农村教育教师知识建设论文范文

农村教育教师知识建设论文范文第1篇

特岗教师作为农村乡土文化的外来者，缺乏本土人所赖以生存和发展的思维方式和生存智慧，这给特岗教师的生活和工作造成了适应困难。通过农村地方性知识的生成可以加速其生活适应，促进其教育教学实践，提升其专业素养。促进农村特岗教师农村地方性知识生成的策略有：在岗前培训和职后教师学习共同体中纳入农村地方性知识的学习内容，同时鼓励特岗教师将农村地方性知识与教育教学实践有机结合，并在学习和生活中留心积累农村地方性知识。

特岗教师  地方性知识  生成

特岗教师大多对农村地方性知识所知有限，任教学校多为生活和教育资源都相对匮乏的农村中小学。作为新任，他们不但要面对其他初任教师所面临的入职适应，而且要面对与自己迥然不同的生活和教育教学环境，这无疑加大了特岗教师生活和入职适应的难度，影响特岗教师的生活质量、教育教学效果以及专业发展。针对以上问题，本文试图从主观的视角，从特岗教师自身的发展和完善出发，通过农村地方性知识的生成提升其农村生活的适应能力，改善其教育教学的方式，并进一步促进其立足农村特色的专业发展。

一、特岗教师缺乏农村地方性知识：现状分析

地方性知识是由地方生产经验、行为方式、价值观念等构成的一个符号系统，是地方居民为适应当地环境创制的一套行之有效的意义系统和生存智慧。[1]它包括生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观和思想观念等地方性知识。[2]这些地方性知识伴随着“本土人”的成长，并潜移默化地影响着他们的衣食住行甚至工作和学习，在这一过程中形成了当地独特的思维方式和生存智慧。而这一过程是作为“文化外来者”的特岗教师所没有的，换句话说，特岗教师不具备当地独特的思维方式和生存智慧，因此，才产生了生活和工作适应的障碍。研究表明，特岗教师主观感受到的教师职业压力不仅高于一般青年教师，同时也高于农村教师。[3]一种比较合理的解释就是特岗教师所面临的入职适应和艰苦生活及工作环境适应的双重适应困难造成了他们巨大的职业压力。对于特岗教师来说，缺乏应对这一艰苦生活和工作环境的思维方式和生存智慧也应成为导致特岗教师生活和工作困境的原因之一。

对于“本土人”来说，地方性知识是他们的直觉经验和生活常识，而对于特岗教师来说，这些地方性知识却是他们的未知。也就是说，这些对“本土人”的生活和工作潜移默化起作用的思维方式和生存智慧并未有意识地提升到地方性知识的层面而被理解，因此，人们从未意识到地方性知识对其生活和工作所起的巨大作用。比如说，蚊虫叮咬和地方性疾病的防治办法、农产品储存和加工的技术、婚丧嫁娶的礼仪、人际交往的禁忌，“本土人”会根据他们所熟悉的当地气候特点做相应的准备，他们也会运用当地的文学艺术形式娱乐自己，更重要的是各种地方性知识对人思维方式和生活态度的塑造和改变，促使“本土人”与地方性文化自然融合。而特岗教师缺乏与地方性文化融合的经历，又不具备有意识通过补充地方性知识改变思维方式和生活态度的主观自觉，同时相关部门也没有对特岗教师补充地方性知识的引导和帮助，这都阻碍了地方性知识对特岗教师生活、工作和发展促进价值的有效实现。

二、特岗教师掌握农村地方性知识：意义探寻

1.有利于特岗教师的生活适应

大量研究表明，特岗教师群体目前存在着较大的生活适应问题：他们往往工资待遇偏低、生活条件较差、人际关系困扰、精神孤独空虚[4][5]，这些问题严重影响了特岗教师的生活质量。面对这些问题，引导特岗教师主动调节自身融入外部环境与当地生活环境达到和谐适应的状态是不容忽视的重要一环。地方性知识的学习和领会有助于特岗教师获取当地农村的生存智慧和良好心态。究竟是什么使“本土人”能够生活得井然有序、安贫乐道，就是他们祖祖辈辈生活于此代代传承并发展的生存智慧和思维方式，正是那些生产生活的窍门和技巧帮助他们有效利用有限的资源，通过提高资源的利用率满足生活的各种需要;是那些有效的预测和提早的防范帮助他们规避了生活中可能发生的伤害和麻烦;是那些生动有趣意蕴深刻的神话传说和民间艺术塑造着他们的精神世界和思维方式;是那些历史文化和传统习俗维系着人与人之间的和谐相处互相帮助。总之，特岗教师只有这样看待并学习地方性知识，即把它们看作是改善自己物质和精神生活状态的有效工具和重要资源，才能与当地文化逐渐相容，才能更好地适应当地的生活。

2.有利于特岗教师的教学实践

建构主义理论强调，个体知识的建构必然与其已有的知识经验、认知结构密切相关，已有的知识经验往往是新知识学习重要的生长点。个体头脑中与新知识相关联的有助于新知识接受的旧知识的数量以及激活程度对于新知识的学习效果有重要影响。在教学中，新知识的呈现方式影响着学习者头脑中旧知识的激活程度，学生已有的知识经验决定着学生头脑中与新知识相关联的旧信息的量，这二者都是影响教学效果的重要因素。对于农村学生来说，他们在农村生活和成长，他们已有的知识经验大多是围绕农村地方性知识展开的，而现行的教科书中为数不少的知识点以城市文化为依托，经常出现农村学生生活中陌生的城市或外来文化形态。[2]这就需要教师将教科书中知识的呈现方式进行转化，转化成农村学生所熟悉的与其头脑中已有的知识经验相吻合的呈现方式，从而促进知识的理解和建构。

3.有利于特岗教师的专业发展

教师专业发展最核心的依托是文化，而乡土文化的核心特质就是其地方性。[6]以地方性知识为核心的乡土文化是农村教师专业发展的肥沃土壤，它不仅为农村教师的专业发展提供丰富的给养，而且为其提供了可行性路径。特岗教师的使命和特点决定了特岗教师应该走农村教师的专业发展之路，即将教师发展与乡土文化深度融合的教师专业发展之路。教师专业发展是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。地方性知识对于特岗教师各方面的专业发展都有积极意义。在专业思想方面，地方性知识有助于特岗教师对农村风土人情的了解，加深其对农村教育价值的体悟，坚定其从事教育工作特别是扎根农村教育的信念;在专业知识方面，地方性知识作为特岗教师普通教育教学知识向农村教育教学实践性知识转化的一个重要中介要素，不但丰富了特岗教师的知识储备，更重要的是它通过改善特岗教师的认知结构，促进特岗教师教育教学实践性知识的构建，提高特岗教师的教学实践智慧;在专业能力方面，地方性知识的工具性和人文性价值对于特岗教师整体能力素养的提升，特别是对于将教育教学内容与学生原有知识经验的结合能力、了解研究学生的能力、与同事和学生沟通的能力以及基于乡土文化的教学研究能力等方面都有很大的促进作用。教师专业发展是教师整体职业素养，甚至是教师整体素养的成长和发展，这其中知识掌握特别是能够满足教师专业发展特定而迫切需要的知识的构建，诸如地方性知识之于特岗教师，其促进作用更为明显。

三、特岗教师获取农村地方性知识的路径探索

1.将农村地方性知识纳入特岗教师的岗前培训

政府和相关教育行政部门对特岗教师地方性知识的生成责无旁贷地负有引导和资助的职能。特岗教师的岗前培训无疑是可以帮助特岗教师初步吸收和掌握农村地方性知识的有效途径。地方政府或相关教育行政部门可以在特岗教师入职以前，将当地农村的一些普适性的、基本的、必备的地方性知识纳入到特岗教师岗前培训的内容，为特岗教师进一步丰富和扩展当地农村的地方性知识奠定基础。首先，地方性知识的培训范围可以以县为单位，由县一级的教育行政部门组织本县特岗教师的岗前培训，并在其中纳入本县农村的地方性知识的培训内容，以此平衡培训成本过高与地方性知识差异性的矛盾。其次，对于特岗教师农村地方性知识的培训可以分为两个阶段：对民俗工艺、传统文化、自然地理等地方性知识可以采取集中面授的方式进行，而对于生产生活、人际交往、文明礼节等内容可以对特岗教师进行现场教学和实地考察，而后进行集体讨论分享收获和感想的方式进行，以针对不同类型的知识采取适宜的教育方式。最后，应将农村地方性知识与其他特岗教师岗前培训的内容相融合，如将农村地方性知识与教育教学理论、学科教学理论的学习与运用相结合，一方面充分显示农村地方性知识在当地农村教育教学中的魅力和价值，同时引导特岗教师初步学会在教育教学中运用农村地方性知识。

2.将农村地方性知识引入职后教师学习共同体

将农村地方性知识的学习和探讨纳入到职后教师学习共同体，也是促进特岗教师农村地方性知识生成的有效途径。首先，在教师学习共同体中，特岗教师可以分享到农村教师所享有的大量鲜活的、实践色彩浓郁的农村地方性知识，相较于书本上和教师培训中抽象的地方性知识的呈现方式，在农村教师直觉经验层面上的农村地方性知识更为具体直观、形象生动。其次，教师学习共同体互动交流的学习方式是领悟知识、生成灵感、点燃智慧的催化剂，在学习共同体教师们的合作交流中，农村地方性知识也会呈现得更为全面立体、深入透彻，这不但有利于农村地方性知识的传承，同时在农村教师代言的乡土文化与特岗教师代言的现代城市文化的碰撞与冲突中，也能够促进乡土文化与城市文明的融合和升华，在相互吸收和彼此批判的过程中有助于形成以乡土文化为核心兼具时代精神风貌的进步的农村教师文化;最后，将教育教学实践中地方性知识运用的有效做法积累整理、编辑成库，作为教师学习共同体讨论农村地方性知识的成果，为进一步的农村地方性知识的推广和研究积累资源，奠定基础。

3.将农村地方性知识与教育教学实践有机结合

知识的迁移和运用同样是加深知识的理解和记忆的有效途径。日常生活和教育教学工作是特岗教师运用农村地方性知识的重要领域。特别是在复杂多变的教育教学问题情境中，农村地方性知识的有效运用有赖于特岗教师对地方性知识的灵活提取和深度加工，方可准确地识别问题并高效地解决问题。根据认知心理学的信息加工理论，问题解决的过程是新旧知识交互作用的过程，这一过程不但有利于新知识的加工处理，而且有利于个体原有认知结构的丰富和强大。具体而言，首先，特岗教师应有意识地在教育教学实践中运用农村地方性知识，将教育教学内容与农村学生的生活世界相联系，构建教育教学内容与学生直觉经验的桥梁，促进农村学生的意义建构。其次，特岗教师应养成理性反思的习惯。这里的理性不但指合乎专业即教育教学之理，而且要合乎农村本土文化之理。只有理性的而非盲目的经验性的反思，才能更有效地促进特岗教师地方性知识甚至专业知识的深化和扩展。

4.在学习和生活中积累农村地方性知识

特岗教师在学习和生活中也可以有意识地积累农村地方性知识。特岗教师在农村工作和生活，身处农村地方性知识丰富的乡土文化场域之中，即使是茶余饭后、街谈巷议都可以成为特岗教师获取农村地方性知识的途径和来源，关键是特岗教师应善于在点滴生活中细心观察、留心积累，做一个生活的有心人，更要做善于学习的智者。需要注意的是，首先，特岗教师要保持积极乐观的心态，条件越艰苦，环境越恶劣，心态应该越平和。只有保持积极乐观的心态，才能看到事物正向美好的一面，才能体味乡土文化中朴实无华深沉厚重的意蕴和魅力。其次，特岗教师应将自己的角色设定为加入者，而非暂住者或外来者，加入者的身份认定有助于特岗教师坚定与本土文化融于一体的信念，并能成为他们学习和积累地方性知识的动力之源。另外，特岗教师还可以选择和挖掘地方性知识中审美意蕴丰富、生活情趣十足的内容，比如在自己的业余时间游览地方景观、参与特色活动，与当地人交朋友，感受地方民风民俗，品尝并学习烹制当地美食等，并以轻松愉悦情趣盎然的方式与乡土文化近距离接触直至深度融合。

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参考文献

[1] 潘洪建.地方性知识及其对课程开发的诉求.教育发展研究，2012（12）.

[2] 李长吉.论农村教师的地方性知识.教育研究，2012（6）.

[3] 朱艳丽.农村“特岗教师”职业压力的研究.南昌：江西师范大学，2012.

[4] 徐继存，宋朝.农村特岗教师发展现状的调查研究.当代教育与文化，2012（1）.

[5] 谢国秀，傅丽萍.农村特岗教师人际关系与孤独感之相关研究.贵州师范大学学报（自然科学版），2012（1）.

[6] 葛孝亿.农村教师专业发展范式转换.中国教育学刊，2012（3）.

[作者：李虹（1979-），女，吉林长春人，吉林师范大学教育科学学院讲师，硕士。]

【责任编辑  王  颖】

农村教育教师知识建设论文范文第2篇

摘要：长期以来，在经济、社会、文化等因素的影响下，农村教育质量远远落后于城市，其中，一个明显的差距就是教师队伍建设。虽说国家在加强农村教师队伍建设上采取了许多措施，但事实上还存在着诸多的问题，如师资力量薄弱、待遇低、环境差、继续教育不充足等，对我国农村教育水平的提高产生了重要影响。解决当前农村教师队伍建设中存在的诸多问题，应采取有针对性的加强农村教师队伍建设的措施。

关键词：农村教师；队伍建设；教育

近几年来，在县城公办学校和城市私立学校优越的教学条件及教职工待遇的吸引下，河北省农村中小学骨干教师大量流失。农村师资力量日趋薄弱，教学质量大幅下降，引发了农村学生进城上学热，造成了农村学校生源缺乏，大量教学资源闲置。与之相反，由于农村“移民学生”不断加入，城里学校学生人满为患，七八十人乃至百余人挤在一间普通的教室里上课。导致校舍、仪器等硬件设施紧缺，教师负担加重，教学质量也难以保证。农村学生“移民”现象，一方面，造成了农村教学资源的浪费，城市教学资源的紧张；另一方面，也加重了农民的经济负担，一些贫困农民子弟无法“移民”，厌学情绪滋长，辍学率逐年上升，“普九”达标几乎成为纸上谈兵。

一、河北省农村教师队伍建设现状

与城市教师相比，河北省农村师资力量薄弱，教师队伍素质堪忧，主要表现在：

(一)教师学历达标，实际素质偏低

农村教师队伍起点偏低，在农村教师的构成中，既有正规师范院校毕业的，有前几年职业高中与中等师范学校联办的中师(中专)毕业的，也有通过转干渠道消化过来的，还有部分民办转正的教师。通过近年来大规模的学历补偿教育和教师在职进修学习，大部分农村中小学教师都取得了国家承认的专科和本科学历。然而，大部分农村教师虽然学历表面上达标，但实际教学能力和整体素质并没有因此而同步提高。

(二)教师学科结构不合理，素质教育名存实亡

在农村学校。相当一些教师二次获得学历都不是本人实际从事教学的专业。大部分农村教师在学历进修中，都选择了容易通过的中文、政教、历史等文科专业，使得农村教师教非所学的问题十分突出。由于教师专业结构不合理，所学非所教的现象非常普遍，音乐、美术、体育、英语等科目教师缺编尤为严重，乡村小学音乐、美术、体育、英语等科基本没有科班出身的教师。教唱几首流行歌曲就是音乐课，胡乱涂鸦就是美术课，做几节广播体操就是体育课了，学生学了几年英语连A、B、C都读不准，教师基本谈不上专职，更谈不上专业，只是维持教学基本运转而已，其教学质量很难保证。有的教师由于无法胜任学科的教学，干脆将音乐、体育、美术和英语等课改为语文、数学课，素质教育名存实亡。

(三)农村教师待遇低，条件艰苦，骨干教师流失严重

农村中小学教师实际收入水平低下，很多地方没有落实农村教师的地方性补贴、养老保险金、医疗保险金、住房公积金等待遇，农村中小学教师工作、生活条件相对较差。广大教师在艰苦的条件下，教书育人，默默耕耘，付出得多，得到的回报比城区学校教师却少得多，除工资以外，基本上没有其他收入。另外，住房问题也是农村教师的一大难点，80％的乡镇学校和教学点未能解决教师住房问题。新的工资制度实行后，农村教师待遇与城镇和经济发达地区同级同类教师的差距越来越大，造成骨干教师流失：部分最优秀的骨干教师流向县城学校；部分偏远艰苦学校的骨干教师流向中心镇条件相对较好的学校；有部分小学骨干教师流向初中；有部分教师从非重点学校流向重点学校，从办学条件差、待遇低的学校流向办学条件和福利待遇较好的学校。

(四)农村教师接受继续教育困难重重

农村教师一方面渴望得到培训，另一方面又不参加或抵制培训，主要原因有三个：一是培训费用较高，负担重。教育部提出培训费“三个一点”，即财政拨一点，学校出一点，个人负担一点，但实际上许多地方却只有个人一点。教师培训费用主要由教师本人承担，既加重了教师的负担，又严重影响了教师参加继续教育培训的积极性。农村学校在实行“一费制”改革后，学校预算外收入大大减少，连正常开支都难以维持，更不用说支付教师的培训费用。“两免一补”由于有的地方财政补贴不到位，在很大程度上限制了教师培训经费的支出，大多数农村学校只能采取“校本培训”的方式，即由学校派出一两名骨干教师到外面学习，他们回来后再给本校教师进行培训。二是教师培训任务难以落实。农村学校布局调整步伐加快，定编定岗，教学工作量加大。教师离岗参加培训或者进修学习必然影响正常的教学任务的完成，而教师培训安排在节假日，又使参加培训的教师无暇休息和处理必要的家务，工学矛盾、休学矛盾都十分突出。这也是农村中小学教师参加培训积极性不高的原因之一。三是培训基地建设落后，培训者队伍素质不高。承担农村教师在职培训任务的相关高等师范院校、县教师进修学校等机构，师资力量薄弱，培训方式单一，培训水平落后，难以实现提高农村教师教育理念和提高教育教学能力的愿望。

(五)农村教师工作环境较差

不但农村教师绩效工资尚未落实兑现，与公务员工资改革不同步，在很大程度上影响了教师积极性，而且硬件设备也不能满足正常的教学需要。有些学校教师没有基本的备课办公场所，有的学校仅有的宿办合一房，也是两名教师挤在一起，不利于办公和教师的正常生活。现代化教育技术设备不到位，多媒体、多功能教室短缺，设备维护、设备更新的资金比较紧，许多先进的教学手段无法展开。

(六)农村学校难以深入开展教研活动

农村学校的教研活动只是局限在校内组织开展，有成果的很少。在初中尚有些学校偶尔为之，中心小学、完小及教学点就无从谈起了。这些学校既缺乏学科带头人，经费又严重不足。因此，学校的教研活动只能作为校内的一种日常检查手段，如每周二组织教师以科目或以年级为单位进行集体备课、检查笔记等，离真正意义上的教研相去甚远。加上农村中小学教师进修提高机会少，资料欠缺，信息不畅通，其知识长期得不到更新，素质长期得不到提高，造成青年教师成长缓慢，老年教师知识老化、观念落后、教法陈旧，很难适应深入推进素质教育和实施新课改的要求。

二、加强农村教师队伍建设的措施

鉴于河北省农村中小学教师队伍结构不合理、资源配置不均衡、培育机制建设有待深化等诸多问题已明显影响了广大农村中小学教学工作，影响了农村义务教育真正落到实处，建议从以下六个方面着手，建设一支结构合理、数量足够、素质较高、扎根农村的教师队伍。

(一)加大财政投入，保障教师待遇

尽快落实农村中小学教师绩效工资待遇，落实农村中小学行政管理人员的职级待遇。在教育经费

的安排上，要向农村中小学倾斜，重点加强农村薄弱中小学校的师资队伍建设。采取有效措施确保各个地区建立规范、完善的“三险一金”制度，并将这部分财政补贴资金纳入地方财政预算之中，及时、足额划入教师个人账户，以缩小城乡教师工资待遇的差距，全面改善农村中教师工作生活环境。《义务教育法》(修正案)第三十一条规定：教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。在民族地区和边远贫困地区工作的教师享有艰苦贫困地区补助津贴。因此，依法推进农村教师工资的保障机制，按照核定的编制和工作标准全额列入预算。缩小城乡差别，提高福利待遇是稳定农村教师队伍的物质基础。

(二)实行岗位管理，严格考评制度

首先，加强农村教师的岗位管理，按照科学、合理、精简、效能的原则，核定编制和设置岗位。教师聘任实行按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合同管理。通过实行全员聘用制度，实现农村学校人事管理由身份管理向岗位管理转变。其次，完善教师考核制度。学校应该对教师的品德、思想、岗位职责等方面进行定期考核，并根据学校实际情况和教师工作特点制定合理的考核办法，将考核结果作为收入分配、奖惩和聘用的重要依据。

(三)建立城乡教师双向流动制度

第一，完善城市教师到农村学校支教制度。城市教师尤其是优秀、骨干教师到农村支教，不仅能够帮助和带动当地教师提高教育素质与教学能力，而且能够显著提升农村学校的教育质量，直接有力地促进城乡教育的均衡发展。因此，建议教育部门进一步完善城市教师到农村，尤其是贫困、边远地区的薄弱和缺编学校支教的制度，大力推进城镇教师特别是优秀、骨干教师支援农村学校。教师支教时间应在1年以上，并将这种支教作为晋升职称和高级职务、参评优秀教师与特级教师的必备条件；城市地区可以行政区为单位，农村地区以县为单位交流师资。第二，建立、健全农村教师到城市学习进修制度。在完善城镇教师支教制度的同时，教育部门要充分重视并尽快建立农村教师定期到城市学校进修学习的制度，既增强农村教师队伍的造血功能，同时又缓解了农村地区合格师资不足和师资素质较低的问题。第三，采取措施，鼓励、吸引普通高校本科毕业生在取得教师资格后到农村任教。研究制定教师考核评价体系，通过考核评价，将不胜任教师岗位的教师调整出教师岗位。同时严把教师入口关，坚决杜绝素质、能力不合格人员进入农村教师队伍。实行城乡统一待遇标准、周转房制度、城市落户制度等措施，凡是自愿到农村学校任教5年以上者，由政府偿还其本科就读期间的学习费用。在保证他们的工资不低于当地公务员平均工资水平的基础上，还可根据实际情况，制定各种优惠政策，吸引更多的应届高校毕业生到农村学校工作。

(四)制定农村教师流失补偿制度

为防止农村优秀教师流失，建议出台相应的制度法规加以规范管理。针对农村优秀教师被城镇学校无偿吸引走，加重农村教师队伍紧缺特别是合格教师严重不足的情况，应制定农村教师流失补偿制度，使流入地对流出地有所补偿，流出地用补偿金再聘用其他合格教师，或者为在岗教师提供进修机会，以保护农村学校教育教学的正常秩序。

(五)教师培训针对性与实效性相结合

所谓针对性，就是培养教师的上课能力和上课技术。所谓实效性，就是选择一些有实用价值的教育教学理论对教师培训，特别是农村小学教师培训，更应该突出实效性。更重要的是建立长期培训机制，让教师在长期的培训中得到提高，不要“以考代培”，培训教师不要试图“速成”，教育本身就是一个长期、循环、反复的过程。无论培训形式、内容还是培训方式，都要贴近教师、贴近课堂、贴近学生，培训者应是课堂一线的专家，教师都喜欢一线专家的培训。一个脱离课堂的“专家”培训只能是苍白的培训，所以，教师的培训，应建立课堂一线专家培训机制。另外，也要对培训规模进行改革，如果能以一乡或一校为培训单位效果一定更好。记得邱学华的《尝试教学法》培训和推广时，就采用了这样的培训模式。当年掌握这种方法的人很多，这种培训方式教师都感兴趣，因为教师可以和专家面对面对话，解决和发现了不少教学中的问题，最为直接的是教师可以从专家的课堂教学中体会到课堂教学的精髓，从中领略到专家的“真功夫”。这种培训少记忆多思考，培训内容不考教师，教师没有精神负担和“以考代培”的心理压力，大家都放得开。这种不以一次考试或发一个培训结业证就终结培训的方法，值得上级在制定教育培训战略时予以考虑。

教师培训要走出一条大胆的新路子，制定规划让每个教师在一定年限内或分期分批都能到高等学校进修，这样的培训一定会是非常理想而有效果的。所以，只有建立教师脱产进修制度，保障教师进修的机会，才能提高全体教师的教学和研究水平，才能使教学质量有更大的提高。

对教师的培训，理论是非常重要的，但是不要企图让一线教师把理论水平提得有多高，这是不现实的，不可能使每个人都达到的，对教师的要求，正如教师自己对学生的要求一样，那种修“冬青”的方法只能说明方法简单，必须改革。那种人人都能写出论文的想法更是只能迫使教师通过“变通”的办法完成任务，所以，教师培训要多一点实际。

教师培训，应该突出对青年教师，特别是35岁以下的教师的培训规划，内容方面也应侧重于上课能力的提高上。教学理论上变培训为培养，建立青年教师培养成长的一揽子计划，有明确的长期的青年教师培养目标，要把培养和培训长期坚持下去，这样才能显现培养效果。

必须增加培养经费。可以说培养经费是教师培养的一个瓶颈，不解决这个问题，教师培养就只能是口头上的计划，计划只不过是一些让人心动的词汇。所以，加强对教师培养、培训的经费投入是教师培训、培养的又一个关键点。相应的，也要选好培养人头，实行经费与人头对应的方法，提高培训经费的使用效率。

(六)将农村教师队伍建设作为地方教育行政部门业绩考核的指标

农村教师队伍建设事关农村教育发展全局，是各级教育行政部门的一项重要职责，省、市级地方教育行政部门应该加强各地农村教师队伍建设的宏观规划和指导，统筹合理配置城乡教师资源，并监督各级地方教育行政部门依法履行其管理职能。各地农村教师队伍建设情况要纳入全省教育督导范围，并将其结果作为考核地方政府和教育行政部门业绩的重要依据与指标。

三、结语

笔者相信，建立在对河北省农村教师队伍现状的描述和追本溯源的分析基础上的关于加强农村教师队伍建设的建议，一定能够对农村整体教育水平的提高有所帮助。笔者也相信，有上级党和政府的亲切关怀，有上级教育行政部门的正确领导，有全体教师的共同努力，教师的整体水平一定会尽快得到提高。

参考文献：

[1]周宏，学校教育科研全书[M]，北京：九洲图书出版社，1998：320—321.

[2]范国睿，教育生态学[M]，北京：人民教育出版社，2000：181—182.

[3]王琳燕，论新形势下的农村教师队伍建设[J]，中国电力教育，2009，(4)：32—33.

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[6]王越群，加强中小学教师培训基地建设的几点思考[J]，陕西教育：高教版，2009，(11)：10—11.

[7]何建军，当前农村中小学教师队伍建设存在的问题与解决对策[J]，教育探索，2008，(2)：95—96.

农村教育教师知识建设论文范文第3篇

摘 要：建设社会主义新农村，主体是农民，关键在于农民素质的提高，而提升农民素质必须依托教育事业，特别是职业技术教育。本文通过对江苏泰州市职业教育服务新农村建设情况的调研，分析职业教育服务新农村建设现状、制约因素，在此基础上提出几点建议。

关键词：职业教育；服务；新农村

作者简介：钱澄（1957- ），女，江苏泰州人，泰州机电高等职业技术学校高级讲师，校长兼书记。研究方向：职业教育战略发展研究。

本文是2010年度江苏省职业技术教育学会课题《职业教育与区域经济协调发展研究》（课题编号：2010003）的阶段性研究成果

一、职业教育服务新农村建设大有可为

“十一五”以来，泰州市职业教育发展势头迅猛。职业教育招生工作与示范性职校建设、经费投入等内容，被列为市委、市政府对各地三个文明建设成绩考核的内容。2010年全市有80％以上的乡镇建成了市合格成人教育中心校，实施“两后双百”工程，全年完成“两后”培训2163人次并100%推荐就业；开展农村劳动力转移培训60155人次，农村实用技术培训185865人次，培训农村党员、基层干部、致富骨干17．01万人次。2006-2010年，每年召开全市“职业教育服务社会主义新农村建设”经验交流暨流动现场会，充分展示职业教育服务新农村建设的成效。同时调研中也发现职业教育服务新农村建设层次不高，连续性、长期性不够，没有能够完全发挥新农村建设主力军的作用。

（一）主要情况

1.职业教育培养农村人才的从业情况

表1为被调研农户家庭从业成员受教育类型及从业情况统计。为了便于研究从业情况，将545户2017人中，507名各级各类在校生和159名未从业者剔除，余下1351人则为农户家庭中的从业人员。表中常年在家从业是指调查期内在本村或所属乡镇行政管理区域以内务农、务工、从商等，这部分人员才是直接进行新农村建设的主力军。常年在外务工是指一年中6-12个月进城镇务工（也包括稳定性在外工作）。季节性在外务工是指1年中6个月以下在外打工（农忙回家种田，农闲在外打工）。

从表1情况来看，农户家庭从业人员1351人中，受过高职教育的只有28人，甚至少于本科及以上的48人；受过中职教育的只有62人，分别占总人数的2.1%和4.5%，二者合计也只有6.5%。由此可见在农村接受正规职业教育的人数偏少。短期培训是提高农民技能的重要手段，国家启动了“阳光工程”、“绿色证书工程”等农民培训工程，但受培训的人员比例还是很低。据表1可知接受短训的只有85人，占总人数的6.3%。1351人中，常年在本地从业的有599人，这类人员也就是直接从事新农村建设的主力军。在599人中，接受中高职教育的人员只占到5%，中高职教育比例之和竟低于本科及以上教育者所占比例，由此可见在新农村建设急需技能型人才时，职业教育没能成为提供人才的主阵地。究其原因，一是职业教育毕业生人数少，致使其在新农村建设中从业人员比例低；二是参加针对农民的短期培训人数少。

2.职业教育开展技术培训和服务情况

近3年，全市57个村中职业教育机构在26个村推广新技术新品种，占到总村数的45.6%，开展得最多的是技术服务活动。在技术培训方面，职业教育开展实用技术培训和劳动力转移培训次数还是很少，只在8.8%和7.0%的村开展过实用技术培训和劳动力转移培训，这与针对农户的调查结果是一致的。其中有38.6%的村没有开展任何活动，这与目前江苏全省就近转移农村劳动力90%的比例相去甚远，与全国开展技术培训、技术对农业贡献率的情况也是一致的。我国每年约有7000多项农业科技成果问世，但只有30%-40%得到推广，10%得到广泛应用，科学技术对农业增长的贡献率只有30%-40%，远远低于发达国家60%-70%的水平。这是造成我国农业生产效率低、农业经济落后和农民收入增长缓慢的主要原因。

3.直接支援新农村建设情况

职业教育在新农村建设中，可利用自身智力资源优势及一些扶贫项目直接支援农村建设。在直接支援方面通常有如下途径:一是通过一些基金项目申请资金，给新农村建设以资金支持；二是参与新农村某些项目建设，如改水、改路、土地平整等工程；三是在政府引导下参与直接支援活动，政府有一些扶贫项目需要职业教育的参与，如政府实施的“阳光工程”、“一村一名大学生计划”等。在直接支援方面，职业教育作用发挥状况见表3。

表3显示，职业教育直接支援新农村建设，主要是在政府的引导下参与政府主导的扶贫项目进行的，其次做得较多的是提供资金支持。在直接支援面上，近三年中有50%的村接受职业教育的直接支援，可见在这方面，职业教育还是发挥了重要的作用。但是，这与全面建设小康、城乡统筹发展的目标要求差距非常明显。

二、职业教育服务新农村建设的主要制约因素

1.定位不准

目前职业教育办学实践中没有办出职教特色，更多关注为城市服务，在专业设置、人才培养、服务面向等方面呈现明显以服务城市为主的“职教城市化”倾向，职业教育呈现“离农化”现象。办学定位的偏差导致职业学校没有为新农村建设服务的动力，导致培养出来的人才没有鲜明的职业属性，没有为农村服务的意识。

2.供给不足

我国普遍存在关注普通教育忽视职业教育的现象，国家向职业教育领域投入少，中职教育财政预算内拨款投入占财政预算内拨款总投入的比例连续10年降低。这使得本要高投入的职业教育办学经费更显捉襟见肘，资金缺口大、基础设施薄弱、教学设备老化、师资不稳定已成为职业教育普遍存在的问题。

3.校企合作滞后

目前由于宏观体制、企业经济利益驱动、合作机制不成熟等因素影响，校企合作出现职业学校“一头热”现象，校企合作不紧密不持续。这就使得职业学校在实施半工半读、工学交替、勤工俭学、订单培养、岗位见习等工学结合教学模式时难以得到条件保障。

4.针对性不强

在专业设置上，由于传统农业类专业没有办出特色，招生缺乏吸引力，传统的农业类专业招生萎缩。从全国范围看，在高等教育中，农业职业技术教育占全国高等教育的0.37%，而数控、机电类专业教育则占到63.2%。专业设置体现不出新农村建设对培养新型农民提出的新要求，一些新农村建设所需的新兴专业和复合型专业很少开设。因此，职业教育就很难在新农村建设中发挥应有的作用。

三、实现“办学与服务双赢”是破解职业教育服务新农村建设难题的必然选择

新农村建设是我国全面建设小康社会的重要战略举措，而职业教育服务新农村建设是时代的使命和国家的重托。新农村建设的内涵和职业教育的职责要求表明，职业教育服务新农村建设是全面的、立体的，要确保职业教育主动有效地服务新农村建设，教育理念更新、教学深化改革、服务体制创新，从而达到校村共赢的目的，是当前破解职业教育服务新农村建设难题的创新之举。

1.更新理念，创新服务模式

职业教育必须树立“有为有位”的思想，积极探索、创新办学模式，通过在服务新农村建设中无可替代的作为壮大自己。要主动进取，积极发展与农村、涉农企业之间的交流，参与发展研讨，增进彼此的合作。同时，要创新办学和服务模式。一是要不断完善科教兴农示范模式、一村一名大学生培养模式和农业职教集团模式，积极探索创新诸如“校企合一”、“半工半读”、“教学班进村”等有利于教科农结合、产学研结合和校企融合的办学模式、服务模式及机制。二是要以政府支持为依托，创新面向“三农”的培训服务方式，将短期培训与长期指导结合起来，将有偿、无偿培训和有偿、无偿指导结合起来，将近距离、面对面的培训、指导与远程的网络培训、指导、咨询结合起来。

2.提高素质，为新农村建设输送人才

新农村建设需要各级各类人才，职业教育应针对新农村建设人才需求，着力培养“下得去、用得上、留得住”的人才。要招收愿为农村建设作贡献的学生，在方式上可采取“计划单列、基层推荐、单独录取、定向招生”的招生办法，或结合国家有关培养计划如“一村一名大学生计划”实施。为新农村建设培养人才，一定要结合新农村建设的需要施教，在专业设置、课程设置上要结合地方经济发展实际、产业布局特点，突出区域特色。教学上采取理论与实践相结合、课堂教育与下基层锻炼相结合的教育教学模式。要重点培养学生掌握适于当地的农业生产技术，特别是新技术和农村二、三产业发展所需的技术；培养学生生产经营管理能力、创业能力、针对农村的社区管理能力和爱农、务农、兴农的思想。切实提高学生的实际工作能力和综合素质，使培养的人才适应农村基层工作和经济建设的需要。这类人才受过系统的职业教育，有一定的职业技能和管理能力，有为农服务的意愿，回到农村后，这批人才将成为新农村建设中的技术和管理领域的主力军。

3.积极参与，加大留守农民的教育培训

新农村建设的主体是农民，我国农民受教育水平较低，接受职业教育的比例更低。针对这种现状，职业教育应广泛开展农民培训。针对新农村建设而言，留守在农村的农民是直接进行新农村建设的主要力量，因此特别是要加大对留守农民的培训。一是通过国家实施的农民培训如“新型农民科技培训项目”、“雨露计划”等项目培训农民；二是主动与政府联系、与农村合作，根据当地农民实际需要开展实用技术培训。针对农村中的经营大户和农村企业领导人，开展创业能力和管理能力培训；针对乡（镇）、村干部开办乡村干部培训班，培养农村基层干部的行政能力和公共服务能力；针对农民现状和新农村发展需要，培训农民信息管理能力，如计算机应用技术、网络应用能力。留守农民容易思想封闭，缺乏竞争意识，要通过普及性讲座，帮助农民分析现代农业特点及市场全球化趋势，培养农民市场竞争意识和能力。在培养农民竞争能力的同时，还要培养农民合作意识，要引导农民成立专业合作经济组织，提高抗风险能力和在市场中的议价能力。

4.发挥优势，促进农村劳动力转移

新农村建设要实现生产发展、生活宽裕目标，就必需转移出农村剩余劳动力。在劳动力转移过程中，劳动力技能的缺乏是制约劳动力转移的主要因素。职业教育应充分发挥技能培训功能，为农村富余劳动力提供技能培训，促进剩余劳动力的有序转移。职业教育可依托国家实施的“阳光工程”，与政府密切配合，将“阳光工程”落到实处。另一方面，可针对农民工实际需要开办技能培训班。在劳动力转移培训过程中，既要教会农民工进城生存和发展的专业技能，还要培养农民工进城务工的环境适应能力和维权意识，使农民工能够“进得城、干得来、留得下”。职业教育还可利用学校就业资源，帮助受培训的农民工就业。职业学校都有一定的就业合作单位，有一定的就业推荐渠道，可将这些资源贡献出来为农民工服务，促进农民工就业。也可实施校、企、村合作，联合企业开展订单培训，经费实施“政府资助一点、企业负担一点、学校减一点、农民出一点”的办法，减轻农民负担。通过以上办法和措施，职业教育可充分发挥自身培训优势，促进农村劳动力顺利转移。

5.校村共建，直接参与新农村建设

职业教育要明确服务新农村建设是义不容辞的责任，要把服务新农村建设作为学校的一项任务，加强校村合作，实施校村共建，直接参与到新农村建设之中。职业院校可选择一些村开展校村共建活动。校村共建可实现职业学校与农村的全面合作，职业院校在力所能及的情况下为农村提供资金或物资的资助；为农村提供新村规划咨询和设计方案；与农村实施基地共建和项目合作；与农村共同开展文体活动，丰富农村文化生活。同时农村可为职业院校师生提供实训实习机会，为职业院校专业设置、课程开发提供相关信息，为职业院校毕业生提供就业岗位。村校共建还可进一步探索“学校+公司+农户”、“学校+基地+农户”的办学模式，为新农村建设拓宽思路。校村共建通过校村资源共享，最终实现学校发展和新农村建设的互利双赢。

6.推广技术，实现校村双赢

职业教育具有一定的技术优势，职业学校要充分发挥这一优势，主动到农村推广实用技术、新品种、新项目，为新农村建设提供技术支持。技术服务的形式和渠道有多种：一是采用教师蹲点方式。学校选拔优秀的专业教师，到乡村担任科技副乡长、副村长或技术顾问。让教师走出校园、走近农民、深入农村，一名教师负责一片区域，将先进的生产经营理念和技术带到农村；二是开展技术免费咨询。通过送科技下乡、开通免费“农技110”电话、农业技术知识讲座等活动免费向农民提供技术咨询服务；三是有偿技术服务。职业院校向农民传授技术或推广新品种，根据技术推广成本和农民受益情况，可适当收取技术服务费用，以实现技术服务的互利双赢和保持可持续性。在有偿服务中，职业院校还可与农村共建农业生产基地、农产品加工基地、二三产业开发基地等，通过基地建设和运作，向农民传授推广技术。也可与农村和农民合作，共同实施合作项目，在项目的实施中，职业学校以技术入股实现学校与农民的双赢。

农村教育教师知识建设论文范文第4篇

摘 要:运用教育测量、统计方法，对四川省农村中小学教师继续教育现状进行抽样调查和深度访谈。结果显示，农村中小学教师普遍认识到继续教育的重要性，参与继续教育的机会较多，但也存在目的不明确、主动性不强、实效性较差等问题，教师对继续教育的认识在性别、年龄、学历、职称、学科等方面存在显著性差异。

关键词:农村中小学教师；教师素质；继续教育；调查研究

一、研究背景

发展农村教育，推进农村基础教育课程改革，除了要大力改善农村办学条件外，一个关键的问题就是努力提高农村教师队伍的质量，而实现这一目标最有效、快捷的途径是对教师进行继续教育。伴随着基础教育课程改革的实施，各种不同形式、不同层次的教师继续教育进行得如火如荼，这些培训活动对于教师更新教育观念、把握课程标准、提高专业能力起到了重要的作用，为农村教育改革的顺利推进提供了有力的支撑。教育理论与实践工作者从不同的角度对教师继续教育的现状、存在的问题、解决策略进行了多角度的探讨，但实证研究相对缺乏。笔者通过对四川省部分农村中小学教师继续教育现状进行问卷调查和深度访谈，以期了解教师继续教育存在的问题，为农村教师继续教育的深入开展提供参考。

二、研究方法

㈠研究被试

本研究采取分层随机抽样的方式在四川省达州、巴中、广安、凉山等12个市（州）抽取农村中小学教师1 300人作为被试（被试的基本情况见表1）进行调查，收回有效问卷1 137份，占问卷总数的87.5%。

(二)研究工具

本研究以问卷调查法为主，访谈法为辅。自编《中小学教师继续教育现状调查问卷》（采用特斐尔法进行校正，确保其信度和效度），回收问卷采用SPSS 15.0对数据进行统计。自编《中小学教师职业认同情况访谈提纲》，在进行问卷调查的同时，对教育管理人员、教师和学生进行深度访谈，了解农村中小学教师继续教育的深层次情况，弥补问卷调查的不足。

三、研究结果

(一)教师普遍认识到参与继续教育的重要性

从表2的数据可以看出，农村中小学教师充分认

识到继续教育的重要性， 76.7%的教师觉得自己需要参加继续教育，以适应基础教育改革的需要。“无论是现代教育体系还是现代课程体系，培训都是重要的、不可替代的结构要素，它承担着渡过理论到实践这条宽阔河流的船和桥的功能。”①

（二）教师参加继续教育的目的不明确

从表3的数据可以看出，更多的教师参加继续教育是形势所迫，并非出于提高专业能力的需要和自主发展的愿望。

随着新课程改革的实施，各级教育行政部门高度重视教师继续教育工作，组织了不同形式、不同层次的教师培训，农村中小学教师获得了更多地参加继续教育的机会。从表4的数据可知，过去两年中62.6%的教师参加过县级及以上的培训，仅有10.3%的教师过去一年中没有参加过培训。

(四)教师继续教育效果不理想 虽然绝大多数教师觉得需要参加继续教育，并且大部分教师获得了继续教育的机会，但继续教育的效果并不理想。从表5的数据可知，仅有24.8%的教师觉得继续教育对自己的帮助很大，这与教师参与继续教育的强烈愿望并不相符。

(五)教师继续教育认识上的个体差异

1.性别差异

通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在性别因子上做独立样本T检验，从表6的数据可知，男女教师在回答该问题时存在显著性差异，女教师更认为需要接受继续教育。

2.年龄差异 通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在年龄因子上做单因子差异性检验，从表7的数据可知，教师的年龄不同，在回答该问题时存在显著性的差异。继续做事后分析，结果如表8所示，差异来源于25岁以下的教师比26－35岁的教师显著性地不需要继续教育，46岁以上的教师比26－45岁的教师显著性地不需要继续教育。在继续教育需求上，26-35岁的教师表现得最为强烈。

3.学历差异 通过对回答题项“继续教育对您的帮助程度如何？”的人数在学历因子上做单因子差异性检验，从表9的数据可知，教师的学历不同，在回答该问题时存在显著性的差异，继续做事后分析，表10的数据表明，差异来源于中师学历的教师比大专学历和本科学历的教师认为继续教育对他们帮助大，达到显著性水平。

4.职称差异

通过对“您觉得自己需要参加继续教育吗？”、“继续教育对您的帮助程度如何？”两个题项的教师在职称因子上做单因子差异性检验，从表12的数据可知，

教师的职称不同，在回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”时存在差异，但在事后检验中没有发现组间存在显著性差异。而教师在回答题项“继续教育对您的帮助程度如何？”上存在显著性差异，继续做事后分析，表12的数据表明，差异来源于一级、二级职称的教师比高级、“其他”职称的教师认为继续教育对他们帮助更大，高级职称的教师比“其他”职称的教师认为继续教育对他们帮助更大，均达到显著性水平。

5.学科差异 通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在任教学科因子上做独立样本T检验，从表13的数据可知，教师的任教学科不同，在回答该问题时存在显著性的差异，语数外学科的教师更认为需要接受继续教育

四、讨论及建议

(一)农村中小学教师继续教育存在的问题分析

1.继续教育对象缺乏主动性。当前，教师继续教育的方式主要是“常规的”、“指令式的”、由政府发起的外在客体式培训，是将新知识、新观念、新方法和新材料灌输给教师的纯技术性的培训，缺乏整体性和全面性，加上教师在思想上的模糊认识，导致培训主体的主动性不强，影响了继续教育的效果。

2.继续教育内容缺乏针对性。通过访谈了解到，大部分教师认为继续教育培训内容陈旧，与学校教材脱节，理论与实践相脱离。从表14可看出，教师更需要针对一线教学的教学技能、教材处理等方面的培训。张兆芹等的调查也表明，教师经验交流是广大教师比较喜爱的教学方式(占31．2％)，教学反思(占25．38％)和研究课例(占22．95％)也受到了广大教师的喜爱，而听公开课则更受学历和职称较低者的青睐。③

3.继续教育形式缺乏启发性。教师继续教育形式单调，课堂上缺乏教师主动参与的机会，没有信息反馈，没有双边活动，没有讨论交流，不能引起听者的思考和共鸣，无法真正促进教师的质疑、反思和提高。

4.教师继续教育经费负担重。农村学校的校长、教师普遍反映，现在的大部分教师培训，都是政府出文，教师出资，对收入本来不高的中小学教师特别是农村中小学教师来说，是一笔不小的开支，表15的数据也说明了这一点。教育经费上的负担，影响了农村教师参加培训的积极性。

(二)教师继续教育的个体差异分析

从性别差异上来看，女教师更认为需要接受继续教育。这与女教师在教学上更认真、负责的教学态度有关。从年龄差异上来看，26-35岁的教师参与继续教育的愿望最强烈，教师通过初任教师的几年经历，对教育教学中的问题思考得也更加深刻，对教师职业也有了更多的认同和主动发展的愿望。从学历和职称差异上看，学历层次和职称较低的教师，认为继续教育对他们的帮助更大。教师在最初的职业热情消退之后，更容易陷入职业倦怠的困境之中，参与继续教育的积极性会受到影响。从学科差异上看，语数外学科的教师更认为需要接受继续教育，这与语数外学科在中小学得到更多的重视有关。

通过分析可以看出，继续教育仍然存在着较多的问题。加强培训管理，严格培训考核；实施培训分层，增强培训的针对性；变革培训形式，提高培训的实效性；增加培训投入，减轻教师培训负担；优化培训队伍，增强培训效果。这一系列改革策略，是提高农村中小学教师继续教育实效的价值选择和理性追求。

注释：

①李方，等．教师培训“热“的冷静思考[J]．北京教育学院学报，2004,（3）：51．

②周赞梅．专家教师研究[M]．北京：知识产权出版，2006．266．

③张兆芹，王海军．内在学习需求：教师继续教育的切入点[J]．教育发展研究，2008,（5）：59．

农村教育教师知识建设论文范文第5篇

【摘 要】农村中小学教师培训工作关系着农村教育教学的质量和农村中小学教师的专业成长和发展。近年来，各专家学者对农村中小学教师培训工作十分关注，不断研究探索与培训有关的理念、培训中出现的实际问题以及培训模式等，其中问题的焦点之一是如何提高培训的有效性。据此，本文提出了几点建议，以期对农村中小学教师培训工作的发展有所帮助。

【关 键 词】农村；教师培训

我国农村人口约占全国总人口的四分之三，农村基础教育搞得好与差直接关系着我国整个基础教育的质量。因此，一千多万农村中小学教师成为我国基础教育的脊梁。但有研究发现，我国农村中小学教师队伍整体素质不高，学历起点偏低，专业化程度较低，观念陈旧、知识老化，教学的基本技能无法适应新课改的需要，这些问题严重影响了农村教育质量的提高。农村中小学教师培训是促进农村教师专业发展的重要途径。农村教师培训的质量不仅关系到农村教师自身的专业成长和发展，更关系到农村教育教学质量的提高和农村教育的成败。因此，研究农村中小学教师培训中出现的问题，探索农村教师培训工作的有效模式，提高培训的实效性，以促进农村教师专业化发展，是我们要面临的新课题。近年来，专家学者对农村中小学教师的培训问题日益关注，全国很多地区也相继出现各种形式的教师培训实践。本文对农村中小学教师培训的相关研究进行梳理，以便获得对农村中小学教师培训更深入、更全面的认识。

一、关于教师培训工作的理念

教师培训的理念指导着教师培训工作的整个过程。在新课程背景下，指导培训者的理念主要有以下两点：

1. 以培训对象为中心的理念。农村教师培训必须将培训对象的需求作为工作的出发点和落脚点。在培训的内容、模式、方式上，要在充分征求培训对象意见、了解培训对象需求的基础上来确定培训方案，并在实践中不断完善它。另外，培训方案的制定要尊重不同阶段、不同层次的教师对培训的需求，建立多元化的培训体制，实行分级分层的培训制度。这种理念要渗透在调研、方案制定、过程管理和后期跟踪指导培训的全过程。

2. 培训者首先是一个研究者的理念。在新课程理念下要求教师转变角色。教师不仅是一个指导者，还是一个学习者、研究者。对于实施农村教师培训的培训者同样需要转变培训角色，要学习新的教育理论，还要学习现代教育教学成果。在具体工作过程中，要及时发现培训中出现的问题，选取有理论价值和实践指导意义的问题加以探讨研究，并将研究结果学以致用，用于指导培训实践。教师培训工作是一项长期的事业，需要培训者孜孜不倦地研究和实践。

二、关于农村中小学教师培训面临的问题和挑战

目前，农村中小学教师培训中存在着一些问题是毋庸讳言的。总的来说，这些问题可以从培训者和培训对象这两个角度来分析。

（一）从培训者的角度来说，当前农村中小学教师培训面临的主要问题

1. 培训内容重理论、轻实践，理论与实践相脱节。培训内容是培训活动中对培训对象直接产生作用的重要因素。但是目前很多集中培训为节约时间便于操作，采用统一的教材和统一的培训内容，所教授的教育教学观点和方法往往来自课本上的理论，只是纸上谈兵，很少与教育教学实践相结合。结果对教师的实际教学没有发挥相应的作用，培训之后培训者仍然对日常教学中的问题感到困惑重重，无法将所学理论用于教学实践。另外，培训对象的年龄、教龄、专业和专业水平各不相同，整齐划一的培训教材无法满足各个阶层教师的需要，难以激发教师学习的积极性和主动性。

2. 培训方式单一，针对性不强。培训倾向于形式化问题非常严重，许多培训机构和参训教师持有应付心理。培训方式较单一，上课主要以培训者为中心，主要是专家讲教师听，往往是“满堂灌”的形式，课堂上缺乏教师主动参与的机会，教师始终处于被动接受的地位，无法调动参训教师学习的积极性和主动性，最终导致参训教师认为培训的实际效果不大，无法将所学知识运用到教学中。

3. 培训资源匮乏，培训经费不足。农村教师培训是一项系统工程，需要长期的资源保障和经费支持，而目前培训资源匮乏和经费不足制约了许多地区教师培训工作的展开。培训资源的匮乏主要表现在以下三个方面：培训师资方面，优质的师资极其短缺，大部分培训教师只会照本宣科而无法灵活运用教育教学理论来分析实际教学问题。培训课程方面，培训课程建设落后，很少有培训机构开发出适合各阶层培训对象需要的有针对性的课程体系。硬件设施方面，有些农村教师培训机构硬件设施短缺，阻碍了一些课程的开设，影响了培训效果。

4. 培训效果缺少完善的评价制度。培训机构对于培训对象的考核往往只有考勤记录、考试成绩，没有对学习效果和实际教学能力的评价。考核结果也往往是一律通过、无法判别培训结果的好差。另外，评价制度中，只有对培训对象的评价而对培训机构和培训者缺少相应的评价机制。

（二）从培训对象的角度，农村中小学教师培训存在的主要问题

1. 自我专业发展的意识不强。大多数农村教师自我发展意识不强，主要因为农村中小学教师的工作量普遍较重，他们所处的环境缺少学习、研究的氛围，加之学校不够重视教师专业的提高，他们很少考虑自我专业的发展。在这种情况下，他们参加培训的积极性和主动性不高，即使参加培训，培训过程中缺课、逃课的比比皆是，而培训机构也缺少严格的管理制度，使得培训成了形式主义，培训效果大打折扣。

2. 培训费用的压力较大。目前，农村中小学教师的经济状况并不好，收入偏低，贫困地区的教师更是如此。在教师培训工作还未受到足够重视的情况下，他们参加培训的费用大部分由自己负担，这给他们增加了数目不小的开支，无形中增加了中小学教师的压力，降低了他们参加培训的热情。

三、关于主要的培训模式

1. 集中培训。指在指定的时间，将中小学教师集中在大学或培训机构学习理论、训练技能、问题研讨等。它是我国目前最主要的教师培训形式。在培训对象方面，既可以进行大范围的全员培训，也可以进行小规模的骨干教师培训；在培训内容上，可以专家、学者的理论引领为主，也可与实践操作相结合。在培训形式上，以专家讲座为主，也可与培训对象的参与、讨论相结合。

集中培训中存在一些问题：首先，培训者往往是研究教育教学理论的专家、学者，他们有高超的专业素质和学术水平，但缺乏对一线中小学教育教学状况的了解，很难将理论与实践结合起来；其次，集中培训容易给培训对象带来较高的学习成本。它需要集中一段时间进行，容易造成“工学矛盾”，并且会给学校或教师带来一定的经济负担。

2. 校本培训。指为了满足学校和教师的发展目标和要求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式。与集中培训相比，校本培训具有针对性、时效性、灵活性、长期连续性、全员性、经济性的特点。

校本培训自身也有一些不足之处，例如校本培训的地点是本校，不易引起培训对象的重视，从而使校本培训流于形式；校本培训缺乏优秀的师资，使得培训效果不显著；另外，校本培训缺少系统的培训教材，培训资源稀缺；最后，由于校本培训是基于本校的培训，政府投入较少的培训经费，学校的经济压力较大。

3. 现代远程培训。指以计算机与网络为手段的“网络培训”，包括在线文本学习、视频讲座、专家在线答疑、同伴交流互动等方式。远程培训的特点是开放性，资源利用最大化，不受时间、空间的限制，培训对象的自我支配性强，学习形式灵活多变，学习机会多、成本低。

在远程培训中，培训者与培训对象是分离的。这种培训方式对培训对象提出了更高的要求。培训对象首先要掌握基本的网络知识和计算机技能，要始终保持积极的学习动机和主动探索的精神。另外，在网络学习中，学习者常常会有孤独感，这就要求学习者要学会调节学习情感，积极主动地参与学习互动。

四、提高农村中小学教师培训有效性的对策

农村中小学教师培训是一项艰巨而复杂的工程，培训工作中出现的问题需要我们长期的研究、探索和实践。其中，问题的焦点之一集中在如何提高农村中小学教师培训的有效性上。

1. 更新培训理念，建立多元化的培训体系。彻底改变传统培训工作中以培训者为中心，搞形式主义的做法。树立“以培训对象为中心”的培训理念，并把这种理念贯穿于整个培训工作的始终。要根据农村教师的实际情况和农村教师专业发展阶段的不同需求，建立多元化的培训体系，设立科学合理的培训课程、培训方式，使各个阶段的农村教师切实能够通过培训提高教育教学能力，获得专业成长和发展。

2. 培养高素质的培训队伍。培养一支高素质的能够适应农村中小学教师专业发展需要的培训队伍，选拔优秀师资充实培训队伍，才能解决培训效果的问题。我们目前的培训者往往具有高深而系统的理论知识和学术能力，但他们并没到承担过中小学教学工作，也没有到中小学教学的一线去实地调查研究、了解情况。在培训过程中缺少了理论联系实际的环节，培训对象往往对于高深的理论听得一头雾水而无从着手于实际教学问题的解决。因此，培训者不仅应该掌握最新的教育教学理论知识和技能，还应具有把理论与教学实践相结合的能力。

3. 转变教师观念，增强专业发展意识。培训对象是培训工作的主体，是影响培训效果的主观因素。只有参加培训的广大农村中小学教师从思想观念上改变过去培训是走形式的观念，彻底认识到培训对于其本身的教学工作、个人专业发展和更好地为社会做贡献的重要性，才能从根本上提高教师培训的质量。因此，应转变教师的传统观念，大力宣传“培训提升自我”的观点；建立和完善相应的制度，增强其专业发展意识，使其重视培训、积极主动培训、努力提高培训效果。

4. 完善评价体系，巩固培训成果。建立和完善培训效果评价体系，制定科学合理的评价标准，对培训对象和培训机构、培训者分别进行评价。对于培训机构、培训者的评价应让培训对象参与进来，着重考察其培训效果；对于培训对象的评价注意不仅考察其学习成绩，还要考察其实际教育教学能力。培训对象所在学校单位也应制定相应评价制度，对参训教师进行跟踪考察，使其把培训所得真正运用到日常教育教学活动中，分享并巩固培训成果。

5. 加强政策支持力度，增加经费投入。要提高农村中小学教师培训工作的质量和效果，还需要相关的法律法规政策保障。从中央到各级地方政府应提高对教师培训工作的认识、加强其重视程度，加大政策的支持力度。适时对《教师法》、《教育法》中有关教师培训的内容进行补充、修改、完善，加强监管机制，保证法律法规得以实施。各级地方政府应根据各地实际情况，给予农村教师培训工作更多的关注和政策倾斜。实行各级财政分担经费的办法，并逐步加大对培训工作的经费投入，对于特别贫困的地区设立专项基金。只有从上至下切实给予政策和经济上的支持，才能优化培训资源、提高培训质量。

综上所述，关于农村中小学教师培训问题，专家和学者已经作了从培训理念到培训所面临的实际问题、培训模式等方面较为详细的研究。在农村中小学教师培训的必要性和重要性上，以及要切实提高教师培训质量、创新培训模式方面已经达成共识，为进一步研究奠定了良好的基础。但是，目前有关农村中小学教师培训的相关理论研究还比较少，具体实践还缺少相应的理论支撑。另外，探索科学有效培训的各个方面仍有待于进一步研究和论证。据此，作者在前人研究的基础上总结出了几点提高农村中小学教师培训有效性的对策，以期对提高农村中小学教师培训质量、推进农村教师培训工作有所裨益。

参考文献：

[1]黄白.关于农村教师专业发展问题的审视[Z].在华东师范大学2007年国际教师教育研讨会分论坛上作的主题发言，2007.

[2]倪婷婷.农村教师培训的现状、问题与对策[D].苏州大学，2007.

[3]孙一鸣.农村中小学教师培训存在的问题及对策[J].沧桑，2010，（3）.

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农村教育教师知识建设论文范文第6篇

【摘 要】本文基于从微课资源的应用态度、应用方法和应用效果等三个维度对中职药学类专业群的微课应用现状的调查结果分析，论述目前微课教学中许多教师“不愿用”“不會用”和“用不好”微课资源、学生感觉微课没用的现状，提出利用创新微课应用模式、建立微课激励机制、重视教师微课培训等手段解决微课应用困境，以最大限度地发挥微课的应用价值。

【关键词】药学类专业群 微课应用 调查分析 对策研究

微课是指教师按照课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，在课堂教学过程中针对某个知识点（如重点、难点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。微课作为一种现代新型教育资源，具有主题突出、情境真实、短小精悍、易于扩充等优势，被教师广泛运用于课程教学中。随着微课的概念在教育教学领域广泛传播，相关的应用实践也迅速展开，各种类型的“微课比赛”在全国各地应运而生。由此出现了部分教师大量运用微课参加信息化教学比赛需要的现象，其把微课视为个人发展路径上的比赛资源，而忽视了微课对学生学习的支持，忽视了微课对日常教学效率提升的作用。而微课作为一种新型的教学资源，很多教师对其理解得不够透彻，不能有效地运用于教学中，甚至有些教师不会使用微课，使得微课在教学中并没有发挥其实质性的作用。本文通过对中职药学类专业群的微课应用现状进行调查研究，分析其应用的基本情况及在应用中存在的问题，为微课在中职教学中的合理、高效应用提供理论支撑和实践价值。

一、中职药学类专业群微课应用现状调查

（一）调查对象

本次调查选取国家改革示范校、省级重点中职学校、普通医药卫生学校等多所医药卫生类中职学校的教师和学生作为调查对象，主要涉及南宁市、百色市、北海市等10个地区，具有科学性和代表性。被调查教师主要为中职药学类专业的任课教师，包括专业课教师和公共基础课教师;而学生则为中职药学类专业一年级至三年级的在校学生。

（二）调查方法

本次调查利用问卷星软件采用问卷调查法，在查阅了大量关于微课应用的文献、书籍、资料等的基础上，编制出《微课资源在教学中应用的现状调查》教师版和学生版两份调查问卷，所有问卷均采用封闭式题型，将问题设计为李克特（Likert）五级量表，选项根据符合程度逐次递增为：非常不符合、不符合、基本符合、符合和非常符合。教师卷主要从应用态度、应用方法和应用效果三个维度来进行设问，调查教师对微课应用的具体现状;学生卷主要从应用效果来进行设问，调查学生对微课应用的主观感受。教师卷和学生卷都利用问卷星的数据分析功能采用“数值+百分比”的形式进行统计分析。

（三）问卷的发放与回收

为了保证问卷发放与回收的有效性，问卷确保由课题组成员分批次、小规模发放，问卷填写完成后，由课题组成员负责回收。本次调查问卷发放教师卷90份，回收90份;发放学生卷1005份，回收1005份;总共发放调查问卷1095份，回收1095份，有效问卷1095份，回收率为100%，有效率为100%，符合调查的要求。

二、中职药学类专业群微课应用现状调查结果分析

（一）调查对象的个人信息分析

针对问卷中的个人信息填写情况进行筛选，提取数据进行整理与分析，得出调查对象的个人信息如表1所示。

从表1中数据可知，调查对象中女性教师多于男性教师，比例相差较大。目前，中职医药卫生类学校教师学历层次主要以本科为主，逐步向研究生及以上学历发展，而大专及以下的比例非常低，与我国目前中职学校教师的学历情况基本一致，而且教师学历层次正在逐年提高。教龄为0～5年的青年教师占比最大，而青年教师对信息化教学技术较为熟悉，对微课的应用相对较多。由此可见，本次调查对象具有典型的代表性，对微课的应用现状调查具有实际意义。

（二）中职药学类专业群微课应用现状分析

1.微课应用态度的分析

从表2的数据可知，对于微课适用于中职教学和在教学中的重要性而言，整体趋势处于“基本符合”与“符合”之间的等级，表明教师对微课重要性的态度一般，而对于微课适用于中职教学持有保守态度。66.66%的教师认为微课在实际应用中更倾向于比赛而不是教学，大部分教师把微课作为一种比赛的资源而没有实际应用于教学中，忽略了微课在教学中的实际应用价值。45.55%的教师基于各种原因不愿意在教学中使用微课，而54.45%的教师愿意在教学中使用微课，由此可见大部分教师在教学中对微课具有一定的使用意向。综上所述，部分教师对微课应用的态度比较消极，仅仅在比赛的时候应用较多，使微课成为“比赛专用资源”，这种本末倒置的现状导致了更多没有参加比赛的教师“不愿用”微课教学。

2.微课应用方法的分析

由表3数据可知，对“有微课资源，但不清楚怎么应用微课”这一问题，教师大部分处于“符合”与“基本符合”之间，80%的教师拥有微课资源，但是不知道怎么应用。关于“在什么教学环节中播放微课更好”和“在讲授什么教学内容时播放微课”更好的问题，近一半的教师给出的答案只是“基本符合”，说明教师对关于微课应用的教学环节和教学内容并不熟悉，只是停留在初步应用阶段，而不能很好地将微课与教学设计相结合;甚至还有13.33%的教师完全不清楚在什么教学环节中播放微课，对微课的应用处于陌生状态。由此可见，教师存在“不会用”微课的情况，没有掌握微课的应用方法。

3.微课应用效果的分析

表4数据表明，教师对微课应用效果的维度中各题目的整体趋势处于“基本符合”与“符合”之间的等级上，反映了教师普遍认为微课应用的效果不理想。有73.34%的教师认为没有发挥微课最大的作用，导致教师辛辛苦苦制作的微课价值无法体现，失去了微课教学资源的功能，致使教师认为“用不好”微课，甚至会严重影响教师使用信息化资源的积极性。由调查可知，微课制作水平和微课应用模式成为影响教师微课应用效果的两大因素，88.89%的教师认为缺乏实用性强的微课应用模式会直接影响微课应用的效果，大部分教师认为微课教学应用模式十分重要，因此引入合理的微课应用教学模式成为解决微课应用效果不好这一问题的有效路径。

由表5可以看出，学生对微课应用效果的维度中，64.68%的学生认为通过观看微课，不能够完成教师布置的学习任务，57.32%的学生认为通过微课学习不能够提高学习效率，56.81%的学生认为通过微课的学习不能增加自身的学习兴趣，56.02%的学生认为微课不能激发学习欲望，56.62%的学生认为使用微课教学对掌握知识并没有任何帮助。由此可见，大部分学生感觉微课资源对他们的学习没有多大用处，教师在使用微课教学的过程中既没有使学生完成学习任务又没有提高学生自身的学习能力，致使微课应用的效果较差，学生感觉微课没用。

三、中职药学类专业群微课应用的对策及建议

（一）建立微课激励机制，提高微课应用意识

目前，微课更多的是通过各种比赛被教师在一定程度上了解，但是还有相当一部分教师对微课知之甚少，更别提将其应用在教学上了，他们没有微课应用的意识;而对于学校而言，其仅仅把微课当作比赛获得荣誉的途径，并没有从实质上激励教师应用微课。为了提高教师应用微课的意识，增加微课应用的普及性，创设良好的学校微课教学应用氛围，学校可以建立合理的微课激励机制，在精神上不断给予教师认可与支持，激发教师应用微课的积极性。学校可多以教学团队为单位开展微课教研活动或微课教学比赛，在各项活动和比赛中为教师提供微课展示的平台，给其他教师起到很好的示范作用，引领全体教师加入微课教学中，并对示范性教学团队给予物质奖励与精神奖励，由此构建一系列合理、有效的微课激励机制，促进教师微课应用的积极性，提高全体教师微课应用的意识。

（二）重视教师微课培训，提高微课应用水平

教師对微课的学习和培训是提升教师建设及应用微课水平最直接、最有效的途径，学校应重视对教师进行微课教育培训，为教师提升微课建设及应用水平提供平台。首先应加强微课理论知识的培训，让教师深入地学习微课的内涵、特点、设计方法等理论知识，提高教师的微课理论基础，只有在熟知理论的基础上才能为后续的微课建设及应用奠定坚实基础;其次应加大教师微课设计与制作的培训力度，对教师进行定期的、持续的微课设计与制作培训，以提升教师微课设计与制作的能力。学校可直接邀请专家到校内进行微课讲座，也可推选教师参加各种类型的微课培训课程，通过多种培训形式使教师在把握微课内涵与特征的理论基础上提升自身微课设计与制作的技能，根据自身学科特点将建设好的微课合理运用于课程教学中，为教学注入新的活力，提升教师微课应用的水平。

（三）创新微课应用模式，提高微课应用效果

当今中职学生对新事物的接受程度很高，微课比传统教学更容易激发学生的学习兴趣，在教学的某个阶段引入微课，不仅可以丰富教学形式，还能够有效抓住学生的注意力，使课堂的有效学习时间更长。在微课教学应用模式上，可将miniquest教学模式、PBL教学模式和翻转课堂等应用于微课教学中，使微课承担不同角色，在课前预习、课堂讲解和课后复习三个不同阶段中灵活应用。在课前，教师可预习阶段利用微课创设情境，导入新课，激发学生求知欲。在课堂讲解中，教师可借助课前微课发布微课任务单，同时还可利用微课突出教学重点，使学生完成知识的内化，突破教学难点，利于学生的理解和掌握。在课后复习阶段，教师可让学生自主制作微课，形成学习成果将学生的学习效果体现出来;教师还可应用微课总结拓展知识点，帮助学生有针对性地进行查缺补漏，巩固所学知识点，将微课资源灵活运用起来。教师可根据自身教学情况创新微课应用模式，摆脱有微课但不会用的困局，让微课与具体的教学情境深度融合，提升微课应用价值，提高教师微课应用的效果。

总之，微课作为一种新型的教学资源和手段被很多教师应用于教学中。本文通过调查国家改革示范校、省级重点中职学校、普通医药卫生学校等多所医药卫生类中职学校的教师和学生，暴露出教师“不愿用”“不会用”“用不好”、学生“感觉没用”等微课应用“痛点”。随着信息化教学技术的不断普及，突破微课应用的教学壁垒迫在眉睫。学校和教师应携手建立合理的微课激励机制、重视微课培训、创新微课教学应用模式，解决微课应用中的“痛点”，提升微课的应用价值，推动中职课程教学的不断创新。

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注：本文系广西教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“区块链思维下中职药学类专业群miniquest微课应用模式研究”（编号：2019B121，主持人：陈诚）;2019年度广西职业教育教学改革重点项目“大健康产业背景下基于产教融合实训基地的药剂专业双主体育人模式的研究与实践”（编号：GXZZJG2019A038，主持人：陈诚）研究结果。

【作者简介】夏 梦（1988— ），女，湖北宜昌人，医学硕士，讲师，研究方向为职业教育教学改革研究;陈 诚（1985— ），男，广西桂林人，医学硕士，高级讲师，研究方向为职业教育教学改革研究;覃梦岚（1986— ），女，广西柳州人，学士学位，讲师，研究方向为药学类职业教育;罗统勇（1988— ），男，广西北流人，硕士研究生学历，讲师，研究方向为药学类职业教育研究;覃 洪（1961— ），男，广西贵港人，学士学位，高级讲师，主要研究方向为药学类教育教学;苏云淑（1974— ），女，广西河池人，理学学士学位，高级讲师，研究方向为药理学和药事管理学;蒋云丽（1986— ），女，广西北海人，学士学位，讲师，主要研究方向为药剂专业教学。

（责编 刘颖恩）