地点、时间序列和观念框架，通过相互监控与面子工夫调节着他们的印象管理。表演者运用印象管理技术，在观众面前相互配合呈现出既定的情境定义，它包含前台、后台和剧班等观念。关于礼貌和得体的规则维系着互动伦理的假定，由这些特征和要素构成的框架体现了英美社会中面对面互动的基本特性。行动者的认知阐释框架并非是静态的归类，它们是动态演变的。参与者在相互作用下不断地进行认知调适，以维持理想的情境定义，并且框架因其形式化和抽象性而能够广泛运用于不同的社会机构。通过情境定义，戈夫曼探讨了社会互动中意义的组织化问题。在《框架分析》（1974）的开篇，他论述了其他学者对情境定义的观点，并批评托马斯的情境定义和舒茨的现象学。在戈夫曼看来，托马斯定义的表述“读起来是对的，但实际运用起来却是错的”。将情境定义为真实的确实会产生后果，但这些后果对正在发生的事件影响很小。在某些情况下，“对不恰当地定义情境的人而言，它仅仅是轻微的尴尬，在场景中一闪而过，并不会引起太大的关注”。〔21〕

常人方法学与拟剧论对情境定义持不同的立场。常人方法学继承了维特根斯坦后期的思想和舒茨的现象学，而拟剧论的思想主要来源于詹姆斯的实用主义哲学、米德的社会心理学以及芝加哥学派的符号互动论。〔22〕对戈夫曼而言，日常接触的微小世界并非如人们想象的那样脆弱不堪，相反，它具有坚韧的结构，能够系统而习惯性地排除、忽视惯常的干扰因素。作为区别于其他社会组织之构成要素的日常接触：

它们的秩序主要是关于哪些应关注、哪些应忽视，并由此关涉哪些应被接受为情境的定义。因此，首先要问的不是当这种情境定义瓦解时会发生什么，我们可以从这样的疑问开始，即当它正成功地得到维持时，这种情境定义排除了哪些视角。〔23〕

在以某种目的为导向的互动过程中，任何不适合当下秩序、与情境无关的情感与投入都将被忽略。正是这种有意的忽略维持着日常接触的现实。“通过关联性与无关联性规则，面对面互动中情境定义的共同维持过程进行社会性的组织化。”〔24〕定义是行动者之间相互协商的结果，在戈夫曼看来，自我呈现和情境定义并非道德无涉，对个体的社会类别化和评估具有明显的道德意味。“运作共识”亦包含着道德要素：

情境的共享定义变得普遍。这包括关于感知关联性与非关联性的一致同意，以及“运作共识”——它涉及一定程度的相互体谅、同情以及对异见的默认。通常会形成一种群体氛围——贝特森（Bateson）称之为精神特质（ethos）。与此同时，可能会产生关于个体行为的更高意义上的道德责任感。从而逐渐产生一种“我们-基本原则”，形成一种我们作为参与者公开宣称正在同时做某一件事情的感觉。〔25〕

总之，情境定义是互动者使用框架和符号意义结构化、形塑他们共享的主体间社会经验。行动者处于充满意义的世界，人们不断地定义情境、编织意义并做出相应的行动，情境定义影响着个体的行动取向。任何情境都可以成为框架和社会性定义的实在。互动受社会生活的情境限制，同时它又反映并生成特定情境的意义与结构。仪式场景亦被赋予各种类型化的意义，成为理解各类行为、事件、言语和表达的基础。因此，当个体进入他人共同在场的空间时，存在高度类型化的规则和可预见性。如果共享的情境定义无法持续，情境可能会坍塌、瓦解，社会互动难以为继，现实也随之被扰乱。社会意义不是封闭而有限的系统，它既是情境的构成，又在情境中生成。对戈夫曼而言，框架不只是信息环境，也是共享的互动经历之不可分割的部分。〔26〕意义本身构成社会行动的内容，它并非是既定的，但是戈夫曼并不完全将意义看作是偶然的、因情况而异的情境产物，而是運作共识之结果。〔27〕也就是说，意义不是直接源自互动发生于其中的情境，而是来自“对互动的促成性约定之承诺”〔28〕，它是一种互动式达成，相应地，互动秩序也是一种在地生成的秩序。

三、框架分析与情境互动

戈夫曼假设当个体专注于任何当下的情境时，他们首先会问的一个问题是：“这里正在发生什么？”对该问题的不同回答决定了个体采取行动的方式，而且不同的旨趣将产生不同的动机关联性。在大多数情境中，诸多不同的事物是同时发生的，它们可能在不同的时刻开始和终止，因此要回答“这里正在发生什么”这个问题颇为复杂，有必要进行统一阐释和简化处理。〔29〕戈夫曼认为，框架是对“当下正在发生什么”的理解，当对特定情境中发生的适当行为达成普遍共识时，就产生了“框架型构”（frame alignment），进而形成社会秩序。框架是一种社会性的先赋和文化定义，它又通过互动得以维持。我们对社会现实进行思考的反身性特质本身亦是一种框架。框架概念将更多的细节带入到情境性之中，情境并非是无法解释或理所当然的，它们能够通过详细考察其周围的框架而得到阐明。情境结构由多层的认知框架和互动仪式构成，情境中的经验是一种格式塔结构，或者说框架是一种情境性格式塔。行动者的行动跨越不同的框架叠层，阐释性框架之间的相互关联是通过跨越不同层级（“框架公式”）的转译过程完成的。由于情境定义建立在框架转换的基础上，因此它需要考虑其他相毗邻的框架，而不是任意地定义任何一种情境。框架具有相当的稳定性，由于框架建立在先前框架的基础之上，因此当产生新的情境或其变体时，即使出现错误也不会对社会情境造成毁灭性的破坏。现实是一个框架连续统，任何一个框架都根植于另一个框架，人们无法一下子跨越多个框架层次。框架层次越高，越充满任意性；框架层次越低，人的情境定义的能动性也就越弱。戈夫曼认为，社会学家通常关注框架连续统的最高的、最具反身性的转变结果，而忽略了它们是如何从物理的和社会的世界中逐渐转变而来的。框架分析将精神生活、现实的建构与纯粹的物理框架联接起来，任何自然的或社会的活动都可以通过重新框架化而向更高的层次进行转化。这种自觉的、向更高层级的重新框架化活动没有上限，可以无休止地进行下去。

戈夫曼以两种不同的路径分析情境，即自我如何呈现和认知如何共享。在早期的著作里，戈夫曼主要关注行动者在社会情境中如何控制和调节他们的行为，包括印象管理和自我呈现、恭敬与风度的仪式性展示以及策略性互动等。到了《框架分析》和《谈话形式》中，戈夫曼则探讨更为本源性的社会学意识问题，也即行动者对日常经验的理解和共识是如何达成的。因此，《框架分析》讨论的“不是互动本身，而是互动经验以及使这种经验在主体间变得有意义和可理解的共享认知结构”。〔30〕尽管存在共享的经验结构，然而同样的情境定义仍可能存在歧义和模糊之处，不同的情境定义之间可能导致差异、冲突与竞争。对此，戈夫曼提出调音与编造的分析工具，并用音调（key）讨论社会意义的复层性，它涉及跨越不同事物的系统性转换。当没有发生任何调音时，也即只运用了初级框架。情境之所以对行动者有意义，这是因为它们与支配性框架之间的关系。编造（fabrications）是行动者试图让人相信某种实际并不存在的情境，它是音调的一种类型，是对支配性框架的疏离。编造可能导致结构问题，当参与者对当下正在进行的活动未能共享同一种认知与理解时，活动框架很容易遭到扭曲，其结构性特征是参与者被分成局内、局外两个迥异的群体。同时，调音本身能够被再调音，也即转换的转换。越正式的情境越脆弱，越容易出现“框架打破”的尴尬处境。

戴维·迪尔（David Diehl）和丹尼尔·麦克法兰（Daniel McFarland）提出的关于情境的结构理论进一步细化了戈夫曼的社会框架，它解释了不同复式叠层的情境结构。社会框架可以分为三种类型。〔31〕第一，个人框架。它是社会性阐释的基础层级，我们在该层级将行为归因于有意识和负有道德责任的行动者。从该层级看来，社会情境由具有抽象的和未知的跨情境生命历程的个人构成。第二，制度化的角色框架（role frame）。对于既定的活动片段而言，角色框架是具有文化合法性的剧本和图式，它根植于活动的规则与惯例之中，并根据角色期待和行动规范提供情境性的手段以协调行动者的行动。从该框架看来，情境由社会角色构成。第三，个性框架（character frame）。社会情境不是完成式的，因此，个体需要通过协商才能在未充分定义的场域中采取进一步的行动，以各种方式的转换强化潜在的互动秩序。从该层级可以看到特定制度化角色之集体性的、程式化的呈现。从个性框架看来，情境由表意性的和创造性的个性特征构成。

情境犹如画框里的内容，观察情境系统犹如揣摩画框里的风景。然而，观察者（行动者）能够进出于画框，并将画框本身当作观察和思考的对象。在理论上，框架可以无限叠加，由此导致意义的无限延展，这种思维方式与加芬克尔的索引性表达概念具有异曲同工之妙。但与常人方法学者不同，戈夫曼反对索引性与反身性的极端含义，在他看来，“共享的情境现实在文化意义上是预先确定的，同时又是一种进行过程中的主体间建构”。〔32〕正在进行中的互动过程共同维持着框架，这一观点使戈夫曼重构了传统社会学关于情境行为的结构性（客观的）和意志论（主观的）的二元论解释 〔33〕 ；同时，它亦解释了秩序的突生性。

四、情境决定抑或情境生成

关于戈夫曼的情境观有两种截然相反的理解，它涉及情境的社会本体论问题，其背后亦隐含着结构与行动之间的关系。结构主义的观点认为，戈夫曼的情境先在于行动，它是决定性的而非构成性的，是宏观的、结构的，因此，戈夫曼持“情境决定论”的立场。而行动主义的观点则认为，戈夫曼所说的“自成一体的情境”是生成性的，是微观的、行动的，它既非情境决定论者，也不是结构主义者。

迈克尔·弗莱厄迪（Michael Flaherty）区分了两种不同类型的情境，它们亦涉及两种不同的关于社会互动的动力学机制：在布鲁默的符号互动论中，情境是后设的，它由即兴的互动生成，也即情境是互动过程之产物；与之相反，戈夫曼的情境则先在于互动，它通过参与者的文化期待形塑互动过程。〔34〕弗莱厄迪认为，布鲁默强调情境的突生性与自发性，而戈夫曼则强调结构性。弗莱厄迪关于幽默的研究表明，很多情境性幽默是难以预期的，因此，他的立场更多的是倾向于支持布鲁默而不是戈夫曼，即情境是生成性的，而非决定性的。在互动过程中，新的情境在不断地生成和消逝，这个过程往往是无法预料的。行动必须置于这些随着时空转换而不断更新、转换的情境下才有意义，单凭前一个行动的情境难以定义下一个行动。而在戈夫曼那里，由于行为是对情境做出的反应，彼此可预测性源自互动参与者服从场景支配，因此，这种情境决定论无法解释社会互动的不可预期性和突生性。〔35〕

这是较为典型的结构主义的解释。社会科学的情境决定论认为，个体的行为意义取决于具体情境，情境要求先于个体的普遍性情感。与之类似的，西蒙·威廉姆斯（Simon Johnson Williams）亦认为，戈夫曼的情境其主要特征是一种结构化的实体。〔36〕在他看来，戈夫曼对情境的理解完全不同于常人方法学，后者的情境是构成性的、生成性的。按此逻辑，后者认为框架也是生成性的，而不是预先决定的。由于戈夫曼的社会情境是一种外在的、先在的社会事实，对个体而言是“到达”社会情境，而不是“建构”情境定义。简而言之，社会情境是一种结构，情境对行动者的影响是某种规范性的给定，它是可预见的。戈夫曼在《框架分析》中的表述更令人加深了这种印象：

总是能够找到某种“情境定义”，但是处于情境中的人并没有创造这种定义，尽管他们的社会可以说是经常这么做；通常情况下，他们所做的一切是正确地评估他们应有的情境，并且相应地采取行动。确实，我们会与生活于其中的一切设置进行个人协商，但这种协商一旦完成，我们便机械地延续它，仿佛问题已经一劳永逸地得到解决。〔37〕

正是这种情境先于互动的论述给人以强烈的结构主义倾向。安东尼·吉登斯认为，戈夫曼的情境化活动系统关注的是社会组织的整体特性如何影响特定情境中的互动方式。〔38〕譬如，他并不分析医生的角色与整个医学界之间的关系，而是根据他/她在某个社会机构环境中的活动来进行研究。在宏大理论家看来，共同在场情境中的互动个体及其行为并不比那些总体性的社会关系或社会集体显得更真实。吉登斯还指出戈夫曼并没有分析互动发生的环境本身，例如，有些环境是可以选择的，有些则是压制性的、甚至宿命的；而且互动参与者之间存在不平等的权利关系。这种忽略导致的后果是，对大多数人产生影响的决策和世俗的互动形式都在共同在场的情境中被公式化。〔39〕

戈夫曼在把情境作為社会戏剧过程进行分析的时候，实际上“展示了集体意识如何被创造出来，并如何发挥其强有力的作用”。〔40〕戈夫曼明确指出，“彻底地、排他性地沉浸于某种情境化角色更多的是例外，而不是规则”。〔41〕从情境社会学的视角来看，规范与价值并非处于社会关系之外，它们既是行动者编织意义之网和生成规则的资源，又是社会互动的产物。社会事实或社会秩序不是外在的，而是在实践中共同作用生成的。情境中的个体不断地通过互动生产即时的、权宜性的规范或对规范重新进行阐释。例如，人们在握手时通常会不自觉地伸出右手，但是对没有右手的人他们会伸出左手。互动秩序具有一定的自主性，但是这并不意味着一种毫无制约的情境决定论（situationalism）。〔42〕安妮·罗尔斯（Anne Rawls）也不认为戈夫曼是情境主义者，否则“每一个情境必须具有针对该情境之意义的明确特征，但是戈夫曼所指的自我和秩序的来源已经超越了情境”。〔43〕用戈夫曼的话说，互动秩序的运行源自对互动的“促成性约定”。罗尔斯并未对“情境”或“情境主义”加以定义，在其论述中只表明它是与结构或结构主义相对立的概念和变量。然而，“情境”与“结构”之间并非对立的关系。弗莱厄蒂亦承认戈夫曼的两面性，情境决定论并非戈夫曼理论范式的唯一原则〔44〕，与这种微观结构主义相对的（即“时刻及其人”）是关于以策略性互动和互动仪式为核心的个体能动性的阐述，尤其是“角色距离”、角色外沟通的论述更是表明，个体的行为与意识并未完全受情境与结构限制。

戈夫曼的思想具有高度的思辨性，同时又极富经验性，他的许多著作都贯穿着经验之社会建构的主题。戈夫曼关于互动的分析并非仅是停留在某个时间点上，它不是静态的、缺乏时空的立体感和生命气息；相反，微观互动的参与者具有不同的生命历程，在不同时空中穿梭的个体获得的独特经验深刻地影响着社会情境中的互动行为。互动参与者会将原先的经验和文化假定带入特定的互动模式，也即历史、文化的宏观要素会选择性地渗透到互动系统，因此，互动秩序并非纯粹是地方性的。在戈夫曼看来，宏观的结构特性不是由各种共同在场的情境叠加而成，行动发生于其中的情境并不能等同于这些行动的制度性和结构性结果，况且，宏大的社会结构本身亦具有增生性。先前的经验和文化知识决定了社会情境中行动者如何评判在场他人的个体身份、类型以及采取怎样的行为模式。这种认知关系本身是超情境性的，并有效地组织化个体的行为。

结语

戈夫曼整体的社会学思想可以概括为“情境社会学”，它通过情境性的视角和术语探讨微观个体行为与宏观社会结构之间的关系。之所以将戈夫曼的社会学称为“情境社会学”，主要是基于这样的原因：其一，戈夫曼考察的面对面互动行为、现象都发生在情境之中，或者说他研究的对象是微观情境；其二，戈夫曼的研究方法是情境性的，它不同于静态的、宏大的和历史性的分析。“情境分析”是戈夫曼的关键术语与核心方法，也是理解戈夫曼思想的切入点。总之，戈夫曼的情境社会学有一整套系统的语言、方法和理论，包括资料收集、数据分析、理论阐释以及实践运用等。因此，应当将情境分析视为一种重要的社会学研究范式。戈夫曼运用社会情境理论分析精神病人、污名、赌博、公共场所的行为、性别设置以及谈话形式等，这种关于共同在场的情境分析机制可以概化地运用于各种不同的文化。

〔参考文献〕

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〔33〕George Gonos. “Situation”versus“Frame”： The“Interactionist”and the“Structuralist” Analyses of Everyday Life〔J〕. American Sociological Review，1977， 42（6）.

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〔38〕〔39〕Anthony Giddens. Goffman as a Systematic Social Theorist〔M〕//P. Drewv， A. Wootton.ed. Erving Goffman： Exploring the Interaction Order. Cambridge： Polity， 1988：257，274.

〔40〕蘭德尔·柯林斯，迈克尔·马科夫斯基.发现社会之旅：西方社会学思想述评〔M〕.李霞，译.北京：中华书局，2006：409.

（责任编辑：何频）

情境化中国管理学论文范文第3篇

摘 要：在高等职业教育英语课程教学基本要求指导下，培养学生的英语学习兴趣、和自主学习能力，提升行业英语知识水平成为英语教学的核心目标。为了保障集教学情境、学习资料等为一体的教学环境、提升学生自主学习能力，我院对实用英语网络教学管理体系进行了重构和实践，在教学管理的目标、教学管理体制和机制方面进行了实证研究。实践中引入6S管理的先进理念。在管理策略、管理文化和管理生境方面成功地对实用英语网络教学管理体系进行了多维度全新地重构。

关键词：自主学习；教学情境；教学管理体系；管理体制；管理策略；管理文化；管理生境

一、 引言

高等职业教育英语课程教学基本要求中指出，高职英语课程是培养高职高专学生综合素质、提升职业可持续发展能力的重要课程，为提升学生的就业竞争力及未来的可持续发展打下必要的基础。在高等职业教育英语课程教学基本要求的指导下，六安职业技术学院构建了以“实训中心主任牵头、教师主导、学生参与”为核心内容的实践教学管理体系，创建了英语听说教学的保障机构—— 英语教学网络中心学生管理委员会，开启了培养学生的英语学习兴趣和自主学习能力、提升行业英语知识水平为核心目标的教学管理改革。

（一） 英语教学网络中心学生委员会组织形式

创建英语教学网络中心学生委员会的总体思路是依照6S的内容：整理、整顿、清扫、清洁、素养和安全。将6S内容分解至各部门，各部门各司其职即可。

各部门工作内容明确、固化之后，如何保障各司其职？

解决方法在于在前期管理实践的基础上编制各部门工作流程，根据6S 管理的要求，持之以恒地执行，倡导按流程办事，从而保证6S管理工作持之以恒，循环管理，良性推进。

英语教学网络中心学生委员会的管理理念是管理不分师生、不论彼此，无论是老师、学生干部，还是参加学习的学生，均是管理的主体，没有客体。因而，在此理念的基础上，将6S与英语教学网络中心上课流程糅合，制成“6S管理上课流程”，实现学生的自我管理。6S管理上课流程的核心目标：古语有云，不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域。于细微处雕琢，于宏观处谋划，整个流程的坚持，即：养成良好习惯，提升个人行为能力，提高整体素养的过程。

（二） 英语教学网络中心学生委员会保障高效有序可持续的管理策略

英语教学网络中心学生委员会主要通过三个方面来保障管理工作的高效有序可持续，即，a，高端策略：培育管理团队文化；b，基础策略：营造合理管理生境；c，过程监控：动态调整管理策略。

1. 如何培育管理团队文化？

首先，树立开放的人才观：希贤、希圣、希豪杰；（出自周易三才之道学说，确立了人在大宇宙中的主体性地位，揭示希贤、希圣、希天的人生应然追求，成了主流中国哲学的基本内容）；英语教学网络中心学生委员会欢迎每一位投身于教学管理的同学的参与，欢迎任何一位老师或同学对教学管理提出建设性意见和建议；

其次，固化并宣传英语教学网络中心管理文化；

英语教学网络中心学生委员会会训：守时、高效、责任；体现在每一位管理師生的工作言行中；

英语教学网络中心学生委员会管理理念：得一贤人，则贤人毕进；要求管理人员严于律己、以身作则。

英语教学网络中心学生委员会管理目标：a，提升学习兴趣，养成终身素养；在前期管理培训过程中向管理人员阐明：所有的管理工作的最终目标是提升上课学生的学习兴趣，养成良好的个人素养和自主学习习惯，从而提升学生整体的人格素养；b，综罗百代，广博精微；管理人员制定管理内容时，宏观上要包罗万象，面面俱到；微观上要精益求精；

英语教学网络中心学生委员会实践方法：君子不器。各部门管理人员在具体的管理实践中要做到横向互助，不能仅仅局限于自己的分内职责；

英语教学网络中心学生委员会管理内核：明确任课教师和学生的教学主体地位，激发、吸引师生参与教学管理，全面建立任课教师和学生各司其职、相互配合的管理运行机制。让学生觉得自己和管理（学习）有关联，就会主动参与；当学生被相信，就会大显身手；当学生感到被关注，就会投入、负责；当学生被“差异化”对待，就会更加努力；当学生发现与老师与时俱进，就会不甘落后。

2. 如何营造合理的管理生境？

生境的概念为：指生物的个体、种群或群落生活地域的环境，包括必需的生存条件和其他对生物起作用的生态因素。管理生境是指支撑管理定位，保障管理行为高效有序可持续得以贯彻的外部条件。英语教学网络中心管理生境包含：英网文化、技能大赛、社团活动（英语角）、素拓认证四个方面。其目的在于凝聚团队精神，提高团队认同感，保障管理措施高效有序可持续得以实施。

3. 如何动态调整管理策略？

众所周知，天下难事，必作于易；天下大事，必作于细；合理的制度和流程，如果没有严格的过程监控，最终极有可能会走上束之高阁的命运。英语教学网络中心依托各部门《运行记录本》来执行过程监控，实时且真实的过程监控数据是提高教学设备的综合效率，提高工作人员的执行度，和利用高质量实时数据提高决策效率的坚实基础。

二、 结语

我院实用英语的教学定位为：服务行业、融入行业、改造行业、提升行业。实用英语教学管理的根本任务是保障实用英语教学的高效、有序、可持续地，从而最终更好地服务于专业课程的建设与教学，最终提升我院专业形象，提高学生的整体专业素质，增强就业竞争力。

参考文献：

[1] 教育部高等教育司. 高等职业教育英语课程教学基本要求[Z]. 北京：教育部，2009.

[2] 陈澹然[清].《寤言二·迁都建藩议》 [M].

[3] 黄金莲，龙飞，莫艳云.高校教学管理模式的创新研究与实践[J]. 中国建设教育，2010（5）：21-23.

[4] Michelle M. Shearer.[美国年度教师告诉你]怎么做，才能让你的学生主动学习[M].

[5] 老子.《道德经·第六十三章》 [M].

作者简介：

卫欣，安徽省六安市，六安职业技术学院。

情境化中国管理学论文范文第4篇

摘 要：学生如果语言组织能力差，就会不愿意与人交流，对良好性格的养成非常不利，对成长和发展非常不利。在语文教学中，教师要注重口语交际情境创设，使学生在识字、游戏、互动和实际生活中锻炼和提升口语交际能力，促进学生健康成长。

关键词：小学语文;情境创设;交际能力;教学实效;全面发展

语文教学应重视学生口语交际训练，锻炼和提升学生口语交际能力，使学生能更好地与他人进行交流，从而促进学生良好性格的养成，为学生健康成长奠定基础。本文结合教学实践，对注重语文情境创设，提升口语交际教学实效进行探究。

一、在识字教学中创设口语交际情境

要让学生在不同场合能流畅地进行表达，就要创设相应的口语交际情境。而要创设相应的口语交际情境，就要营造有利于学生交流和表达的师生关系。师生关系和谐融洽，学生就会乐于表达，愿意表达，自然能提升学生口语交际能力。表达离不开语言文字，营造良好的语言环境能让学生自由表达，能激发学生表达欲望。

例如，在教学“大”和“小”这两个汉字时，教师可在黑板上将这两个字写出来，让学生仔细观察，并引导他们总结出“大”和“小”这两个字的特点：双臂张开是“大”，两滴雨点是“小”。为激发学生学习兴趣，教师可让学生展开讨论，看看生活中都有哪些“大”和“小”。“爸爸的手大，我的手小”“西瓜大，苹果小”“卡车大，轿车小”……学生们热烈地讨论起来。接着，教师可将学生分成若干个小组，围绕“大”和“小”分别组词和造句。学生们你一句，我一句地开始组词和造句。“小朋友、小心、小燕子……”“大家、长大、大树……”“我们现在是小孩，以后就是大人了”。学生们讨论一段时间之后，教师进行总结：“同学们都非常棒，不但知道‘大’和‘小’是一对反义词，而且还会组词和造句。‘大’字还可以组成‘粗心大意’，‘小’字还可以组成‘小心翼翼’。”教师的总结激发了学生的学习热情，扩大了学生的知识视野，然后，教师可引导学生练习巩固，在黑板上画两个田字格，把“大”和“小”按照标准格式写进去，引导学生边读边在田字本上书写。在读的时候，可以采用师生一问一答的方式，即：这是什么字？这是“大”字。什么“大”？粗心大意的“大”。这是什么字？这是“小”字。什么“小”？小心翼翼的“小”。

二、在游戏过程中创设口语交际情境

学生喜欢游戏，在做游戏的过程中，他们的天性可以得到释放。因此，教师可以积极利用学生的这一特点，适当地组织学生开展游戏，在游戏的过程中创设口语交际情境。这样，既能放松学生心情，又能让学生在愉快的状态下锻炼和提升自己的口语交际能力。学生和同学及老师交流得顺畅了，自然就能慢慢地和更多的人进行流畅的交流沟通。在低学段口语交际教学中，教师要注重对学生进行引导，促使学生突破表达障碍，提升口语交际能力。为此，教师要结合学生认知能力与心理特点设置教学目标，并将游戏与口语交际教学相结合，促使学生愉快表达。

例如，在一年级下册以“一起做游戏”为主题的口语交际中，教师就可以创设具有趣味性的游戏情境，让学生在游戏的过程中锻炼和提升与他人交流沟通的能力。为此，教师可以组织学生玩“贴鼻子”的游戏，在黑板上贴一张小丑的卡通头像，挑选两名会玩这个游戏的学生到讲台上一边表演，一边讲述游戏规则。这样做的用意是鍛炼学生的语言组织能力，让学生不仅会做游戏，还要会讲游戏。讲台上的学生在讲游戏规则的时候，台下的学生可以做适当的补充，以规范语言表达，把游戏规则讲清楚。

三、在师生互动中创设口语交际情境

教师在引导学生参与口语交际活动时，要树立正确的教学观念，与学生建立平等关系，充分发挥学生的主体作用。学生往往害怕老师，不敢和老师进行交流。在这种状态下，教师不能及时了解学生的想法和需求，会对教学产生不利影响。长此以往，师生关系会比较生疏，学生就更不敢和老师交流了。教师要改变这种现象，创设适宜的口语交际情境，为师生之间的交流互动营造良好氛围。

教师要与学生建立良好的交流互动关系，就要尊重和爱护学生，主动和学生交朋友，让学生感受到师生之间是平等的，这样学生才敢于和老师交流，才愿意和老师说心里话。例如，在教学《小公鸡和小鸭子》一文时，教师可以和学生一起开展以“模仿动物”为主题的情境表演。教师要完全参与到游戏过程中，将自己看作一名学生，让学生真正意识到老师就是他们的伙伴。教师可以为学生做表演示范，第一个站到讲台上进行情境表演：“现在是春天，天气开始变暖了，河边的小草和小花也都苏醒了，太阳公公把大地照得十分温暖，我要去春游啦。大家猜一下‘我’是什么动物？”教师说完，开始对动物的声音和动作进行模仿，把嘴巴噘成扁扁的，用两只手臂模拟翅膀拍拍打打，扭动着身子碎步前行，并发出“嘎嘎”的声音，嘴还说着：“我真是太喜欢在小河里游泳了。”学生们被老师的表演逗得开怀大笑，都抢着回答：“你是一只小鸭子。”教师垂头丧气地说：“这么快就被你们猜出来了，你们也太厉害了。”然后，学生们开始表演。表演之前，同样要像老师一样把自己编排的情境说出来，以锻炼学生的语言组织能力和逻辑思维能力。

四、结合实际生活创设口语交际情境

锻炼和提升学生的口语交际能力，不仅是为了让学生和同学及老师进行良好的交流互动，还是为了培养学生在实际生活中的交际能力。口语交际是学生日常生活中不可缺少的，教师设置的教学情境要紧贴学生学情和现实生活，运用学生已有生活经验，全面调动学生参与口语交际的积极性。

例如，在一年级下册以“请你帮个忙”为主题的口语交际教学过程中，教师可以先让学生回忆生活中经常用到的礼貌用语。这时，学生们会说：“您好、请、对不起、谢谢、再见。”然后，教师和学生们一起学习礼貌用语顺口溜：“您好”不离口，“请”字放前头，“对不起”时时有，“谢谢”跟后头，“再见”送客走。在总结各种礼貌用语并学习用礼貌用语编成的顺口溜之后，教师可以创设各种生活情境，引导学生展开实际性的交际训练。“同学们，相信你们在日常坐公交车看到老人的时候都会主动让座，大家现在把讲台看作一辆公交车，讲台上的椅子就是公交车的座位，然后由一名学生进行本色出演，再由另外一名学生扮演一位老人，表演一下让座的过程。”这样的生活情境绝大多数的学生都经历过，因此，他们就会更有表演的欲望。这样，不仅能锻炼和提升学生的口语表达能力，还能教育学生尊重、爱戴老人。另外，教师还可以给学生布置相关的课后作业，让学生在课后和家长一起购物的过程中，积极使用礼貌用语，并把整个购物过程记录下来，然后用语音的形式讲述出来，并用家长手机发送到班级微信群。

总之，在语文教学中，教师要注重口语交际情境创设，锻炼和提升学生口语交际能力，发展学生社会交往能力。教师要在识字教学中创设口语交际情境，在游戏过程中创设口语交际情境，在师生互动中创设口语交际情境，结合实际生活创设口语交际情境，提升口语交际教学实效。

参考文献：

[1]林爱珠.依托统编教材，建构口语交际“体验式板块教学”模型——对小学语文智慧课堂口语交际教学方法的探究[J].语文教学通讯，2020（04）.

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[4]沈玲蓉.守正创新：统编小学语文口语交际教材编排特点及教学实施[J].宁波大学学报，2019（06）.

情境化中国管理学论文范文第5篇

“六精六细”指的是精准细化、精密细致、精雕细刻、精打细算、精明细巧、精心细腻。“六精六细”管理理念是在推进北京城市精细化管理过程中逐渐形成的一种新理念，是城市精细化管理的高度凝练、方法创新，精细化管理的具体放大，对网格化城市管理具有非常重要的指导意义。

一、网格化基本情况及其发展历程

2004年，北京市东城区率先试点网格化城市管理，从城市管理需求入手，通过“万米单元网格”管理法和城市部件管理法，依托信息技术，实现城市管理空间细化和管理对象的精准定位，进而实现城市管理问题从“发现”到“处置”的精确快速流转。东城区城市管理新模式的创新得到了国内的广泛关注。

2005年，建设部（现住建部）在东城区召开现场会，东城区网格化城市管理系统被建设部命名为“数字化城市管理新模式”，组织在全国城市推广。根据要求，北京市于2006年4月建成市、区两级网格化城市管理系统，网格化城市管理体系初步搭建完成。

经过十余年的运行，北京市网格化城市管理系统经历了从探索运行到功能逐渐完善并拓展扩大应用领域的过程，经受了2008奥运会、国庆60周年大阅兵、APEC会议城市运行保障等重大活动的检验。目前，北京市网格化城市管理系统年均问题发现量600万余件，在城市精细化管理中发挥了重要作用。但是，细心梳理北京市网格化城市管理系统运行以来的情况，仍存在一些问题需要思考和解决。具体表现在：从高位来讲，网格平台的统筹力度尚显不够；从实践效果来看，市民的获得感还不够强，加之各级管理部门对网格系统的认识程度不一，比如网格系统管什么，怎么管，如何做？其核心发展理念是什么？等等。

二、网格系统的作用和意义

现代城市管理特别是北京这样的超大型城市，需要持续用力，防止反弹。不用力管理，是懒政；不持续管理，搞突击，同样也是懒政。城市管理一个最基本的要求，就是管理对象和责任主体的明确。网格化城市管理，就是要利用信息化的手段，准确地表达这一基本要求。举个简单的比喻，如果把城市管理看作是货物运输，那么以往的城市管理更像是马车。马车跑在路上，马会累，需要吃草，需要休息，货运送给谁也不太清楚，使劲往前跑也跑不快。而现在的城市管理更像是厢式货车。货车载重量大，速度陕，不需要休息，目的地明确，运输效率高。网格则是为“厢式货车”服务的城际高速公路，案件通过网格系统快速流转，直抵目的地。

三、网格化城市管理中的六精六细

做好网格化城市管理工作，需要高度把握六精六细。

一是精准细化。首先是部件普查率高，部件信息底数清楚准确，包括城市部件（家具）这类管理对象的坐标点位、建设单位、管理单位、维护单位、值班电话等基础数据，同时还应包括上级主管部门、法人姓名、责任人、传真等信息。其次是普查、立结案、管理、技术等相关标准符合国家标准，达到国际一流品质。最后是问题发现人员的描述准确，包括准确的位置、案件属性、详细情况、减少模糊空间等。

如何把握和深化精准细化，我认为，首先要进一步加强部件普查，三年内实现两个100%，即实现城六区部件普查率达到100%，其他区的建成区达到100%。其次是相关标准要兼顾北京特色，树立“红墙意识”、三区观念、服务理念，实现分级管理，为智慧管理打下基础。最后是通过采用图像识别、卫星定位等一批新技术，实现系统自动发现、准确定位，减少位置模糊和描述不清引起的歧义。

二是精密细致。网格系统是由监督、指挥、派发、协调、反馈、核查等环节组成的闭环工作系统，系统同时搭建了街、区、市三级横向指挥平台。问题在基层发现，三级平台依次流转，逐级上报，形成了案件横向传导、纵向传递的单向派发流程。每一个案件均可溯源，在计划、指挥、协调、控制等环节进行精心设计，不论是纵向的闭环全流程，还是横向的指挥全过程都非常精密。按照北京市城市管理重心下移的工作要求，以职能下沉为核心，依托网格系统，需要进一步发挥基层网格监督员的作用，加强城市管理微循环，实施扁平化管理，实现综合类问题发现在基层、解決在基层，提高街道一级部门之间的联勤联动，同时引入社会力量，广泛发动群众，参与城市管理监督，扩充问题的发现渠道。

三是精雕细刻。首先是城市景观方面。交通设施、报刊亭、架空线、户外广告等城市景观和设施，不仅要在出现问题后精雕细刻地进行维护，从设计、施工、管理至相关标准、规范等各阶段也需要精雕细刻，提高城市的品质品位。其次是要进一步提高“互联网+”在城市管理领域的应用。要更好地利用二维码，比如步道设施二维码、交通设施二维码、胡同二维码、街（巷）长二维码等。通过扫描二维码，不仅可以对设施及问题进行上报，还可以查询到管理单位、维护单位和主管部门。三是利用海量的城市管理部件和事件信息、案件等大数据，结合人口、交通、区位、季节、气候、能源等要素为城市画像，让城市有血有肉。最后是标准体系要不断推进和细刻。随着北京市城市管理水平的不断提高，案件处置标准、处置时效、运维单位等都在发生变化，一些陈旧的部件设施已经淘汰，一些新增的部件设施应运而生，要避免粗放、粗糙、粗心，及时更新相关作业标准，缩短工作时限，明确部件设施为管理对象，统一纳入城市管理网格系统进行管理，在城市管理网格大平台上补足细节，与时俱进，像绣花一样精细。

四是精打细算。要考虑投入产出比和性价比。一方面，北京市将统一搭建网格云平台，加快信息流转，各街乡镇不再单独开发分平台，此举将减少一千多个分平台系统的重复建设，提高资金的使用效率。另一方面，要提高案件的成本控制。曾有部门进行过测算，一个简单的城市管理问题，比如一个垃圾袋，在网格系统流转处理所需的行政成本、手机费用等相加大约60元。所以，对于一些简单的城市管理问题，如果通过网格系统来解决就要算一笔成本账。因此，网格系统的管理单位要提高网格监督员自行处理案件的能力，把网格监督员的工作量在网格系统上留痕，促进网格监督员快速处置一些简单的城市管理问题，降低行政成本。同时，针对网格监督员的日常巡查工作，要不断深入研究，结合辖区特点，制定符合辖区发展、区别化的工作量和案件量管理制度，制定科学合理的考核评价体系，探索组建更为专业化、效率更高的问题发现队伍和处置队伍，不以大成本换取小效能。

五是精明细巧。一方面，提高高新技术在网格系统的应用，依托物联网、云存储、云计算、高清视频、自动识别等新技术，补足重点地区易遗漏等短板；另一方面，要结合人、地、事、物、组织等城市管理服务领域的各类信息和大数据分析，深入研究城市管理的自身规律和特点，做到事先预知，提前研判，实现智慧管理，运筹帷幄，科学调度，通过先进的互联网技术，有效推动城市管理精细发展。

六是精心细腻。首先是对人。依靠广大人民群众，从人民群众对城市生活的本质需求出发，通过媒体、热线、互联网、微信、二维码等渠道，广泛征求人民群众反映的城市管理问题以及意见和建议。其次是对事。要充分利用街（巷）长制度，及时解决人民群众反映的综合类问题，不能解决的专业类问题要通过网格系统立案流转。对于网格立案的问题，要耐心细致地解答；对一时解决不了的问题要讲明原因，得到诉求对象的理解和支持。最后，城市管理部门要树立朴素崇高的事业观，弘扬敬业精神、工匠精神，带着感情办事，管理要有温度，行为要有热度。

综上所述，六精六细是对北京市网格化城市管理在新的历史时期的重要指导，是未来北京市网格化城市管理发展的根本遵循。

情境化中国管理学论文范文第6篇

[关键词] 公安院校;警务化管理;管理理念创新

目前大多数公安院校都在进行管理方式和管理理念转变工作的改革，并且也取得了一定的进步和发展，在探究我国公安院校警务化管理理念创新的过程中，具有一定的成效。但是，在改革的过程中仍然遗留或者新出现了一些问题，这些问题的出现或多或少对我国公安院校警务化管理理念的创新发展造成了一定的影响，在教育方式层面和意识形态层面产生了一些不利影响，对公安院校学生的全面健康发展十分不利，对于整个公安院校教学的发展也造成了一定的影响，因此，需要采取一定的措施进行改变。

一 我国公安院校警务化管理的发展现状

目前我国的公安院校普遍实行的是警务化管理模式，始终坚持严格管理、严格训练、严格纪律的管理方针，具备较高的院校管理水平，在专业性和实战性以及综合性上表现出公安院校独有的特征。公安院校和其他院校一样，具备正常的日常管理，并且实行严格的治校治学管理方针，实行半军事化管理。在日常活动中实行有计划、有目的、有组织的控制协调模式，形成一种团结紧张的育人气氛，在人才培养模式上注重管理方法和管理理念[1]。但是在进行公安院校警务化管理理念的发展探索中仍然存在着一些问题，例如人才培养目标过于单一，导致了管理理念的错位和难以实施，一味地强调统一，抑制了学生的独立性和创造性，在学生的个人发展中形成一种职业化的警察发展方式，并不利于学生正常的个人发展需要;此外，管理上过于强调学生的服从性，对于命令的不可抗性，使得学生在个人发展中更加注重形式发展，而不注重个人发展的实质性。尽管公安院校在我国各高校的发展中处于管理模范地位，但是，在许多警务化管理的发展理念中仍然存在着一些或多或少影响学生自我发展和院校管理模式发展的问题，亟需得到改善和进一步发展，来完善我国公安院校警务化管理的理念发展。

二 我国公安院校警务化管理发展中出现的问题

1 公安院校管理理念过于陈旧

我国大多数的公安院校在治学治校上一味的强调制度和命令，主要是要求学生服从命令，听从组织安排，把学生的培养向警察的方向去引导和发展，不论是行政命令还是强制措施，似乎都是学生整齐划一的指令标识。教学的权威性完全压制了学生的自学能动性发展，学生几乎盲从与一种“服从”的思想，形成了一种片面的、机械的发展方式，并没有达到真正的警务化管理理念[2]。然而，公安院校毕竟是一种高等院校，是一种学生化的管理发展模式，太过严格的管理和秩序化的结构会使得学生在学习和生活中过于遵从命令，过于死板，在思想上严格的限制了学生的本能发展。警务化管理的制度是固态的，作为公安院校的学生理应遵守，警务化管理的对象是学生而非警察，因此，在管理的过程中不能全部按照对于警察的管理标准去进行相应的管理，应当适当的考虑学生本身的发展条件和接受条件，以及学生群体的特点，不能忽视学生的个性发展，抑制学生的独立性和创造性，只有在考虑多种因素的情况下强调学生的均衡发展，才能达到警务化管理在公安院校的学生群体中的有效运用。

2 公安院校警务化管理方法亟需改进

目前的公安院校警务化管理方式受到传统公安行政管理体制的影响，主要是采用强制性的手段，压制性的命令和惩戒手段去压制学生，过多的强调学生的服从意识，严格的规章制度使得学生变得被动，失去了主动性。但是往往只是依靠单纯的制度和规章去管理学生，会使得学生追求一时的压力带来的管制，往往会激发学生内心潜在的反抗意识，忽视了学生更深层次的个性发展，并不能使得学生真正的心悦诚服，只是顾忌教导学生的形式效果，而忽视了教导学生的实质发展。这种教育方法不仅仅影响到学生的素质发展，更加使得学生在更大程度上产生逆反心理。在管理的内容上，大量的公安院校强调某一方面的管理工作的高效集中化效果，而不注重整体的发展，使得学生生活制度的方方面面不能做到相互联系、相互制约。往往是杂乱无章的管理内容，使得警务化管理出现顾此失彼的状态，无法推进警务化管理的大步向前发展。

三 我国公安院校警务化管理理念创新

1 树立正确的公安院校警务化管理理念

公安院校的本质是教育的学校，最终目标在于“育人”。不可否认，公安院校的教学方法与其他普通高等院校的教学方法之间存在着明显的差异，但是其根本目标都是一样的，教育对象在本质上也没有严格的差别，因此，其教学方法应当在本质上做到一致性。教学上应当树立以人为本的教学理念，充分考虑到学生的个性发展，培养学生爱国爱党、促进学生全面发展，并且做好学生的思想工作，充分考虑到学生的特征和发展的趋势，坚决摒弃教育的工具理念，充分的理解学生、尊重学生、教育学生，在严格管理、严格控制和严格训练的基础上，做好教育的本质。其次，充分发挥学生的主观能动性，在警务化管理的实际工作之中要做到雷厉风行，耐心的说服学生，教育学生，与学生坦诚相待，宽容相待，而不是一味的责罚学生，单纯的用严格的制度和规则去压制学生。考虑到学生的自尊心和健康发展的心态，促进学生与教育者之间的交流合作，形成相互之间的信赖关系，鼓励学生做到自我管理、自我控制、自我严格要求，针对不同的学生进行不同的严格管理。

2 改进公安院校的警务管理方法，提高管理水平

公安院校的教学方式应当与普通高等教学方式相互参照，适当的采用激励学习的精细化学习管理模式进行刺激约束机制，创建学习型的班级和组织，产生一定的激励作用和相互促进，使得公安院校的学生之间可以互相配合，相互激励，达成不可能完成的目标。开展一系列激发学生学习的班级团体组织活动，促进学生之间的合作交流，相互配合，共同学习，形成一种浓厚的学习氛围。同时，融入科学合理的严格管理模式，严格的考核制度和应试机制，制定量化考核标准，定时化的评估系统，形成班级学习的主要内容形式。加强人文情怀的熏陶，注重对学生的人文素养培训，促进学生的人文教育充足，并且不断提升学生的内在素养[3]。建立长效公平机制，公平的竞争，从制度层面严格把关，杜绝虚假公平的现象，将公平的理念贯彻到学生生活的方方面面，避免以往缺少统筹的做法，实现教学实质意义上的公平公正。此外，教育者也要发挥自身的影响力，做好模范带头作用，向学生展现出一种教育者应有的风范，做好学生的知识导师和人生导师，加强学生的人格魅力建设和自身的素质建设，感染学生，让每个学生都可以展示自我和向教育者不断地学习，最大限度地调动学生的内在学习动力，给每个学生创造出一个公平的展示自我的平台。

3 提升学生管理干部的人格魅力

著名的教育学家叶圣陶先生曾说过：“教师的人格魅力可以对学生产生无言的影响，并且在很大程度上决定学术指导的效果。” 公安院校学生管理干部的人格魅力是一种综合素质的体现，它肯定不是与生俱来的，必然是在日常的学习、工作和生活中逐步养成和完善。笔者认为公安院校学生管理干部要想提升人格魅力需要做到以下三个方面的基本要求。

(1)爱岗敬业，关爱学生

“爱岗敬业，关爱学生”这八个字突出了一个“爱”字，包括了两个方面：一方面作为公安院校学生管理干部要热爱自己的本职工作，只有做到热爱自己所从事的事业才能全身心的投入到教育工作中，才会有一种工作的动力，才能迸发出工作的激情;另一方面学生管理干部要以真挚的“师爱”善待每一位学生，对学生能够真诚相待、坦承相处。

(2)刻苦钻研，严谨笃学

“刻苦钻研，严谨笃学”，做崇尚科学、严谨自律的教师，是高校教师人格魅力和学识魅力生成的基础环节。[4]由于公安院校学生管理干部的职业保障相对不力，学校认为学生管理干部只是教学辅助人员，只有专业学术人才才能称为教师，相当一部分学生管理干部也认同这样的观点。

(3)淡泊名利，志存高远

“师者，人之模范也。”要想成为一名合格的学生管理干部，除了有爱岗敬业的精神和对知识的不懈追求外还要做到甘为人梯、潜心育人的教师。“甘为人梯、潜心育人”就要求学生管理干部既要学为人师又要行为示范，学生管理干部这份工作性质比较特殊，会经常有学生或学生家长通过各种渠道或方式设法给学生管理干部送礼请客，要求对其子女关照。在这种情况下，学生管理干部就要深刻领悟“甘为人梯，潜心育人”这八个字的内涵，要做到淡泊名利，不能一切向“钱”看齐。

总之，笔者通过对我国公安院校警务化管理理念创新发展的现状，以及我国公安院校警务化管理发展中出现的问题和问题对策的讨论。希望对于我国公安院校警务化管理理念创新发展，有一定的帮助和借鉴作用，也希望可以促进我国公安院校警务化管理发展水平的不断提高，学生整体水平的不断发展和完善。

参考文献

[1]邵敏.公安院校学生警务化管理研究[D].湖南师范大学，2013(45)：348-435.

[2]王任.美国SLI理念对公安院校警务化管理的启示[J].铁道警官高等专科学校学报，2013(03)：106-108.

[3]谢虹.公安院校学生警察意识培养研究[D].西南大学，2011(24)：367-65.

[4]柳礼泉.高校教师人格魅力与学识魅力的生成要素[J].文史博览(理论)，2008(06)，