目标岗位教学网络营销论文范文

目标岗位教学网络营销论文范文第1篇

作者简介：

赵亚夫(1959～)，男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。

关键词：历史教学，目标，意义化，内化，简化

教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命；从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同赘尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。因此，我们理应给教学目标是什么、为什么、做什么以应有的答复。

一、课程目标、教学目标的共性与差异

人的行动皆有目的，或围绕生存、或针对生活、或赋予其生命意义。所谓“目”，即目之所视之处，所谓“的”，即为预定欲得之结果，抑或意之所趋向。凡教育的目的，无外发达善义和磨炼技艺二途。然而，目的终究属于大的规划(欲得的结果)，而且，为求尽善及其为此所谋求的技艺对象，又都受制于对善义的不同理解，因此达成教育目的的目标(活动目的之所在)往往各异。这就需要我们在实施一项教育任务时，既要厘定好教育的目的，又要找准教学的目标。

作为一线教师，虽然最直接的任务是“如何教好书”。可是，“教好书”是有先决条件的。简单地说，就是对学科的了解深度(主要通过《教学大纲》或《课程标准》)和对教学的掌控能力(主要指教学设计能力)。因此，设计课程亦即把握标准，把握标准亦即设定目标，设定目标亦即有实在的教学。过去，依照这个逻辑“做教学”似乎也不难。现在，则有相当的难度!其一，在我们熟悉的教学目标之上多了一层课程目标；其二，由理念指导教学，甚至有理念至上的倾向，教学目标则被赋予了太多的义务。怨不得教师常常要问：课程目标与教学目标究竟有什么不同?我们应当如何处理教学目标才更为经济、有效?追本溯源，让我们先看看《课程标准》和《教学大纲》有什么不同?

教学大纲(syllabus)：“是年代最为久远的教学工具。作为工具，教学大纲使得有目的的学习的组织与结构能在教师之间及师生之间进行交流。教学大纲作为纲要被定义为各门教学的组织性文件。在一些教学体制中，教学大纲是结构严谨、具有权威性的手段，它们控制着教师与学生所做出的决策的数量。在其他一些教学体制中，它们只是一些非正式的文件，只起一般的指导作用。”其形式多种多样，篇幅可长可短；构成课程结构，规定课程要素，诸如特定课程内容的组织(范围和程序)、教学的模式(教学方法)以及评价。教学大纲既可以为学习者编制，也可以为教师编制。

在英文中，syllabus(教学大纲)与standard(课程标准)在结构、功能方面并没有严格的标准。故而，上述解释也适用于课程标准。不过，依照新课程的新理念将二者区分的话，课程标准或许在性质上，更强调指导性，其规定的内容具有较大的弹性，不能用经济学、法学中的“标准”含义来比对。在我国，standard其实更接近“general”这个词，应该是指对教学内容比较全面的，并具有普遍的抑或“通则性”的规定。与国外的standard在性质方面不尽相同，国外的standard更为刚性，syllabus反倒是弹性的。

事实上，无论我们沿用“大纲”的说法，还是更换为“标准”的概念，作为国家颁布的教学文件，其中的“教学目的”、“课程目标”，都是对这门课程在学习内容和学业成效两个方面所做的规范。所谓“教学的指导性文件”，就是指教学内容和评价两方面的通则。指导性文件中表述的目标，也都是“课程目标”，是与理想的学科教学目的——课程目的——紧密联系的。无论你把课程标准说成是“最高标准”还是“水平标准”，都是从课程的角度规定的“理想标准”。如今的《标准》较过去的《大纲》更强调了“应然”而非“实然”的水平，所以“课程理念”和“课程性质”才显得尤为重要。至于《标准》的编制是基于内容、水平还是机会，那是专家们讨论的问题，作为教师可以不去考虑。

这里需要明确的是，不能将课程目标直接下移到教学目标(特别是课堂教学目标)，因为需要教师根据具体的教学内容、学生实际的学习情况乃至具体的学习环境加以生成和细化。所以，笔者认为，可以把课程目标当成教学目的看。教学目标主要指操作性目标，再进一步便是习得目标。前者是对课程性质、功能、内容方面的规定，后者与其强调它是对前者的具体的呈现与实施，不如强调它的明晰性、可控性、可测性对前者所起的有益作用。否则学科价值依然会模糊，教学依然缺乏魂灵，学习效率依然较低。比如：

(一)课程标准(内容标准)

简述《独立宣言》的基本内容，初步了解美国独立战争的历史影响。讲述华盛顿的主要活动，评价资产阶级政治家的历史作用。

(二)教学目标

1，知识与能力

了解美国独立政治中的重大事件，能说出《独立宣言》的基本内容；初步分析美国独立战争的历史影响；列举华盛顿的主要活动，评价他在美国上所起的作用。

2.过程与方法

通过阅读教材编写有关独立战争过程的提纲，逐步加强阅读能力和书面表达能力；通过讨论“华盛顿是否创造了美国历史”，初步学习正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。

3.情感态度与价值观

认识美国独立战争的重要意义。独立战争不仅创造了一个独立的国家，而且创造了一个新型的资本主义国家，体现了时代的进步；通过学习美国独立战争的过程，认识落后地区、民族的人民，只要敢于斗争，善于斗争，坚持不懈，就能最终战胜强大的敌人，赢得民族和国家的新生。华盛顿是美国的开国元勋和政治家，他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河。

显然，掌握基本的历史知识(华盛顿、《独立宣言》)，了解一定的逻辑分析方法(独立战争的历史影响)，评价历史人物，具有初步的感知历史的能力(阅读、表达)等，是具体化的“课程目标”。试比较“内容标准”和“教学目标”：“简述”的基本内容是“能说出”；“初步了解”已被提升为“初步分析”；“讲述”以阅读和表达能力为中心；“评价”则以“正确、客观、全面”为标准。从“三维课程目标”到“三维教学目标”，“知识与能力”“过程与方法’”。情感态度价值观”目标的“标准”由“了解”跳跃性地升级到“认识”；这种试图将课程目标、内容标准和教学目标统一起来的做法，实在不可取。

其一，“内容标准”中的“简述”“了解”“讲述”“评价”本身缺乏条理性和确定性。比如，美国独立战争的内容重点究竟是什么?从“标准”看无疑是华盛顿这个历史人物，而不是独立战争，独立战争和华盛顿成了两重关系。上述四个行为动词

的关系是什么?“标准”的重点是偏移了。“三维目标”的关系是什么?“了解”“初步分析”“列举”“阅读能力”和“表达能力”“讨论”“认识”实际上互不搭界，且因“情感态度和价值观”的目标水平大大高于前两个目标，迫使教学中若不是说教，就很难奏效。其二，把“内容目标”当成“课程标准”，造成了上述作茧自缚的结果。其三，机械地运用“三维目标”，致使教学目标程式化。

这样，难免不是穿新鞋走老路。比如，在这样一个教学目标下居然可以设计出“常规式学习”、“探究式学习”、“综合体验式学习”等多种教学方式。正是由于教学目标的规定性差，才出现举枪不打靶或举枪乱打靶的“泛目标化”现象。

因此，笔者认为，在目前条件下，新课程理应明确课程目标所具有的指导性意义和弹性特征，而教学目标则必须具有确定性和刚性的标准，这些标准包括严谨、规范、清晰、具体、科学、可测等。

二、课堂教学目标的拟订路径与编写

既然不能把课程目标直接作为教学目标来用，就需要将其做合理的转化。从20世纪90年代以来国际上通行的做法看，在宏观的课程目标和微观的教学目标之间，皆有一个中观的成效目标用以规定十分具体的知识和技能达成标准，如能力指标等。不具备这个条件，课程目标到教学目标的效益——教学质量，就会更大程度地依赖于教师个人的专业水平。为了最大限度地减轻二者间的衰减程度，笔者认为，教师在制定教学目标时，可以把握以下三点：

第一，意义化(signification)。主要针对：整体把握教学内容；提炼教学内容的核心价值。比如，上述教学目标是根据“为民族独立而战”这一教学课题制定的，而“内容标准”只规定了若干片段。《独立宣言》与华盛顿只是指明的两个知识点，要达到了解独立战争的影响，特别是提出“评价资产阶级政治家的历史作用”这样的学习高度，这两个知识点显然不足。所以，教师要根据教科书内容组织“独立战争中的重大事件”，于是北美13个殖民地、来克星顿的枪声、大陆会议必须进来。但是，是否通过这些知识，就能够让学生认识到“是独立的时候了”(托马斯·潘恩)和“我们必须紧紧地团结在一起”(本杰明·富兰克林)，否则就“确信我们将会分别被处死”的革命的道理呢?如果不能，那么独立战争中的人、事、物、理与情境，就很难有调查、探究、体验和认识的意义，更不要说通过理解能够表达已经被自己转化、重塑、反思所得到的“革命意义”了。也就是说，知识如果是零碎而松散的，它就不能产生认知的意义。即便是教科书呈现了清晰的内容和概念，但如果没有触及“因为受压迫”“受什么样的压迫”等“为什么革命”这类自我建构的知识结构的话，学生所能够“简述”“评价”的内容，就只能是外在于他们内心的“认识”，这是没有意义的教学。从教科书得到知识再把所得的知识奉还给教科书，同样也是没有意义的教学。

其实，认知领域(cognitive domain)、情意领域(affective domain)和精神活动领域(psychomotor domain)所言的意义，都是围绕“认识”这个基本概念阐释的。理解、应用、综合、评价皆是建立在有意义的学习基础上，且以有意义的知识结构密切联系的。既然学习的课题是“为民族独立而战”，就理应以独立的理由和结果为重点，而搭建其背景、理念、过程与成就的核心内容应该是《独立宣言》。找准完整的知识结构的重要支点和由此产生的核心价值观，才能够使历史内容具有学习的意义。尽管不同的教师可以采用不同的过程与方法。如果把华盛顿作为“为民族独立而战”的典范，不是不可以，但这种设计适合于初等教育阶段，因为“评价资产阶级政治家的历史作用”，大大超越了感性要求。而且，新生的美国，以尊重基本人权、主权在民、民主共和为基本的建国理念；它脱离了宗主国而独立，却延续和发展了由宗主国创立的资产阶级革命。讨论华盛顿“是否创造了美国”，知道他是“开国元勋和政治家”，“他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河”，都与“评价资产阶级政治家的历史作用”的要求相去甚远。原因还在于学生的自我生活经验与阅历，对他人历史经验的总结，以及通过反省重塑历史认识的能力都较弱。所以，目标意义化应特别讲究选择教学重点，强调围绕一个中心多重展开学习内容，反对课堂教学的多中心、多重点，尤其是把不可能达到的教学水平当作重点。

我们强调，较高层次的目标意义化，就是历史知识的意义化。但是，历史知识的意义化，要符合学生的历史认识水平和学科的价值取向。因为历史认识与价值判断、价值观念密切联系，对各种价值观的反思(包括对历史与人生的不同阶段、当代不同社会的不断反思)，则是人类理性辩证和价值选择的必要历程。所以，历史认识、价值判断与选择都是历史教学目标不能回避的问题。“教学目标是教学的灵魂”这句话如果成立，恰恰是指一个教学课题、一节课由怎样的价值观主导或是传导怎样的核心价值理念。“为民族独立而战”的最强音无疑是“为自由而战”。“自由”既是独立战争的核心内容，也是独立战争的核心价值。“自由”把一个崭新的独立国家和一个新兴的政治制度，放进了人类文明的宝典。

显然，一节历史课如果失去了灵魂，内容再生动、丰富都是摆设。教学目标满篇都是“独立”，但是，为什么而独立?为谁而独立?除了平铺直叙的事件本身，并没有多少用于被感悟的素材，诸如欧洲大陆流动着的生机勃勃的先进思想、富兰克林等人坚定的民主主张、活生生的“一分钟人”的感人故事等。一个“开国元勋”孤零零地，似乎只有华盛顿独撑着“独立战争”。这类词条式的讲法，无血无肉更无灵魂。即便再强化“情感态度价值观”目标又有什么意义呢?因为知识的无意义，事实上导致了在“认识”和“通过”后面所陈述的内容已无产生意义的可能!

第二，内化(internalization)。简单地说，内化既是理解的过程，也是理解的结果；既是习得的过程，也是习得的结果。所谓教学目标的达成，最基本的标准亦当是消化和理解所教或所学的内容，再以此为基础建构(constructivism)自我认识的概念、观念体系，并有效用于解决问题。“内化”就是将外在的(客体)知识通过习得的过程转化为内在的(主体)认识，不仅要能够使自己掌握的知识达到触类旁通的程度，而且还要能够确定自己已经主宰的认识。否则就如同苏格拉底批评阿尔西比亚德一样，“他知道自己想关心城邦。但是，他不知道如何关心自己，他不知道他的政治活动的目标和目的(也即公民们生活美满，相互和睦)何在。他不知道什么是好的统治目标，为此，他必须关心自己”。也就是说，阿尔西比亚德投入的知识和热情没有内化，所以在苏格拉底看来他没有触及他所关心问题(政治)的本质(人)。苏格拉底在追问“必须关心你自

己”时，无疑是在说，阿尔西比亚德还没有真正理解或内化他要做的事，起码他把自己是置于他自己所关心的问题之外。这样，很可能因为主体的随意、冲动等不确定因素，而导致他产生虚无的信仰。

如今，诠释学(hermeneutics)对历史教学具有深刻影响。它反对被动接受，主张知识就是人对文本乃至实体的诠释结果，是个人主观、互为主观或集体主观的结果。所以，历史也是人类诠释过去经验的结果，人们因为背景、立场、概念、价值观、历史观或政治意识形态的不同，就会对同样的人物与事件做出不同的描述与诠释。人们对自己、环境与历史的认识，都是出于主动的建构主观的诠释。当然，“建构”一定是心灵创造的结果，而非心灵反映外在环境的结果，是由于认知主动构造所内生的知识和认识。因此，从诠释学那里，历史教学获得了前所未有的学习自由。因为这种自由所具有的个性可以不盲从和不畏，惧任何权威，而且是以最大的勇气去探索事实的本真，所以它也赋予个人更多的挑战性课题和更大的不可逃避的责任，这便是我们强调内化教学内容的根本理由。历史教学中的内化，无异于是将教学内容和过程人文化。据此，内化不仅是教学个性化的前提，还是教学人性化的基础。它必须指向对每个学生的潜能开发、尊严保障、个性发展乃至自我实现意志的养成。

着眼整体的历史教学，目标的内化标准应该强调阶段性和积累性。所谓的“过程与方法目标”，如果不是从这两个方面不断提升学生的学习和生活经验的话，其基本观点都很难成立。比如，“能说出《独立宣言》的基本内容”，“基本内容”的含义是什么?为什么而“说出”?学生可以说到怎样的程度?支撑“能说出”的方法是什么?着眼历史教学的性质，目标的内化标准应该强调学科性和人文性。所谓“情感态度价值观”，如果架空了这两个方面，它就不具有起码的历史性。无论你怎样夸大学科的教育功能都无济于事。比如，从什么方面、哪些角度“认识美国独立战争的重要意义”?“重要意义”的时空概念是什么?学生怎样理解你说的是“意义”而不单是“影响”?这里的“意义”其核心的价值观念又是什么?

福柯在谈到“精神知识”时，归纳了四个特点：(1)主体要改变自己，要么他攀上宇宙之巅峰把宇宙一览无余，要么向下，直达事物核心。总之，人不能通过维持自己的现状得到恰当的认识。(2)主体的这种改变，就有可能同时把握实际和价值。如对人这个自由主体的实际权力。(3)对于主体来说，要能够反省自己，把握自己的实际情况。主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。(4)因为主体不仅在自身中发现了他的自由，而且在他的自由中发现了一种能够让他获得幸福和完善的生活方式。当然，让这种精神知识成为历史会令人感兴趣的。也就是说，如果我们把自己作为知识的主宰者的话，我们就不仅仅为知识所改变。而且我们也在改变知识。“精神”是“知识”的真正内化者，由历史学习感悟到的实际与价值，理应在反省中获得发现和建构的自由。所以，教学目标与其说是用来控制教学流程和活动的工具，不如说它是创造教学环境、生成教学价值的母机。

显然，从目标的角度内化教学内容，首先是对教师专业的规范和水平要求。教师对教学内容的内化水准，既决定自己的教学质量，也决定学生的学习成效。

第三，简化(simplification)。瞄准靶子，直射靶心，需要简化。目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。所以，教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的“魂”的把握。有了这个“魂”，教学才有中心和重点，教师和学生才能够确信他们教的是什么、学的是什么。

如果说，目标的意义化旨在突出学习内容的先进性、培养学生的批判性思考能力、生成新的历史认识，突出的是教学的重点；目标的内化旨在创设课程的境界、以情境激发能力、衍生新的历史理解、诱导富有个性的学习，突出的是教学的生成点，那么，目标的简化就是重点与生成点的生母。“存在先于本质”。目标必先简化(存在)，然后我们才有内化的条件和意义化的标准(本质)。也就是说，即使我们不采用“三维目标”的表述方法，或许更容易清晰一节课的核心价值。比如，依据现行课程标准，北美独立战争的教学重点只有两点：《独立宣言》和历史影响。对华盛顿的了解和评价，如果离开了这两点就无法展开。所以，无论采用何种过程和方法，培养何种能力和态度，最重要的是让学生理解《独立宣言》的诞生过程及其意义，感悟北美殖民地人民的自由精神以及自由对于一个国家、一个民族乃至究竟意味着什么。这样，知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观都有机地融合在了一起，而且没有过于突兀的说教。在这里，“理解”的对象是知识也是能力，“感悟”则既包含过程与方法也包含情感态度与价值观。而且，“理解”和“感悟”的水平一致，并有较大的弹性，利于教师根据学习环境和学生的即时变化，张扬学生个性、自由阐发问题、实现有效指导。特别是如此简化且宗旨明确的教学目标，容易形成有意义的教学情境，而教学情境恰恰是教学质量的真正监控者和学生能力的培养基。

总之，因为历史本身就是个性化的产物，所以教学目标理应为个性化的历史教学提供保障。剔除教学目标的一切繁文缛节，当是复原历史教学活力的第一步。为历史教学松绑，解决教学目标的死扣是当务之急。

责任编辑：王公悫

目标岗位教学网络营销论文范文第2篇

教学目标是师生开展课堂教学活动的依据和归宿，复习提问、讲授新课、巩固练习、反馈矫正等教学环节 ，都是为了落实本节课的教学目标。教学目标对学生的学习主动性具有激励功能，对学生的思維具有导向功能 。因此，课堂上向学生展示教学目标是一个必不可少的重要环节，这正是目标教学的特色之一。

展示教学目标要讲究方式和时间，这不仅是一种教学的艺术问题，而且它将直接影响教学效率。下面，笔 者就小学数学教学中应如何展示教学目标，谈点个人的看法，愿与广大教师共同磋商。

一、展示教学目标的形式：要从儿童的年龄特征出发

展示教学目标的形式有三种：一是口述形式，教师用语言叙述目标；二是书面形式，教师将目标写在黑板 上或教学挂纸上；三是投影形式，教师用投影仪将目标投影在银幕上。小学低年级学生年龄小，识字不多，对 文字的理解能力差，展示目标的形式采用口述形式为宜，即教师用非常通俗的语言讲述教学目标的内容。中高 年级具有一定的阅读能力和理解能力，可采用书面形式或投影形式。

目前大多数教师对低年级数学课，一般都采用书面形式展示目标，或把目标写在小黑板上，或教师带学生 对照书本念一遍，或教师让学生齐读一遍，等等。这样学生对目标理解不深，起不到很好的激励作用，但却占 用较多的教学时间，由此分析，这种方式使目标的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要认真研究展示目 标的方式和时间。

二、展示目标的方式和时间：要从教材内容出发

展示目标的时间有三种情况：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目标的方式也有 三种：一是一次性展示；二是逐步展示；三是随讲课提纲展示。如何做到适当展示目标？这要从教材内容的实 际出发。

（１）对于通过一个例题或一个实验要求学生同时达到几条目标的教学，采用新授前一次性展示目标为宜 ，这有利于保持例题的讲解或实验操作的完整性，有利于发挥目标的激励性功能。

例如：人教版第十册数学Ｐ５２例１：设计一座厂房，在平面图上用１０厘米的距离表示地面上１０米的 距离。求图上距离和实际距离的比。通过这个例题的讲解，要求学生同时达到三条目标：①知道什么叫比例尺 ；②知道比例尺的通常写法；③知道求比例尺的方法。

  （２）对于能够分解为几个层次，而每个层次只要求学生达到一条目标的教学，采用在新授过程中逐步展 示目标为好，这样使新授过程更有条理，将问题一个一个的解决，学生的注意力更加集中.

又如：人教版第七册Ｐ６４“小数的性质”，这节教材可分解为两个层次：第一层次通过例１、例２小数 大小的比较，从中导出小数的性质；第二层次通过例３、例４，说明小数性质的作用。要求学生分别达到两条 目标：①懂得小数的性质（理解）；②会运用这一性质化简小数或将一个数改写成几位小数（应用）。

（３）对于段落层次很明显的教学，可以采用随板书提纲展示目标，其操作程序可设计为：板书提纲—— 讲课——再板书提纲——讲课——总结（揭示目标）。

例如：讲授人教版第八册数学Ｐ６０第一节“分数的意义”，教师在新授过程中逐步板书下面的提纲：

①分数的产生；

②单位“１”的含义；

③分数的意义。

新授结束后，教师针对提纲进行总结，并在每条提纲的前面加上外显性动词，在后面加上水平层次的述语 ，即提纲变成了目标：

①知道分数的产生（识记）；

②懂得单位“１”的含义（理解）；

③明确分数的意义（理解）。

这种展示目标的方式，既发挥了目标的激励性、导向性、有序性和可测性的功能，又使整个新授流程畅通 ，条理清楚，结构严谨，把常规教学的长处与目标教学的特色有机地结合起来了。

总之，展示教学目标要做到灵活，应从学生对象和教材内容的实际出发，选择适当的时机、适当的方式， 以便更好地发挥目标的功能，提高课堂教学效率。

作者简介:

刘桂芳, 中学二级教师,从事小学数学教学工作，甘肃省武山县城关第二小学。

目标岗位教学网络营销论文范文第3篇

无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式归根到底是能力问题没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。

一、历史教学界已有的研究成果

20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。

但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。

二、有关能力及历史学科能力的界定问题

1　台湾学者的相关研究

怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力教育以开发人类智慧和潜能为目的的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。

那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。

进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。

事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。

据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。

2　中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异

中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富

的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”

美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。

关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。

仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。

笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。

三、重新厘定历史学科能力

笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：

(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。

在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。

我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。

(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是现在’的，或现在与过去的连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。

发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“我在故我思’人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。

(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。

“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科

学不尽相同。

(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。

既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等将知识蕴涵的内在价值释放则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。

判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。

优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。

理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。

笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。

反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。

显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。

目标岗位教学网络营销论文范文第4篇

近年来，随着社会政治与经济的迅速发展，中国的高等教育事业实现了跨越式发展。如何提高教学质量，培养出具有国际竞争力和创新精神的适应社会主义市场经济要求的高级专业人才，是高校面临的首要课题。而作为高校管理的核心——教学管理部门，是高等院校整个教学管理过程和教学运行评价的最直接参与者，是教学管理的具体执行者、组织者和协调者，也是稳定教学秩序、规范教学管理的关键要素之一。所以，如何以更新、更广阔的视角去改革传统的教学计划和教学制度，来适应新形势的需要是摆在所有教学管理人员面前的新课题，这就对教学管理队伍的素质提出了新的要求。

教学管理人员的工作特点

教学管理是一门学问，教学管理这门学问也需要人去研究。作为高等院校教学管理活动的直接组织者和参与者，教学管理人员的工作具有以下特点：

1.原则性

教学管理工作的原则性、政策性较强。教学管理人员说话办事必须以政策为依据，严格执行教学管理中的各项制度及规定，不应以个人意志为中心；教学管理人员要敢于坚持原则，抵制来自方方面面的“说情风”。同时，教学管理人员要做到“正人先正己”，为人正派，办事公道，处处、事事要“一碗水端平”。

2.准确性

教学管理工作琐碎、繁杂，教学管理人员在处理具体问题时，要高度集中精力，认真对待每一细小事项，精益求精，不得有丝毫的疏忽。教学管理人员做任何事情都要一丝不苟，杜绝粗心大意。

3.时效性

教学管理不仅要讲质量，还要讲效率。这就要求教学管理人员解决问题要及时、准确，处理事件要果断、迅速。在这千头万绪的工作中，教学管理人员要做到“易早不易迟”，把该做的工作在规定的时间之内以高质量、高效率来完成。

4.规律性

教学工作运行有其自身的内在规律。教学管理人员要不断研究探索教学管理工作的规律，充分认识到教学管理工作的周期性，这是教学管理人员有效地做好教学管理工作的前提。教学管理人员要明确开学准备阶段、开学阶段、稳定教学及管理阶段、期末阶段等各阶段的主要工作内容及特点。

高校教学管理人员应具备的七意识

教学管理人员的工作特点以及在新的形势下，要求教学管理人员必须具备以下七种意识。

1.高校教学管理人员应树立加强学习的意识

目前，高教管理正逐步采用科学的管理方法和手段，建立科学的管理体制、运行机制，走上高等教育管理科学化的道路。因此，教学管理人员应有一定的文化基础和专业知识。教学管理人员首先要学习和掌握科学文化知识，熟悉高等院校教学管理的具体内容；其次，要不断地更新知识、更新观念，拓宽自己的知识面，通过学习教育学、管理学、心理学等方面的知识，提高自己的管理素质和水平； 最后，教学管理人员要尽可能地懂专业、懂学科，要有效地组织和协调教学活动，特别是直接或间接地参与教学计划的制订和修改。因此，教学管理人员的专业知识要“宽”，这样工作起来，才能运用自如，得心应手。只有这样，才能够促进教学管理工作方法的更新，确保教学管理工作的规范化、科学化和现代化。只有通过学习，才能力争使自己成为“专家”中的“杂家”，“专才”中的“通才”。

2.高校教学管理人员应树立服务意识

教学管理人员是学校、系（院） 教学管理办公室的工作人员，同时也是服务员。教学管理人员上要服务于学校、系（院） 领导，下要服务于教师和学生。教学管理人员在工作中要经常与教师、学生沟通，了解他们的想法和愿望，主动地为教师着想，为学生着想，及时反馈教学方面的信息，重视服务意识和服务能力的培养，把服务落实于每一项管理之中。

3.高校教学管理人员应树立责任意识

责任意识，是指人们对自身行为负责的一种主观意识，是社会整体利益对个体的要求，也是促进社会整体利益实现的积极因素。只有具备了责任意识，才能将为人民的利益和国家的兴衰转化为政治觉悟和道德信念。恪尽职守，才能努力工作，开创工作新局面。增强责任意识也是履行岗位职责的内在要求，是提高工作质量和效率的客观需要，是树立良好形象的必要条件。

4.高校教学管理人员应树立质量意识

质量是任何工作本身生存和发展的前提和根本，是激烈竞争中处于不败之地的可靠保证。有人说，质量只针对企业的产品，办公室管理工作无质量可言。这种观点的错误是显而易见的。管理工作的各个方面都有严格的质量要求，大到一项重大决策，小到一份会议通知，都有十分严格的质量要求。例如：一个班级的开课计划中的课程编号、课程名称、学时、学分、修习类别等各要素必须齐全、清楚、准确，这样才能保证课表的编排、考试的安排、成绩库信息的齐全、清楚与准确。因此，教学管理人员必须树立质量意识，坚持严格按照制度、程序办事，工作中认真细致，切忌粗心大意，丢三落四；严格目标考核，制定实行严格的奖惩办法以促进管理人员质量意识的培养，是十分必要的。

5.高校教学管理人员应树立竞争意识

在高校，最突出的竞争莫过于教学水平和人才培养的竞争。但是，知识创新不仅需要竞争，同时更需要合作。在教学管理中，不同系统间的竞争需要用合作来提高实力，同样，不断激励相互间的协作是提高竞争力的重要元素。对于教学工作的管理，一方面要靠竞争来提高教学水平，一方面还要强化教师与教师间、教师与学生间、学生与学生间、管理人员与被管理人员间的合作意识。

6.高校教学管理人员应树立法律意识

随着我国法制建设的不断推进，教师和学生的法律意识随之加强。作为高校的教学管理部门，是教学管理的具体执行者、组织者和协调者，也是稳定教学秩序、规范教学管理的关键人物。因此更需要管理人员具备较强的法律意识，增强运用法律法规的能力，依法做事。只有这样，才能在处理问题时，有法可依、执法必严、违法必究，提高“维权胜诉率”，保证教学管理质量。

7.高校教学管理人员应树立创新意识

高校教学管理人员要具有创新意识，江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”创新素质是事关民族的创新能力和国家的发展后劲的基本品质。随着我国高等教育事业的蓬勃发展，办学规模不断扩大，办学层次逐渐增多，从而对高校教学管理人员提出越来越高的要求，诸如科学素质、创新精神、决断魄力等。传统的教学管理模式已不适应我国高等教育的发展，教学管理人员还必须具有借鉴和创新的意识和能力，创新素质具有重要的现实意义。为克服传统教育的弊端，教学管理人员要树立创新意识，不断改进工作，促进教学管理创新。

教学管理人员要加强学习，不断提高自身各种素质

以上所述的七种意识是教学人员所必备的素质，任何人都必须根据形势的需要以及自身的情况加强学习，不断提高自己的整体素质，以适应现代教学管理的需要。

1.高校教学管理人员要加强政治理论学习，不断提高政治理论水平

高校教学管理人员必须加强政治理论学习。认真学习党的路线方针政策，学习党的十七大精神，实践“三个代表”以及“八荣八耻”的重要思想，学习国家或教育部门的有关文件，自觉运用先进理论武装头脑，不断提高政治理论水平。做到教书育人，厚德载物，使自己成为青年学生健康成长的指导者和引路人。

2.高校教学管理人员要树立“终身学习”的学习态度，刻苦钻研

随着现代教育的发展，教学管理人员要学习掌握的知识也越来越多，有国际的、国内的、政治的、经济的、文学的、历史的、法律的等，要学习秘书学、档案学、管理学、公共关系学、心理学等。尤其随着经济全球化、国际化步伐的加快，特别是中国加入世界贸易组织之后，高等教育国际化的浪潮势不可挡，教学管理人员的工作的复杂性和先进性就凸显出来。这就要求不仅要掌握足够的知识，还要有合理的能力结构。教学管理人员应具备的基本能力包括敏锐的观察力、良好的记忆力、丰富的想象力和科学的思维力；专业能力更是多方面的，比如公文写作能力、组织和管理能力、社会交往能力、电脑操作能力和网络知识等，这些都是做好教学管理工作的保证。

同时，高教管理必须采用科学的管理方法和手段，建立科学的管理体制、运行机制，走上高等教育管理科学化的道路。因此，高校教学管理者必须学习有关现代化管理与教育的基本理论知识，具备教育学、教育心理学、教育管理学方面的知识，掌握高等教育的教学规律、教学原则和教育管理的科学方法、现代化手段，才能使教学管理出成效，出佳绩。此外，还要学习各相关学科和计算机应用知识及技能。只有这样，才能够促进教学管理工作方法的更新，确保教学管理工作的规范化、科学化和现代化。只有通过学习，才能力争使自己成为“专家”中的“杂家”，“专才”中的“通才”。

3.高校教学管理人员要树立“以人为本”的育人观念，富有开拓创新的精神

随着知识型社会和学习型社会的临近，学习逐渐成为人们的基本需要，从而要求高等学校在推进素质教育的同时，努力实现科学教育与人文教育，高校具有良好人文关怀的教育环境，对培养创新人才具有特别重要的意义。 “育人”是大学的主旋律，而人是有思维、有感情、有个性、有丰富思想的。但人们求学的目的与动机呈现多样化，现代大学生思维活跃、思想大胆、意识超前，这就要求教学管理干部要在“育人”的过程中，抓住现代学生的特点，一切以学生为出发点，一切以学生为归宿点，一切以促进学生的全面发展为目标。不断探索新时期教学管理工作的思路，改进教育教学工作的理念和方法。要重视培养学生的人文精神，鼓励学生对生存状态、人生价值、人类命运的关注和思考；充分尊重学生对知识进行思考分析、怀疑批判、探索创新的权利，培养和保护学生的独立人格和个性思维；鼓励他们养成超脱奔放、不落旧俗、勇于创新、善于创新的精神和习惯，使学生具备强烈的创业精神，敢于向传统观念和传统思维挑战。

4.思想观念放开——以师生为本

随着我国高等教育改革的不断深入和发展，一些新的高校教学管理理论、方法和手段不断涌现，高校教学管理者要主动适应这种变化。以学生为本，除了要反映学生的利益，给予学生思想的自由，重视学生独立、自主的存在之外，更重要的是要依靠学生来进行教育，把教育的全部价值落实到学生身上，以学生发展为教育的根本。这种以学生为本的教育的重点，不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生内在的自然天性和潜能的发挥。以教师为本是相对于我国高等学校以管理者为本位提出来的。以教师为本，就必须改变这种状况，赋予教师相应的教学权力，保障其教学上的相对自由。教学自由是由教学工作的精神性、创造性等特点决定的。以院系为本，是针对以学校（校部）为本而提出来的。以院系为本是以学生为本，以教师为本的前提。院系层次对各个具体专业、具体学科教学的情况最了解，也最熟悉，他们应当最具有发言权。学校及其职能机构“能做”和“应做”的主要是发展规划、资源保障、矛盾协调、质量监控、信息服务等工作。教学管理人员应该善于倾听并接受教师的意见，从而使教学管理人员不断更新和完善自我，走“在实践中学习和在学习中实践”的成长道路。

高等教育肩负着为国家和社会培养高质量人才的历史重任，而高校管理干部队伍是高校完成这一历史使命的组织者和建设者，教学管理人员是高校管理干部队伍的重要组成部分。高校拥有了一支高素质、强有力的教学管理队伍，能充分保证高校的教育改革取得成功，为实现高等教育的宏伟蓝图作出积极的贡献。

总之，教学管理人员在高等院校教学中是不可缺少的组成部分，尤其是在当前高校体制改革的关键时期，教学管理人员的作用更是举足轻重。他们不仅仅是普通的教学服务人员，同时也肩负着如何改变意识，提高教学管理质量的责任。一流的大学需要一流的管理，一流的教学需要有一流的教学管理来支撑。教学管理不仅包含先进的管理手段、管理制度和思想，更重要的是要有一支高素质的管理队伍，教学管理队伍建设势在必行。教学管理队伍的建设，一方面要靠各级组织的重视，切实做好干部的配备、培养和为其创造良好的工作硬软条件等；另一方面更需要靠干部自身的努力。教学改革和学校的发展急切呼唤面向21世纪的新型教学管理人才，是当前高等教育所面临的新课题。

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【采写视角】

对接新版《义务教育语文课程标准》语文教学评价改革精神，充分发挥教学评价的诊断和发展功能，将教学评价与课堂教学结合起来，使评价过程和教学过程融为一体，构建符合新课程要求、促进学生发展的评价体系和操作策略，成为推进基础教育课程改革纵深发展的一项重要课题。

纵深推进小学语文课程改革，激发教与学的生命力，全面提高学生的语文素养。近年来成都市高新区展开了“小学生语文素养发展性评价的实践研究”，创建了教学评“三位一体”的语文教育评价体系及其操作策略，撬动全区小学语文教学向培养学生语文素养的课程改革目标迈出了重要步伐。

纵深推进语文课程改革，激发教与学的生命力，全面提高学生的语文素养。近年来，成都高新区展开了“小学生语文素养发展性评价的实践研究”，创建了教学评“三位一体”的语文教育评价体系及其操作策略，撬动小学语文教学向培养学生语文素养的课程改革目标迈出了重要步伐。

近年来，基础教育课程改革质性评价、表现性评价、真实性评价的实践探索，使学生学习评价进入了一个新阶段，但这些评价尚存的主要问题是：过多突出学科知识，忽视实践能力、创新精神及情感、态度、习惯等综合素质考评；过多强调共性而忽略学生个体差异；看重纸笔测试和量化结果；学生多处于被评价地位，忽视学生进步状况和努力程度的考评，未能很好发挥评价促进学生发展的功能……构建适应新课程要求、促进学生发展的评价体系，成为推动基础教育课程改革纵深发展的重要课题。

检测监控学科教学质量，高新区每学期都抽调各小学两个年级进行期末测试，尽管区上三令五申“不以调考成绩考评老师”，但各校仍把“调考”作为评价教师教学质量的重要杠杆，导致语文教学过分注重工具性演练和逻辑性演绎，强化字词句的理解训练，忽视文章思想价值、人文情感的整体感知、体验、领悟和再创造；教学功利化倾向日趋严重，凡有利于提高考试分数的内容就上就练，而综合实践活动、口语交际等语文素养培养则被迫“滚到一边去”，语文教学的生命力日趋衰弱。

改革束缚教学生命活力、阻碍学生语文素养发展的语文教育评价已然势在必行。“语文课程评价的根本目的，是为了促进学生学习，改善教师教学；语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。应充分发挥语文课程评价的多种功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性与综合性。”2011年版《义务教育语文课程标准》的这些论述，为学生语文学习评价改革指出了“突出评价的诊断和发展功能”的根本走向。

按照多元智力理论、后现代主义和建构主义教育思想，教学评价应在终极关怀学生发展的前提下，从不同视角、不同层面看待每个学生，促其优势智力发展并向其他智力领域迁移；不能以绝对统一的尺度度量学生学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定空间；应将评价作为学生主动学习的一部分，使评价过程和教学过程融为一体，通过教学评价激发和培养主体参与性，让学生在课堂体验成功的喜悦、获得进取的力量、分享合作的和谐，发现和赢得生命的灿烂。

2009年高新区开始实施《小学生语文素养发展性评价手册》，将教师注意力从关注期末考试分数转向学生语文素养的全面发展和学习过程上来，为区域推进“小学生语文素养发展性评价”改革提供了坚实的实践研究基础。2010年9月，高新区正式立项全区推进“小学生语文素养发展性评价的实践研究”，并把研究目标定位为：创建促进小学生语文素养全面发展的评价体系，促进语文教学改革，激发学生语文学习动力和发展潜能。

这一研究遵循评价发展性、主体性、多元性、动态性等原则，着力突出如下特征：一是突出评价学生进步，放大其优势和潜能，促进学生不断超越。二是改变学生被评价的现状，让学生积极参与评价，增强其主动发展的内动力，使其学会诊断与反思、自觉调控学习语文行为。三是评价内容和方式多元化，评价指标体系横向分为读写能力、学习习惯、识字写字、朗读背诵、课外阅读、口语交际和综合性学习，纵向分为知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；不仅关注智力发展，更要促进学生学习兴趣、态度、习惯、情感等潜能发展；注重评价主体多元互动、定性与定量评价结合和评价结果的多样化呈现。四是突出评价学生发展变化的过程，终结性评价与形成性评价有机结合，给予学生多次评价机会，促其学习转变与发展；促进评价过程和学习过程相互交融，使评价过程成为优化教学效果、促进学生发展的过程。

“研究目标明晰，选择问题抓住了关键；从评价入手切入语文课堂教学改革；以行政力量进行区域性推进，既全面展开又确定重点，子课题细化研究很好支撑了总课题。”2011年1月课题开题会上，专家充分肯定了高新区“小学生语文素养发展性评价的实践研究”的课题优势，并提出中肯建议：抓住语文素养这一核心清晰定位发展性评价功能，突出诊断和发展功能；通过设计考试、测验问卷、个案研究等开发评价工具，突破评价难题；评价与教学改革紧密结合，评价标准要有利于语文课程改革纵深推进，利用评价这一中介将观念转化为行为；评价应突出引导“教什么和怎么教”的问题，着力解决学生发展什么、如何发展、发展如何等问题。

着力“小学生语文素养发展性评价的实践研究”，创建“教学评一体化”的语文教育评价体系，推动语文课程改革纵深发展，近年来高新区动作不断。

创新评价载体，运行“评价手册”

构建小学生语文素养发展性评价体系，高新区首先创建了《小学生语文素养发展性评价手册》，它包括“分项评价”、“形成性评价”、“综合评价”三个部分。其中分项评价占30%的分值，有学习习惯、写字、朗读、背诵、口语交际、阅读、习作、综合性学习8项内容，各项积分最高为5分，通过自评和他评、等级换算为该项积分；学月形成性评价占10%的分值，每月进行纸笔测试，以打出等级和换算积分；期末综合评价占60%的分值，着重考查知识积累运用、阅读和写作能力，同样换算成积分。累计积分得出学生语文素养评价等级。

“手册”设置了“使用说明”、“分项评价”、“期末总结”等事项，“分项评价”进行评价标准、要点、方式指导；“期末总结”引导学生进行学期语文学习自评和师生、家长多角度评价。“手册”只给全区学校一个基本导向，不少学校据此形成了具有校本、班本特色和学生个性的“语文学习成长手册”。

进一步落实“分项评价”，高新区根据“手册”设计了“小学生语文素养发展性评价”量表，包括学月检测、期末综合检测试卷、日常表现性评价量表、语文素养发展性评价质量分析量表等，并投入使用，产生了较好效果。

改革考试命题，突出表现性评价

摆脱“期末一张试卷定高低”的学生学业成绩评价现状，尝试小学生语文素养表现性评价（即“形成性评价”），高新区首先进行了考试命题改革。

纸笔测试依据课标、教材分册制定命题方案，从测评要点、参考题型、分值权重等方面进行命题导向。如五年级下册“听答练习”的测评要点是：“听一段文字，能抓住要点、简要转述；能听出语段中心意思、有针对性地发表意见。”参考题型有：“选择题，听录音材料后判断、揣摩、分析比较，选出符合题目的选项；填空题，听完录音材料按要求填空；问答题，根据录音材料设置的情境、问题，有针对性地发表意见。”“听力材料”要求注意思想性、趣味性，篇幅在300字以内，尽量口语化，要防止学生注意力分散和听力疲劳。

目前纸笔测试已形成具有区域特色的试卷模板，其“卷头设计”如是说明：“本次测评包含表现性评价和纸笔测试两个部分。表现性评价检测为30分，在日常教学中进行。纸笔测试A卷70分、B卷20分……”A卷包含“听答练习”、“积累运用”、“阅读理解”、“笔下生花”四大模块，B卷着重考查口语交际拓展积累、应用写作、综合性学习等方面的能力和水平。

高新区考试命题改革的一个重要内容，是将学月、期末检测A卷100分调整为70分，拿出30分作为表现性评价分值。学生语文素养表现性评价指标包括识字与写字、朗读与背诵、口语交际、课外阅读、习作表达、综合性学习五项内容，并从“评价项目与分值”、“评价要点”、“评价标准参考”、“评价内容”、“评价方式参考”五方面指导落实评价。“评价标准参考”分为四个等级，“评价内容”包括本册教材“认字表”和“写字表”中的汉字、词语，难度相当的儿童经典阅读材料；“评价方式参考”有抽读、平时观察认识更多教材未涉及的生字、选取难度相当的课外美文让学生准备后朗读、关注课堂和家庭作业并做好评价记录、专项写字比赛等。

推行纸笔测试改革，起初遇到一定阻力：认为增加了教师负担，不如过去一张卷子考试评分来得容易；有教师为了应付，给学生表现性评价全部打满分，或象征性扣一点分。

高新区利用学校教导主任、教研组长和教师培训等机会，引导他们认识推行改革的意义和价值；教研员深入学校指导开展评价改革，全区“教学视导”加大对各校考试改革的检查力度，老师们逐步适应了新的考试改革要求。

改革阅读测评，撬动教学变革

提高语文教学质量和学生语文素养，高新区把教学评价改革重心落点课堂，重点展开阅读教学评价改革，形成全区“小学语文阅读教学与测评指导建议”。它包括三个板块：各年段阅读能力测评指标、阅读能力内涵解读、各年段阅读教学与测评建议。

依据国家新颁语文课标精神，高新区修订了各年段阅读能力测评办法，如第一学段阅读能力测评的主要指标是：结合上下文和生活实际了解词句的意思；学会积累词语；借助读物中的图画阅读；能读懂浅近的童话、寓言、故事，并有自己的感受和想法。测评类别及比例是：积累运用10%，提取信息70%，形成解释20%。阅读材料要求是：选择浅显的童话、寓言、故事和诗歌作为阅读考试命题的材料，篇幅控制在200字以内。

根据国际学生能力评估项目PISA测试研究，阅读能力核心是阅读理解能力，它包括三个核心要素：一是“提取信息”，依据文本信息进行逻辑理解，包括对字面信息和隐含信息的理解；二是“形成解释”，整合加工文本信息，结合既有知识经验建构意义；三是“反思和评价”，利用已有经验对文本观点进行反思性批判和评价，包括对内容和表达形式所作的评价。根据我国各地开展的阅读测试尝试，阅读能力还包括“依托文本生发、联结的积累运用能力”。

高新区据此提出了“各年段阅读教学与测评建议”，引导老师们从课堂教学、课外训练、阅读测试、表现性评价四个方面落实阅读教学目标。如根据课程标准第三学段“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”的要求，建议阅读教学目标是：课堂教学要有关键词句理解的教学环节，引导学生结合语言环境理解词语，辨别其感情色彩，体会其表达效果，能理解句子尤其是言外之意；课外训练要加强课外阅读、摘录鉴赏词句；阅读测评要设计解释词语、理解句子、品鉴词句表达效果的考题；表现性评价要查看学生课外阅读词句摘录与鉴赏本。

高新区拟从本期开始实施这一全新的阅读测评和教学改革，并已分年级展开教师培训。

区校联动探索，展开校本研究

高新区首开先河以行政手段推动“小学生语文素养发展性评价的实践研究”，推进语文学习评价和教学改革，全区小学均参加课题研究，并确定8所学校重点参研，展开有关学习习惯、识字写字、朗读背诵、阅读能力、习作、口语交际、综合实践等评价子课题研究，研究过程和效果纳入区域教学视导和学校办学质量评估。

2010年以来，高新区修订了期末教学质量考核办法，下发了小学生语文素养发展性评价实施意见，要求各校制定实施方案，每学期形成学生语文素养评价质量分析报告。

各子课题学校分项探索学生语文素养发展性评价体系及操作路径，并通过全区交流，带动各校参与语文教学评价改革。如高新实小构建了“小学生阅读能力发展性评价体系”，从“爱读书”、“多读书”、“会读书”着手，进行阅读量、阅读要求、阅读方式、阅读习惯综合性评价建构。追求“班级做实、年级做亮、学校做出文化”，找到了共性操作策略：建立《学年课外阅读计划》，编写《课外阅读手册》，丰富评价形式，形成了“读书银行储蓄卡”、“亲子阅读评价”、“古诗考级评价”、“争当读书小能手”、“快乐阅读分享卡”、“阅读欣赏驿站”、“家校互动评价”、“作品展示评价”等评价特色。又如芳草小学探索出“小学生诵读能力发展性评价研究”三种评价方式：“星级评价”，每学期根据背诵篇目及数量给予学生不同星级的奖励；“闯关游戏”评价，在班级墙上专设“经典背诵闯关比赛”，学生每背诵十首诗词即闯过一关，每学年设二十关，激励学生不断挑战；“家校合作”评价，如低年级每天背诵篇目由家长负责登记，每周向教师反馈，家长自行制定奖励措施。

2011年12月13，高新区进行“小学生语文素养发展性评价的实践研究”阶段成果研讨，从“改革学月及期末命题检测”、“着力探索表现性评价”、“子课题引领辐射”三个方面进行阶段小结，子课题研究学校进行了阶段成果汇报交流。

成都市语文教研员罗良健认为，课题研究做到了尊重个体、尊重生命，体现了学生语文素养发展要求，操作性、实效性很强。成都市教科院顾颉老师强调：“评价”的研究是最重要最难啃的“硬骨头”，高新区评价研究是扎实有效的，成果是丰厚的，步步走下去将是对语文教育的一大贡献。与会老师深切感受到：展开学生语文素养发展性评价研究，是切实践行语文课程标准、培养学生语文素养的有效途径，为全区语文教师实践学生素养评价提供了框架体系和借鉴策略。

经过两年多的努力，高新区小学生语文素养发展性评价实践研究产生了初步效果：学生语文学习兴趣日益浓厚，语文素养发展态势良好。随机抽取某校五年级两个班的阅读量对比调查数据显示，学生整体阅读兴趣明显提高，高新区在全市专项调研阅读能力测试中位居第二。语文落实在教学中注重落实“三维目标”，全面关注学生的学习表现，如课堂发言声音和礼仪、写字姿势、阅读兴趣与习惯等，并进行即时性评价。学校教学管理不再盯着一张试卷成绩，更加关注学生语文素养的发展变化；语文教学质量监测方式也发生了变化，学校特色语文活动更丰富，有读书节活动、书法考级活动、诵读活动、现场作文竞赛、辩论赛、演讲赛等等。形成了语文学科校本课程，各子课题学校形成了校本阅读教材、诵读教材、学生语文学习手册等，开设了“诵读课”、“书法课”等。

加强小学生语文素养发展性评价的后续研究，全面落实语文课程目标，高新区力求在四个方面取得新的突破：完善小学生语文素养发展性评价体系和教学评“三位一体”的语文教育评价机制；深化“典型引路，区域推广”研究策略，推动全区小学语文教学评价和课堂教学改革，构建“以学生课堂学习综合素养表现”为重点的课堂观察量表，动态关注学生语文素养发展状况；开展语文教师语文素养比赛、语文素养发展性评价论文评选活动，促进教师发展语文素养，探索发展学生语文素养的评价、教学操作模式和策略。

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摘 要：创新能力对个人的发展，对企业、社会、民族等的不断进步都发挥着重要作用。在高职艺术设计教学中，创新能力培养同样占据重要地位。基于此，本文对创新能力培养目标关涉下的高职艺术设计教学改革展开具体的分析，以期对高职艺术设计教学改革有所启发。

关键词：创新能力；培养目标；高职艺术设计；教学改革

在知识经济环境下，随着以人为本的素质教育全面推行，传统的应试教育模式（填鸭式教育模式）逐渐被摒弃，无论在育人还是用人上，均更加注重考核人才的综合技能和综合素质，注重培养人才的创新意识和创新能力。在如今高速发展的信息化时代，经济发展对高素质、创新型人才的需求越来越高。基于此，本文以创新能力培养目标为研究的立足点，积极探讨高职艺术设计教学改革，以提升高职艺术设计教学水平。

一、调动学生的学习兴趣，提升学生的自主创新能力

“兴趣是行动的内在驱动力”“兴趣是学习最好的老师”。在高职艺术设计教学中，教师可以利用先进的多媒体技术，结合学生的实际生活，将教学内容更加生动形象、客观立体地呈现出来，让学生能够更加深入地感受日常生活中所蕴含的艺术美，如：造型设计、材料利用、工程设计中色彩搭配、施工艺术等，并且指导学生将学习到的知识和技能在日常生活中加以运用，使得学生在动手实践的过程中，体会到艺术设计的“魅力”，增强学生的学习兴趣，并且使他们将学习兴趣有效地转化为学习行动力，在艺术设计中充分地发挥自己的想象力，提升学习能力；同时通过学习兴趣刺激学生的创新意识和创新能力的提升。此外，在教学过程中，教师多一些鼓励与支持，尽可能地减少批判或者批评，增强学生自信心和学习动力，从而全面提升教学质量，增强学生自主学习、自主创新能力。

二、以就业为导向，提升学生的社会适应能力

高职院校教学的根本任务是培养适应社会发展的技术应用型对口人才，相应的，高职艺术设计专业要培养出适应社会发展的高素质、创新型、复合型、实用型人才，因此，在教学中，需要转变教学理念，全面地推行落实“以人为本”的素质教育，以就业为导向，积极地将特定岗位的实际要求、工作技能等融入教学体系之中，并且定期安排学生到企业实习，帮助学生掌握更多的实用技能。与此同时，与学生构建良好的互动关系，利用先进的互联网技术，搭建师生线上线下实时互动平台；教学需要尊重学生的意见和建议，可以将学生建设性的意见和建议有机地融入教学体系之中，并且将教学的主动权归还给学生，为学生营造出良好的自主学习氛围，从而调动学生的学习热情，提升学生的创新意识和创新能力。

三、教师全面提升自身的综合技能和综合素质

教師自身的综合技能和综合素质水平直接影响到整体的教学水平，同时影响着学生身心健康发展。因此，在教学中，教师需要通过各种各样的方式，如岗前培训、定期进修或者深造等，全面地提升自身的综合技能和综合素质，定期总结、归纳教学经验，与学生交流互动，并且注重相关知识的补充，做好相应的市场调查，掌握相应工作岗位的动态信息，有机地融合在教学体系之中，使得艺术设计教学更加科学化、具体化。与此同时，教师还需要具备良好的心理素质、较高的道德水平，耐心地指导学生，实现高职艺术设计教学创新改革。另外，值得一提的是，在教学工作中，教师需要多注重学生的实践能力培养，并且善于将复杂、分散的教学内容整合为一个完整的教学章节，帮助学生形成系统性的学习习惯。构建校内校外实训基地，通过实验教学的方式，使学生在实践过程中自觉提升自身的创新意识和创新能力，且促进学生的整体发展。

四、通过毕业设计拓宽学生的创新视野

高职艺术设计专业的学生在毕业设计上需要注重课题的实用性，且自主独立完成。学生可以通过毕业设计，自主地完善已经学习的知识体系，并且可以充分地发挥自身的想象力，融入更多的创新元素；学生还可以参考往届毕业生的优秀设计作品，延伸自己的设计理念，以引人入胜的课题、独到的见解、前沿的思想，自主地完成一篇优秀的设计作品，从而提升学生的综合技能和综合素质。

总而言之，创新能力培养目标关涉下的高职艺术设计教学改革是一项系统性比较强的工作，可以通过调动学生的学习兴趣，提升学生的自主学习、自主创新能力，以就业为导向，提升学生的社会适应能力等途径实现。

参考文献：

[1]叶国丰.从创新能力培养谈高职艺术设计教学改革[J].美术大观，2010（3）：164-165.

[2]李强，欧阳旭霞.以“2+1”教学模式促进高职艺术设计教学改革[J].美术大观，2011（5）：180-182.

[3]毛根廷.试论高职院校艺术设计专业教学改革[J].教育与职业，2012（2）：104-105.