马克思恩格斯教育思想论文范文

马克思恩格斯教育思想论文范文第1篇

马克思和恩格斯是人类最伟大的哲学家，革命理论家，无产阶级的精神领袖，《马克思，恩格斯选集》则是节选他们的重要理论文章，以便全面的反映马克思主义哲学，政治经济学，以及科学社会主义理论体系。

以前误认为自己目前水平还达不到阅读如此伟大的著作，因此就放弃许多能够阅读的机会。这次为了完成作业，尝试读一读，就挑《共产主义原理》来读，发现并没有想象的那么枯燥晦涩，相反，当静下心来阅读时，还能够获得一些启示和看法，接下来，我將谈谈个人阅读后的感想。

《共产主义原理》由恩格斯1847为共产主义同盟撰写的文章，是采用问答的方式，以25个问题，科学阐述共产主义的基本原理，对于特定的问题阐述的非常清楚，具体，而且问答的方式一目了然，让人感觉仿佛直接与恩格斯进行对话，具有针对性，这种形式更容易让人理解和接受。

该文首先什么是共产主义，“共产主义是关于无产阶级解放的条件的学说”。什么是无产阶级，“无产者阶级是19世纪的劳动阶级”。接着又详细的阐述并解释何谓无产阶级和资产阶级，以及如何怎样产生的，“无产阶级是由于工业革命而产生的”。恩格斯认为无产者的劳动和其他任何商品一样，也是一种商品，因此，它的价格和其他任何商品的价格一样，也是由同样的规律决定的，通过商品的方式卖给资产者。然后通过多个方面分别比较无产者和奴隶有什么区别，和农奴有什么区别，无产者和工场手工业工人有什么区别。接着通过三点来说明工业革命和社会划分无产者和资产者产生什么结果，“旧的工场手工业制度或工业制度完全被摧毁”“消灭了特权贵族、土地贵族的势力”“ 工业革命便孕育着一个由无产阶级进行的社会革命”。然后阐明工业革命进一步产生了什么结果，就是产生周期性的经济危机，工业经常在繁荣时期和危机时期之间波动，“这样的危机几乎定期地每五年到七年发生一次”。 紧接着说明这种定期重复的商业危机会产生两大后果：大工业使建立一个全新的社会组织成为绝对必要的，使每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他的全部力量和才能。接着阐述了新的社会制度应当是除私有制，而代之以所有这些生产部门由整个社会来经营。然后接下来三个问题论述了废除私有制的可能性，必要性，以及如何废除私有制。然后又举例说明，在英国可以直接建立无产阶级的政治统治，在德国和法国可以间接建立。如果不能立即实施，将会有是十二种措施，虽然不能全部一下子都实施起来，但会一个接一个实行。结果就是“最后，当全部资本、全部生产和全部交换都集中在国家手里的时候，私有制将自行灭亡，金钱将变成无用之物，生产将大大增加，人将大大改变，以致连旧社会最后的各种交往形式也能够消失”。然后说明这种革命不能在一个国家单独发生，它是世界性的革命，因为大工业建立了世界市场，把各国联系起来。接下来阐述了废除私有制产生的结果是，所有人共同享受大家创造出来的福利，社会全体成员的才能得到全面发展，对人类社会是非常有好处的。然后说明共产主义社会制度对家庭将产生影响是“将使两性关系成为仅仅和当事人有关而社会无须干预的纯粹私人关系”，从而消灭公妻制。接下来阐述了共产主义组织将怎样对待现有的民族和宗教。接着比较了共产主义者和社会主义者有什么区别。恩格斯把社会主义者分为三类：封建和宗法社会的拥护者，现今社会的拥护者，民主主义的社会主义者，但只有第三类与共产主义者同道。最后一个问题，是拿英国、法国和比利时，美国，瑞士，德国，来举例说明共产主义者如何对待现有的其他政党。

通过这二十五个问答，其实我们可以发现一些问题，比如恩格斯和马克思认为，革命最先在最发达的资本主义爆发，然而历史证明，发达的资本主义国家至今没有爆发一次旨在建立无产阶级政权的革命，这一事实难道不能证明马克思主义部分理论是错误的吗?当然不能，因为柏拉图所说的理想国，尼采所说的超人，儒家所推崇的大同社会，都没人见过，难道就说这些人的理论也错了吗?可能真正的时机还未成熟。也许马克思主义有一定的局限性，因为马克思和恩格斯当时所处的时代正是资本主义上升期，市场经济蓬勃发展的年代。但不能否定它的伟大之处，马克思毕其一生研究资本主义的产生，发展，必然灭亡的规律，目的是为了批判资本主义，埋葬资本主义，是为了给广大穷人说话，是为了实现人类的公平，公正，正义，消灭剥削。伟大的使命感使他们抛弃了个人的一切，把毕生精力和智慧献给无产主义事业为追求真理而不惜牺牲自己的一切。

马克思和恩格斯的伟大人格不仅表现在无私奉献的精神上，而且体现在他们的科学理论中。他们的伟大人格和深邃思想与科学理论达到完美统一。马克思主义本身就强调不断发展，与时俱进，该理论自身也在随着时间和应用对象的不同而不断发展和完善。因此不能真正懂得马克思主义科学理论就不能深切感悟马克思伟大人格和魅力，不能深切感悟马克思伟大人格，就不能彻底了解马克思和恩格斯的深邃思想。

总之，读了《马克思，恩格斯选集》几篇文章，尽管不能彻彻底底的理解伟人的思想，但确实使我有了一些兴趣并获得一些启示，他们的深邃思想还待以后慢慢领悟。

商日121

廉法成

马克思恩格斯教育思想论文范文第2篇

〔摘要〕 “现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点。马克思通过对传统抽象人学的批判，与“抽象的人”的教育理念划清了界限。马克思教育思想立足“现实的人”的生存状态，旨在通过无产阶级教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。马克思教育思想启示我们：新时代教育要遵循以人为本的教育原则，确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向，坚持科学育人的教育理念。

〔关键词〕 “现实的人”;马克思;教育思想;启示

〔

“人的解放”是马克思毕生为之奋斗的崇高理想，将“人的解放”与教育相结合，是马克思“人的解放”思想的核心议题。马克思教育思想以“现实的人”为基点，一方面与以往哲学家“抽象的人”的教育理念划清了界限，彻底改造了知识本体论、教育本体论等传统教育观。另一方面以无产阶级的解放为立场，揭露、批判了资产阶级教育的虚假性，论证了“教育是人的教育”命题的合理性，对无产阶级教育的使命作出了深刻回答，同时能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

一、“现实的人”视域下马克思教育思想的出场逻辑

对“人”的问题的探讨是哲学研究中的基本论题。古往今来哲学家们对“人是什么、人从哪里来、人要到哪里去”等问题作出了不同的回答，但在从传统本体论到近代认识论的变迁中，对“人”的认识始终限定在抽象的形而上学范畴内。马克思首次实现了对“人”的问题认识的“哥白尼革命”，构建了其教育思想的出场逻辑。

本质主义抽象人学对“人”的认识聚焦于纯粹思辨视域，从理智主义的发展变迁可判定其基本立场，如：赫拉克利特将“思想和智慧”归结为人的本质，苏格拉底认为人的本质是“灵魂”，笛卡尔提出“我思故我在”，康德提出“人的知性为自然立法”，黑格尔认为人的本质在于“绝对理性或绝对精神”。在本质主义抽象人学支配下，教育的目的在于改善人的心智、完善人的德性、塑造人的灵魂，其合理之处在于肯定了教育在改造人性、提升人的理性、开发人的精神动力等方面的潜在本质，但造成了教育活动与人的实践活动的割裂，最终导致具有实践属性的教育活动走向思辨困境。

原子式抽象人学对“人”的认识立足于“个体的独立性”。克尔凯郭尔“单独的个体”观点强调人作为存在的独特性、自主性。正如卡尔·洛维特所言：“相对于时代旨在于无区别的平均化的运动来说，如今需要的是从现存的、社会的和基督教的普遍性中抽出个别的人、突出个别性。” 〔1 〕在原子式抽象人学支配下，教育的目的在于培养独特的个体，促进个体能力的提升，而非“类”能力的提升。其合理之处在于肯定了个体的自主选择性，但没有认识到个体从属于“类共同体”的客观必然性，最终导致教育活动走向抽象困境。

简言之，抽象人学使得教育本体论、知识本体论仅发挥解释世界的功能，其思辨困境推动马克思重新审视“何为人、何为教育”问题，进而在“现实的人”的实践活动中推动了马克思教育思想的出场。

二、“现实的人”视域下马克思教育思想的基本立场和观点

“现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点，马克思立足“现实的人”的生存状态，确立了无产阶级教育活动的理论与实践主题，旨在通过教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。

（一）教育的本质是使“人”成为人

教育的本质旨在回答教育如何使“人”成为人的问题。在马克思看来，人要成为人，必须满足两个条件：一是人必须是“现实的人”，二是人的本质力量必须得到确证。而教育作为实践活动，为“现实的人”本质力量的确证提供了可能性。

对于“何为人”的问题，马克思认为，现实中的个人“是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的” 〔2 〕151。这既指明了人与动物之间的区别，又划分了“现实的人”与“抽象的人”之间的边界。对于“何为人的本质”的问题，马克思对其认识经历了从“人的本质是自我意识”到“人的本质是理性”到“人是人的最高本质”再到“人的本质是一切社会关系的总和”  〔2 〕139的转变，体现了其思想从激进民主主义到哲学共产主义再到科学共产主义的革命性变迁。

在马克思看来，教育之所以能促进人的本质的实现，在于人是“现实的人”，他指出：“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。” 〔2 〕134这就诠释了“现实的人”、教育、社会三者之间的互动关系，其中“现实的人”是从事实践活动的人，教育是“现实的人”的实践活动，社会关系是人在实践活动中形成的一切历史的、自然的、社会的关系。可以说，“现实的人”为认识教育的本质提供了可能性，而教育为人的本质的实现提供了有效路径。在资产阶级占统治地位的社会关系中，无产阶级要确证其本质力量的实现，必须颠覆资产阶级异化统治，而无产阶级教育活动可以将无产阶级的思想战线与斗争武器结合起来，为无产阶级解放开辟道路。

（二）教育的作用是培养全面发展的人

对于全面发展的人中的“人”指什么，目前学界有两种观点：一种认为，其中的“人”指“类”，即“一般的人”;另一种认为，其中的“人”指“个人”。这两种观点意味着马克思对“人”的认识实现了从“一般人的本质的实现”到“个体全面发展”的转变。在马克思的历史语境中，“人”的全面发展，主要指无产阶级本质力量的确证。

首先，马克思强调了无产阶级教育对儿童健康成长的重要性。在资产阶级占统治地位的时代背景下，工人家庭的儿童存在被遗弃、高死亡率、被迫接受宗教毒害等问题，严重影响了无产阶级年轻一代的发展。为此，马克思认为，要想让儿童接受无产阶级教育，必须先保证其健康成长;另外，要重视儿童的全面发展。他指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生產各个过程的基本原理。” 〔3 〕马克思以人的全面发展为目标，论证了无产阶级教育对儿童发展、对培养无产阶级接班人的重要性。

其次，马克思强调了无产阶级教育对壮大无产阶级力量的重要性。马克思认为社会分工和资产阶级教育条件是限制工人全面发展的重要因素，他指出，“由于推广机器和分工……工人变成了机器的单纯的附属品” 〔2 〕407。也就是说，机器和分工使人成为工具，强制性劳动使人的身体和精神处于萎靡状态。针对工人发展的现实困境，马克思认为需要从两方面着手：一是废除私有制，消灭分工，创造物质条件，确立人的全面发展的现实基础。马克思指出：“在共产主义社会高级阶段上，在迫使人们奴隶般地服从分工的情形已经消失，从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失后……社会才能在自己的旗帜上写上：各尽所能，按需分配！” 〔4 〕二是使无产阶级尤其是青年接受教育，担负起实现共产主义的任务。在马克思看来，无产阶级运动是一个长期过程，因而需要把一代又一代的青年群体培育为最先进的阶级。

（三）教育的目的在于培养人的能动性

马克思认为“现实的人”是“从事物质生产活动的人”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。 〔5 〕520可以说，马克思对人的能动性的认识与教育活动的本质具有内在一致性。

在马克思看来，人与动物最大的区别在于人是具有自我意识的人，人的能动性体现为人不但具有认识世界的能力，还具有改造世界的能力。正如他所强调的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。” 〔5 〕502对于人的能动性的认识，目前学界有两种观点：一种是从哲学层面来认识人的能动性;一种是从物质生产活动层面来理解人的能动性。就哲学层面而言，“也即从本体论或认识论的角度来论证人的实践活动的能动性，这从哲学基础上肯定了马克思的革命性” 〔6 〕。就物质生产活动层面而言，人的能动性主要体现在人的物质生产活动以及改变世界的革命实践。由于马克思不仅是一个理论家，更是一个革命家，因而仅从哲学层面来论证人的能动性是不够的，还需要从无产阶级的革命运动中来理解人的能動性。

根据马克思实践唯物主义观点，“现实的人”能够在物质生产活动中提升主观能动性，具体而言：一是人在社会实践活动中改造客观世界的同时也改造主观世界。在马克思看来，随着人的手的发展，智力也会发展起来，因而无数人劳动的合力必定会影响物质资料的生产过程。二是教育与生产劳动结合的过程能够提升人的主观能动性。马克思指出，“从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽……它不仅是提高生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法” 〔7 〕。这说明，教育的目的与马克思对“现实的人”的能动性认识是一致的。因而，马克思的教育思想旨在培养无产阶级的斗争意识，提升无产阶级的主观能动性。

（四）教育的价值在于使全人类获得彻底解放

马克思对“人的解放”问题的认识大致经历了三个阶段：消灭异化的人——消灭分工——消灭私有制，这同马克思对“人的异化何以发生”的认识是一致的，标志着马克思真正找到了造成“人的异化”问题的根源。

马克思认为，教育活动本身并不能直接推动“现实的人”的解放，接受无产阶级教育的“现实的人”只有在“现实的世界”中并使用“革命的手段”，才能真正实现自身的解放。他指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。” 〔2 〕9而理论能否掌握群众，说到底在于无产阶级革命理论家能否抓住无产阶级思想领域这个重要战线。由于工农群众知识结构的局限性，其革命意识并不能自发形成，这就要求马克思主义知识分子对工农群众进行灌输教育，唤醒其无产阶级革命意识。只要资产阶级还没有被完全推翻，灌输教育就将继续发挥启蒙无产阶级的功能。正如马克思所说：“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立。” 〔2 〕434可以说，工人对无产阶级理论的掌握程度直接决定了无产阶级革命事业的成败。

但需要明确的是，无产阶级解放的最终目标并非是一个国家或少数国家的解放，而是全人类的彻底解放。马克思指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。” 〔2 〕422实现全人类的解放，体现了马克思教育思想以“实现每个人的自由发展”为目标的根本价值取向。

三、“现实的人”视域下马克思教育思想的重要启示

在马克思教育思想里，“现实的人”的全面发展是教育的最高价值目的。虽然马克思教育思想旨在解决的历史问题与我们当前所处的环境已有很大不同，但其理论前提与思想方法却是超越时空的，能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

（一）新时代教育要遵循以人为本的教育原则

我们党遵循以人为本的教育原则，并将其作为教育的立足点，是对马克思“现实的人”理论的生动体现。以人为本教育原则旨在回答教育要“培养什么样的人”这个首要问题。

党的十八大以来，“以人为本”被赋予了新的时代内涵，从而对教育活动提出了新要求：一是以人为本要求凸显人的主体性。主体性教育旨在突破灌输式教育传统，打造主体与客体之间的双向互动模式，引导学生形成认识自我与改造自我相统一的主体意识。二是以人为本要求使人成为人。当前教育存在将“以人为本”中的“人”理解为“人才”的错误价值取向，此观点不仅打断了“成人”与“成才”之间的连续性，而且在“少数人”与“大多数人”之间形成了一条无形的鸿沟，不利于确证人的本质规定性。三是以人为本要求培养全面发展的人。习近平总书记强调，新时代要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，旨在实现对“单向度的人”“片面的人”的超越，使人体会到作为人的尊严与价值。

（二）新时代教育要确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向

教育是一个历史范畴，具有历史性、阶级性。无产阶级教育思想与资产阶级教育思想的根本对立，在于二者“人本逻辑至上”与“资本逻辑至上”的本质性差异。因而，新时代教育一定要回答好“为谁培养人”这个基本问题。

教育“为谁培养人”，取决于教育是“谁”的教育。我们党自成立起就高度重视教育问题，始终将“为党和人民服务”作为教育的根本价值取向。党的十八大以来，习近平总书记对教育“为谁培养人”的问题作出了明确指示，即新时代要培养为中国特色社会主义事业服务的有本领、有担当的时代新人。这就需要教育将“个人价值”与“社会价值”、“个人理想”与“社会理想”统一起来，为新时代中国特色社会主义事业发展供給人才资源、意识形态资源、物质力量资源等。可以说，教育培养出来的人及人的质量，直接关乎党和国家的前途命运。

（三）新时代教育要坚持科学育人的教育理念

在马克思教育思想里，教育的对象是无产阶级，马克思主要通过建立无产阶级政党组织、扎根工人阶级等方式来宣传无产阶级革命理论，目的是激发工人阶级的革命意识。我们的新时代教育则要立足历史新阶段回答“如何培养人”的问题。

党的十八大以来，习近平总书记作出明确指示：新时代教育要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，新时代教育要培养社会主义建设者和接班人，这就为“如何培养人”提供了根本遵循：一是要坚持以马克思主义为指导。二是要依靠高素质教育工作者来培育人。教育工作者的水平、德行在某种程度上决定了学生的水平、德行，随着信息技术的迅猛发展，对教育工作者的能力要求也越来越高。三是要将理论与实践结合起来。新时代教育要培养有真才实学、能引领社会前进的人。

马克思教育思想以“现实的人”为逻辑起点，建构了“教育是人的教育”的唯物史观教育理念，实现了人的发展“合规律性”与“合目的性”的统一，揭示了教育推动人类解放事业的内在必然性与现实可能性。在新时代，要深刻领会马克思教育思想，为办好人民满意的教育、建设现代化教育强国提供重要支持。

〔参 考 文 献〕

〔1〕卡尔·洛维特.从黑格尔到尼采〔M〕.李秋零，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：428.

〔2〕马克思恩格斯选集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2012.

〔3〕马克思恩格斯全集：第21卷〔M〕.北京：人民出版社，2003：30.

〔4〕马克思恩格斯选集：第3卷〔M〕.北京：人民出版社，2012：365.

〔5〕马克思恩格斯文集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.

〔6〕王让新，李 弦.“现实的人”的理论跃迁：历史唯物主义的深度解读〔M〕.北京：人民出版社，2018：192.

〔7〕肖殿荒.《资本论》导读〔M〕.北京：人民出版社，2004：75.

责任编辑 梁华林

马克思恩格斯教育思想论文范文第3篇

一、恩格斯关于社会发展的合力思想

( 一) 人的主观意志在社会发展中的作用

恩格斯在《致约布洛赫的一封信》中指出, 每个人都发挥着主观能动性, 影响着社会的发展进步, 在研究时不能忽视。人类作为创造历史的主体, 由于每个人人生经历和所处生活条件不同, 对客观存在有着不同的反映, 形成不同的意识, 社会历史就是在这样多的、不同的、复杂的意识不断相互斗争中产生的。由于每个人目标不同所从事的活动也存在差别, 导致彼此交织, 最终在复杂的交织中产生出一个总的合力。社会历史的发展与进步是多个人依靠自己的意识活动不受控制似的互相作用的结果, 它不随着人的意识的改变而改变, 它的产生与发展符合一定的规律。恩格斯主张社会的发展不受人的主观意识支配, 不是说他们对社会进步没有贡献, 而是强调它们功能的发挥不是靠自己而是建构成一个整体的力量一起对社会发挥功用, 这个总体的力量是遵循一定规律自然产生的。人主观意志的作用虽强大, 却是有限度的, 并非起决定作用。

( 二) 其它动力因素在社会发展中的作用

恩格斯在《致约布洛赫的一封信》中强调重视人的主观思想同时兼顾各种因素产生的合力。恩格斯认为社会历史进步是意志合力与其他好多种因素斗争与融合的结果, 所以在社会发展过程中要各个方面都要兼顾, 既要重视对社会历史发展起决定作用的因素, 也要重视其他因素的作用。这并不是意味着, 要把所有的因素放在同等的位置上, 而是要坚持重点、抓主要, 突出部分因素的决定作用, 同时不忽视其他因素的辅助与促进作用, 做到两手抓、两手都要硬, 用矛盾分析法分析和解决问题。在恩格斯看来, 经济因素是推动社会进步的首因。此外, 恩格斯的合力论思想体现的是整体性的思想, 因此在社会发展中要发挥社会合力的整体功能和效果。意志力合力与其他社会因素都是推动社会前进的动力要素, 它们的作用主要是通过整体得以实现。要知道整体功能大于任何局部的功能, 也大于所有局部功能的简单相加, 这就要求必须重视各个要素之间的协调配合、从而使系统处于良性状态发挥出最大功效。

二、恩格斯合力思想的意义

( 一) 社会合力思想与科学发展观的践行

科学发展观是根据我国现阶段的基本国情, 归纳长期以来我国成长中的经验教训, 提出的正确的、合乎规律的理论。科学发展观的核心内容和根本原则是以人为本, 把人作为出发点和目的地的所有活动, 旨在充分肯定人的主体地位和作用, 这与恩格斯社会发展合力思想中强调人在社会发展中的主体作用不谋而合。科学发展观追求的发展是多方面协同作用下的长久发展, 实现它最基本的方式是同时照顾好各个方面。这部分主要阐述了社会的发展必须要兼顾协调各种动力因素, 无论是起决定作用的因素, 还是具有一定影响力的因素全部都要抓, 突出部分因素的决定作用, 同时不能忽视其他因素的辅助与促进作用。社会发展是多种力量相互制约、相互作用最终相互协调融合为整体的结果。

( 二) 意识形态领域坚持一元主导, 多元并存

新中国成立后, 中国社会性质发生变化, 马克思主义作为指导思想占主导地位。随着我国经济不断快速发展, 其成分更是发生了很大的改变, 受其影响我国国内的思想流派更是纷繁复杂。在社会主义的新时期, 在许多新思潮不断涌现的当下, 我们不能没有危机意识, 一定要坚持自己的指导思想不动摇, 不断的学习党的新理论新政策。就我们国家而言, 实行“一国两制”就是强调社会主义是我们国家的主要发展方向, 在除大陆以外的地区仍保存他们之前一直实行的资本主义制度。我们国家的指导思想是马克思主义, 但同时也主张宗教信仰自由, 这样更好的把人民团结在国家的周围。所以, 在意识形态领域坚持一元主导, 多元并存。

( 三) 社会合力思想与和谐社会的构建

社会主义和谐社会是由经济、政治、文化等组成的, 完善自身建设是一个庞大而复杂的工程, 社会发展合力中的整体性思想有助于社会主义和谐社会的构建。在不断的追求和建设社会主义和谐社会过程中, 坚持四位一体协调发展, 使各种动力因素有机统一起来, 相互适应、相互配合、彼此促进、协调发展, 最终将我国推向经济强盛、政治稳定、文化繁荣、社会和谐的国家。此外, 在不断的建设和谐社会的进程中, 各种矛盾和冲突是不受人的控制而存在无论如何不能逃避的现实, 要建设和谐社会首先要正确的处理和化解各种矛盾。在持续快速地推进中国的现代化建设中, 必须处理各种动态因素之间关系的协调, 发挥整体的最大作用。

摘要：恩格斯通过对反对马克思主义特别是反对唯物史观的思潮的批判, 在晚年提出了社会发展合力思想。恩格斯认为, 社会的发展是多种动力要素共同起作用的结果, 重视人的主观意志作用的同时重视其它动力因素在社会发展中的作用。

关键词：社会发展,合力思想,动力因素

参考文献

[1] 马克思恩格斯选集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

[2] 马克思恩格斯选集 (第4卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

马克思恩格斯教育思想论文范文第4篇

[摘 要]高校思想政治理论教育工作的出发点是对“人”的认识，增强其有效性的关键也需要从对“人”的认识的反思开始。基于马克思人学思想的视角，审视当前高校思想政治理论教育有效性不足的困境，在教育目标、教育内容和方法实施上更多地融入“以人为本”的精神内核，关注大学生的个性教育，加强对大学生的人文关怀，注重大学生的主体性培养，是增强高校思想政治理论教育有效性、实现其“应然”状态的有效路径。

[关键词]以人为本 马克思人学思想 高校思想政治理论教育 有效性

“以人为本”是科学发展观的核心，也是高校思想政治理论教育工作取得成效的出发点和落脚点。2003年，胡锦涛同志在全国宣传思想工作会议上的讲话中，对思想政治教育的人本性进行过阐述。他说：“思想政治教育说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”[1]在马克思哲学的整个思想体系中，“人”的问题贯穿始终，是其整个理论体系中一个不可或缺的、相对独立的、完整的组成部分。恩格斯曾在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中指出，马克思的哲学就是“关于现实的人及其历史发展的科学”。当前，高校思想政治理论教育有效性不足，难以达到社会对其由“实然”到“应然”的更多期望。笔者认为，借助马克思人学思想的睿智和深邃，从对“人”的认识的反思开始，对思想政治理论教育中诸多问题进行人学世界观、方法论及价值观的指导和统摄，是走出思想政治理论教育有效性不足的困境、提升其理论说服力的有益探索。

一、对“现实的人”的生存意义的深切关怀是马克思人学思想的精神实质

马克思人学思想是马克思哲学理论的重要组成部分。“现实的人”及“人”的问题是马克思哲学的核心关注点。从《关于费尔巴哈的提纲》到《1844年经济学哲学手稿》，从《共产党宣言》到《资本论》，无不闪烁着对“人”的问题与终极关怀的光辉论述。

（一）以“现实的人”为逻辑起点，马克思科学回答了人的本质问题，从终极意义上确立了人在世界中的主体地位

马克思在《德意志意识形态》中指出：“我们的出发点是从事实际活动的人”。[2] 在这里，“从事实际活动的人”，即是以一定的方式进行生产劳动的人。理解人的存在，理解人的本质必须从人们的实际活动出发，即从生产实践出发。正是人们以一定的方式进行的社会实践活动，创造了人本身。就这样，基于人的实践本性和社会本质，马克思科学地诠释了哲学史上关于“人是什么”这个最大的疑难问题。在《1844年经济学哲学手稿》中，他指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[3] 并得出结论：“人的本质并不是单个人所有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]也就是说，人的本质不是抽象的而是具体的，不是凝固不变的而是随历史发展着的，因为社会关系是随着社会生产力和生产关系的矛盾运动而不断变化发展的。“人是全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[5] 如此，马克思以唯物史观为指导，摒弃了抽象的人、超现实与超阶级人的唯心论，向现实生活的人实现了回归，并进一步确立了人在社会实践活动中的主体地位。

（二）从批判资本主义异化劳动入手，马克思对人的生存、发展问题作了最高层次的思考，把实现人的价值以及人的自由全面的发展确立为社会发展的最终目标

关于人的价值，马克思指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。同样，他也是总体、观念的总体、被思考和被感知的社会的主体的自为存在”[6] 。个人构成了社会，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。[7]这说明，在马克思看来，人是具有主体性的，人们通过生产劳动实践能动地改造世界;人的价值总是在一定的生产关系中通过各种现实的社会实践活动来实现。个人价值的定位与一定的社会价值目标是相联系和有机统一的。但是，在马克思所生活的时代，资本家为了追求社会生产力的高度发展以及与之相密切关联的剩余价值和高额利润，不惜贬低人的价值、丧失人性，使那本应是“人的自由生命的表现”、“人的本质力量的展示”的充满生活乐趣的劳动，变成了一种同劳动者自身相对立的、劳动者作为主体却没有任何自主性的、异己的、外在的“异化劳动”，这是马克思所深恶痛绝和强烈批判的。马克思在1843年就鲜明地指出：“必须推翻那些使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”[8]，把人的世界和人的关系回归于现实的人本身。在他看来，要真正实现人的个人价值与社会价值的有机统一，必须彻底推进人的解放和自由全面的发展。“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[9]  “人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人占有自己全面的本质。”[10] 人的自由全面的发展，成为马克思人学思想的终极目标。

由上可见，马克思人学思想始终密切关注现实的人、现实的社会和现实的社会问题，这体现了马克思哲学的一个精神实质，那就是对现实的人的生存意义的深切关怀。今天，在现代文明和科技快速发展的条件下，现代人面对着一个“物质化世界”，人们在享用着高度的物质文明的同时，不得不面对价值多元、主体自我的迷失等问题。马克思的人学思想无疑能为现代人找回失落的本性而不至于沦为“物质化的存在”提供一个全新的视角和思路。

二、当前高校思想政治理论教育有效性不足的人学反思

高校思想政治理论教育是以大学生为对象的一种教育实践活动，承担着提高大学生思想政治素质和道德修养、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重任，从根本上说这也是教育人的问题。因此，对人的深刻认识和正确理解，是高校思想政治教育理论和实践首先要解决的根本问题。然而，长期以来，我们从根本上忽视了对人的本体价值的研究与反思，把思想政治理论教育看成是政治、经济的附庸，从而使得思想政治理论教育逐渐陷入了实际效果弱化、有效性不足的现实困境。在马克思人学思想的观照下，笔者认为其面临的困境主要有以下几个方面。

（一）思想政治理论教育忽视现实的个人需要和丰富多彩的“个性”，导致社会与个体之间的矛盾整合乏力

马克思关于人的全面发展思想，包含三层含义：一是人的社会化，人“是一切社会关系的总和”，人与其他动物的本质区别在于人的社会性;二是人的发展的个性化，作为个体，人的全面发展强调的是人的个性化程度，即“全面而自由地发展”;三是人的发展的互动化，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。在马克思的人学思想中，人是社会化与个性化的辩证统一，必须把人的价值放在个人和社会的关系中进行考察才能推进人的自由全面的发展，实现人的“自由个性”。高校思想政治理论教育的过程从根本上来说，也是一个人的社会化与个性化双向作用和双向互动的过程，其目标是培育个性和谐丰富、全面发展的人，培养具有鲜明个性特征和良好文明素养的现代公民。他们不仅能够担当一定的社会角色，具有与社会进步和时代追求相一致的思想道德素质，而且能够以其自身独特的个性来改造社会、变革社会。因此，社会化与个性化本是思想政治理论教育不可偏颇的两个方面，追求社会化与个性化的协调统一正是思想政治理论教育的理想所在。[11]

然而长期以来，在我们的思想政治理论教育实践中，思想政治理论教育过多地定位于社会的需要和政治的需要，把丰富的人性简单地等同于人的社会性，在实际中忽视甚至否定现实的个人的个性、自我价值和正当需求。由此，思想政治理论教育的社会价值就被推到了一个至高无上的位置，导致了思想政治理论教育的“社会本位化”。随着改革开放大潮的推进和社会主义市场经济体制的建立和发展，现代人的主体性在不断觉醒，发展个性、追求个人利益的愿望和实现个体价值越来越受到人们的尊重和重视。在此前提条件下，这种忽视了人的能动性、创造性和自主性等丰富个性，与个人自身的需要、成长、发展关联度不高的思想政治理论教育就难以得到青年大学生们的情感认同，并进而实现思想上的内化，高校思想政治理论教育也就不可避免地陷入困境。

（二）思想政治理论教育内容抽象化，人的需要的多样性被漠视和淡化，导致教育与生活世界日渐疏离

马克思说：“人们为了能够创造历史，必须能够生活。但是为了生活，首先必须要有衣、食、住以及其他东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[12]人的需要的满足是实现人的发展的首要体现。其中，物质需要是人类生存的首要条件。但是，人类除了物质需要外，还有其他多种丰富的社会需要，如生理需要、物质需要、心理需要、精神需要、政治需要，等等。社会越发展，文明越进步，人类的需要就越丰富，人性也越丰富。人的需要本性以及满足需要的方式使人们必然要以一定的方式联合起来，形成个人与社会和谐发展的精神动力，合力构建一个以人为主体的、体现着丰富多样人性的生活世界。高校思想政治理论教育作为一门关注人成长的科学，无论是从教育的目的、内容还是从教育的过程来看，都应基于人的内在精神需求来培育人，要对个人在社会实践活动中的价值和尊严充分尊重。因此，立足生活世界，实现思想政治理论教育的生活化，满足个体在精神方面的现实需要，为促进个人与社会的和谐持续发展提供精神动力，正是思想政治理论教育对人的意义的根本所在。

当前高校思想政治理论教育的问题恰恰在于其对于受教育者多层次需要的漠视和淡忘，在内容与目标的设定上过分强调了理论记忆、应付考试的功能，使思想政治教育成为一种脱离人的现实生活的抽象理论体系，疏离和遮蔽了生活世界而成为一种“无根的存在”。[13]纵观高校思想政治理论教学内容不难发现，绝大多数的内容都是一些“宏大叙事”，不能有效地切入大学生的现实生活世界、接近大学生思想认知的“渴求点”，落后于大学生的思想、生活实际需要，这势必影响思想政治理论教育有效性的实现。教育内容的抽象化也使得理论脱离实际，让人认识不到理论的价值而人为地限制了思想政治教育功能的发挥，最终导致其无法达到预期的效果。正如有学者所言：“在现实的思想政治教育中，有些关乎个人存在、意义生存、幸福生活的内容由于种种原因却被淡化、忽视或遗落了，从而导致了思想政治教育在现实中的‘解题低效’。”[14]

（三）思想政治理论教育的教育者与受教育者缺乏互动，受教育者的主体性弱化，导致教育流于形式

工具是没有主体性的，只有人才具有主体性。马克思反对蔑视人，反对只是把人看作为某种“手段”，他一再强调：“人始终是主体。”[15] 依马克思的观点，人的主体性就是人在创造实践活动中所表现出来的能动性和自主性，它是活动主体在“主体—客体”和“主体—主体”的关系中表现出来的一种质的规定性。每个人各有其不同的主体性，人的个性和人的主体性始终是统一的。在思想政治理论教育过程中，无论是教育者还是受教育者都各有其不同的主体性。教育者在教育过程中作为组织者起着主导作用;而受教育者作为有着主观能动性的主体，他们在教育过程中也不是被动地接受教育，而是在能动地作出自己选择的同时也不断地进行着自我教育。教育与自我教育是辩证的统一。因此，高校思想政治理论教育在实践中必须大力增强受教育者的主体意识，实现教育者与受教育者之间的互动，使教育者与受教育者之间关系由“主体—客体”型向“主体—主体”型转换，最终实现两者之间的平等、合作、信任、包容与共享。

在反思高校思想政治理论教育主体观的过程中，我们发现，受传统教育思想的影响，受教育者的独立性、自主性和能动性被极大地弱化和忽视， “填鸭式”、“灌输式”等单向空洞的教育方法和手段仍普遍存在。虽然在实际的教育过程中，许多教育者已经意识到这些教育方式的弊端，正在积极创新和改革教育方式，但在笔者看来，由于受到教育目标和内容等的限制，它们本质上依然是简单的“填鸭式”灌输，只不过是披上了新的外衣而已。这种把受教育者当作客观物体，忽视他们的人格尊严、情感需要和知识需求的教育，严重挫伤了受教育者在教育过程中的积极性，必然导致思想政治理论教育工作陷入“简单说教”、“硬性育人”的模式化和标准化之中。人的主体性缺失或弱化，只能导致人的工具性的泛化。思想政治理论教育内涵丧失了“为人”的根基，自然无法凸现其价值而流于形式。

三、以人为本，增强高校思想政治理论教育有效性的路径思考

当前，在全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的背景下，高校作为培养全面发展人才的地方，在思想政治理论教育过程中更应强调如何以人为出发点。这里蕴含着一种全新的思想政治理论教育观，其最高和最终的价值旨归，就是培育个性和谐丰富、全面自由发展的新人。因此，在增强高校思想政治理论教育有效性路径的问题上，从马克思人学思想的视野来思考，有重要的现实意义。

（一）关注大学生的个性教育，实现高校思想政治理论教育社会化与个性化的内在统一，促进大学生的自由全面发展

在马克思的人学视野中，个人与社会是互动共生、相互依存、有机统一的。它告诉我们：人的社会化与个性化是辩证统一的关系，没有社会化，人就不能适应社会;而没有个性化，人不可能成为主体。高校思想政治理论教育的内容和对象，都与大学生的身心发展、思想行为有关。事实表明，尽管影响高校思想政治理论教育有效性的因素很多，但缺少对大学生个性教育的关注无疑是一个重要因素。因此，高校思想政治理论教育在目标制定的过程中，应从大学生的思想、心理和生理实际出发，在坚持自由全面发展的前提下注重个体发展的层次性、丰富性和差异性，用人的方式去理解大学生的个性，做到因人而异、因材施教、因事制宜。[16]同时，要通过各种有效方式激发大学生的主体发展的自觉性和自主性，为每个人的个性发展创造必要的环境和条件，展示其独特的个性优势，彰显其能动性和创造性，这也是高校培养高层次、高素质、多样化、创造性人才目标的必然要求。思想政治教育既要面向个人，也要面向社会，只有把个性教育融入大学生思想政治理论教育实践中，既体现个性化教育特色，又强调社会化的教育与引导，高校思想政治理论教育才能走出现实困境，全方位提升其有效性。

（二）加强对大学生的人文关怀，立足于现实的生活世界，实现高校思想政治理论教育内容“贴近实际、贴近生活、贴近学生”

马克思哲学对现实的人的生存意义给予了特别的重视，充满了极其丰富的人文关怀精神。高校思想政治理论教育作为一门育人的学问，应当蕴含深厚的人文精神和人文情怀。因此，关心大学生的个体利益，尊重并满足大学生的现实需要，是当下提高思想政治理论教育针对性和实效性的关键环节。高校思想政治理论教育的人文关怀在教育内容上的体现就是要求教学内容能够与大学生，即现实的人的生活世界相交融，能够有效地切入大学生的成长境遇，关注大学生的生存状况和生存意义，最终助推大学生的健康成长。现实中的思想政治理论教育内容表现出强烈的政治性，这本无可厚非，因为它是思想政治教育目标的一个重要价值诉求。但是若思想政治理论教育以政治需要取代人性的一切需要，那就必然会受到人们的冷遇和排斥。因此，建构富有人文关怀的思想政治理论教育内容体系，是当今时代境遇下思想政治理论教育内容的题中应有之义。

（三）注重大学生主体性的培养，探索以人为本的教育方式，实现高校思想政治理论教育者与受教育者间的双向互动、协同发展

人的主体性作为人的重要本质属性，是人之为人和人的发展的重要标尺。确立人的主体性地位，应是思想政治理论教育的前提和基础。因此，高校思想政治理论教育必须充分确立大学生的主体地位，唤起其自身的主体意识，培养其主体性道德人格，形成全面发展的个性。有效的思想政治理论教育的方法，应该是一种以人为本的、“人性化”的教育模式。当前的大学生，他们思想活跃、眼界开阔，对新观念和新事物接受快，关注自身价值，参与意识强烈，喜欢独立思考，敢于发表自己的意见。面对这样一个群体，“物化式”的教育或灌输性的说教显然都不能满足他们的情感需要和知识需求。因此，在多元的文化背景下，我们必须努力为大学生创设一种民主、平等、开放的教学情景，基于他们的生理、心理特征、知识储备和精神需求，探究各种丰富多样生动活泼的方法路径，引导他们在积极思维中主动地获取知识、获得智能发展;通过主体双方之间的对话和平等交流，以教育者特有的智慧精神、阅历经验来引导和帮助受教育者成长、成才、成人。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡锦涛.坚持用“三个代表”重要思想统领宣传思想工作，为全面建设小康社会提供科学理论指导和强大舆论力量[N].人民日报，2003-12-08（1）.

[2][4][8][9][12] 马克思 恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73，56，10，249，49.

[3][6][10][15] 马克思 恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96，122-123，123，130.

[5] 马克思 恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2002.

[7] 马克思 恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[11] 孔祥华.马克思主义人学视域下的个人和社会与现代思想政治教育的关系[J].山东社会科学，2006（8）.

[13] 郭凤志.德育的现代困境、归因分析及其超越[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2009（4）.

[14] 阎艳，王秀阁.现代思想政治教育内容新探[J].思想教育研究，2008（4）.

[16] 韩华.人文关怀视野下的大学生思想政治教育[J].思想理论教育导刊，2009（2）.

[责任编辑：陈 明]

[收稿时间]2014-11-27

[基金项目]广东省高校思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题《马克思人学思想与高校思想政治理论教育的关系研究》（2011ZZ002）阶段性成果。

[作者简介]陈伟平（1972-），男，广东罗定人，广东交通职业技术学院人文社科部主任，副教授，主要从事马克思主义理论与思想政治教育研究。

马克思恩格斯教育思想论文范文第5篇

摘  要：当代大学生的马克思主义思想教育呈现出鲜明的时代特征，整体上，大学生的思想政治状况表现出积极向上的趋势，可以顺应时代要求，做到个人与国家、社会的发展进步相契合。然而大学生的思想教育面临着全球化、社会转型、思想转变、体制创新等带来的诸多挑战和冲击，大学生在一定程度上出现了与时代发展相背离、理想信念缺失的现象，与以往大学生相比，不少学生的思想表现出功利化、现实化、物质化和自我化的趋势，并且这些问题越来越突出[1]。

关键词：大学生;马克思主义思想教育

当代大学生马克思主义思想教育的现实境遇是国际经济全球化和国内的社会转型以及社会信息化交织，而这些现实境遇既为高校马克思主义思想教育创造了机遇，也对挑战着大学生马克思主义思想教育的工作。在机遇与挑战并存的环境下，大学生马克思主义思想教育工作就艰难进行着，前途光明，但也有着重重问题[1]。首先从培育的路径、内容和方法上详细阐述大学生马克思主义思想教育取得的一些成果：大学生马克思主义思想教育的途径多样，内容不断充实，方法有所更新，绝大多数的学生信念是积极健康向上的。

尽管当代大学生马克思主义思想教育取得了一定的成效，但仍然存在一些需要改进的问题，尤其培育的目标需要进一步定位，培育的内容需要进一步完善，培育方法亟待进一步创新。

一.思想教育存在的突出问题

1.培育目标需要更深更准定位

大学生马克思主义思想教育目标的具体性、针对性影响着马克思主义思想教育的实际效果。总体上马克思主义思想教育制定了一些目标，但在目标对象上层次性还可以再明确些，既要把大学生整体作为目标对象，更要有针对不同对象的具体培育目标。

2004年中国中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，大学生思想政治教育要“积极引导大学生不断追求更高的目标，使得他们中的先进分子树立远大的共产主义理想，确立马克思主义的坚定信念。”

这里，明确强调了培养对象目标具有一定的层次性，是要把先进分子培养成马克思主义者。但是，现在许多学校在这方面没有加以区分，这样就缺少针对性，这就容易造成培育的目标与大学生的当前实际情况相脱离。

当前时代的主流是认同马克思主义的，而伴随着社会主义市场经济的不断发展和社会的转型发展，产生了信仰选择多元化，理想信仰感性化，入党动机功利化等趋势[2]。当前马克思主义思想教育目标几乎都是在与社会需求相适应的基础上，把大学生培养为坚定的马克思主义者为根本目标，坚持中国特色社会主义理想信念，几乎很少把对大学生的终极关怀需要的满足作为时代目标。这会使得这个时代的“90后”大学生感觉马克思主义思想“离我太高太远，对我没什么用。”

因此，笔者认为，当代马克思主义思想教育的时代目标亟待进一步定位，要根据不同学生，具体情况具体对待，实行准确的定位。

2. 培育内容亟待进一步完善

马克思主义思想教育过程中，要注重理论与实际的结合。教育内容如果脱离学生的实际和社会的实际情况，就不可能被学生理解与接受。不少学生认为，“当前大学生马克思主义思想教育的内容比较高深，难以理解，不能解决我们的实际问题。”还有学生认为“教育内容太空洞、太枯燥，使人昏昏欲睡”，这是大部分大学生对马克思主义思想不感兴趣的原因之一。

当代大学生马克思主义思想教育应该加强对大学生进行人生基本问题教育和生命健康意识教育。这两方面教育是大学生马克思主义思想形成和发展的基础。加强这两方面的教育可以顺应大学生思想发展的实际需要[3]。

3.培育方法需要多一点创新

近些年来，尽管马克思主义思想的培育方法有了很大改进，但有些活动往往满足于形式。尽管不少高校制定了大学生参加社会实践活动的规定，有些高校还有具体活动次数的规定，并计入学分。但较少过问学生如何进行实践活动收效甚微。笔者认为不仅仅要在意学生在校期间流动的数量，更多要关注和提升质量，

二.大学生马克思主义思想教育存在问题的原因

1.个体因素

马克思主义哲学告诉我们，事物的发展是由内外因共同作用的结果。以此来分析，作为高校马克思主义思想教育的主体对象，是影响马克思主义思想教育最终实效性的内因。

大学生作为教育对象是马克思思想教育的重要接受主体。一方面，他们不断追求自我的觉醒、发展和完善，渴求自我主体性地位的获得，力争在生命的流程中获取人本有的价值、尊严和自由，以致让人理性的主宰自我成为现时代的主题;另一方面，在社会主义政治文明不断向前推进的新形势下，大学生的思想观念不断得以解放，与时俱进成为新时代的内在品质[4]。由此，大学生不再沉浸于外在说教的被动接受，而是表现出自主思考、自我发展的强烈意识，并力争在多元化的理论体系和价值理念中表达一种自主选择的能力，这是一种历史性的进步。从形式上看，人的个人能力和个人关系得到普遍性发展，人的独立性也得到最大程度的张扬。“物质的进步”与“精神的沉沦”成为具有时代性标志的一对紧张关系;“选择的自由”与最终的“无可选择”成为现代人心理纠结的重大表征。而人自身具有的否定和批判的向度，又促使我们不断反思生活和人本身以期“超拔自我”，在更深的层次上实现对生命本体的感悟和对人之生存意义的思考，从而重新找回生命的意义和生活的价值。这种诉求反映到思想政治教育中来，对于“现实的人”的关照便成为一个重大的课题。思想政治教育将要作为精神性存在的重要方式深入教育对象的内心世界中去，积极关照现代人的真正需要。

总之，面对教育接受主体多重需要的呈现以及新变化，马克思主义思想教育首先要肯定接受主体所具有的一种自控能力和选择能力，尊重他们合理的现实需要，改变传统的一定程度上的壓抑物质利益诉求、忽略精神关怀并对人们的政治参与持“谨慎”态度的偏颇做法，真正体现出一种公共关怀精神。当然，针对接受主体的一些不合理需求，亦不能简单肯定乃至迎合，而是要积极引导和转化，实现个体在自身发展上的健康状态。

2.家庭因素

父母是大学生的第一任老师，家庭教育是人一生中最重要的一个教育时期，它对人的一生都有着重要影响，对当代大学生马克思主义思想的培育有着重要的影响。同时家庭教育是建立在经济关系、情感联系和血缘关系基础之上的，父母及其长辈的思想和行为习惯都对大学生有着“润物细无声”的影响。因此大学生的信仰无可避免地会受到家庭的影响[5]。而家庭教育的误导也是导致大学生马克思主义思想存在问题的一个十分重要的原因。

一方面马克思主义思想的培育受家庭经济状况的影响。马斯洛的需要层次论告诉我们，物质生活条件制约着人们的家庭经济状况，大学生如果在物质的基本需求不能满足的情况下，很难鼓励大学生把个人理想信念与社会共同理想联系在一起。另一方面，父母平時为人处世的方法以及对社会上的人和事的评价，也会无形地感染着子女。最后，当前大多数大学生都是“90”后，且是独生子女，他们在家庭中极度被宠爱，以“自我”为中心，这种习惯依赖家庭帮助和安排的思维方式都会表现在信仰的形成中。

事实上，部分家长“重智育轻德育，重物质满足轻精神追求”的教育误区，使得学生不仅在家里不做家务，在学校也不乐于积极参加集体活动。这样的家庭教育，使得很多大学生形成金钱至上和个人本位的思想在他们的头脑中根深蒂固。

俗话说：“父母是孩子的第一任老师。”作为摇篮教育的家庭教育，也是终身教育。家长的文化水平、教育方式、信仰的选择以及品德的修养都对学生信仰的选择、品德和心理的成长有直接而且十分重大的影响。

3.学校因素

大学生马克思主义的信仰情况与高校思想政治教育的状况有直接的关系。学校教育要加强时代性，针对性，培育内容更加紧贴大学生当前实际，培育方式方法需要创新，都是当代大学生马克思主义思想教育中存在的主要问题，说明高校对大学生思想政治教育的实效性重视有待进一步加强。

马克思主义思想教育者在理论和实践上的自觉，是推进思想政治教育现代转型的重要推动力。一方面，他们勇于承担学科发展的重大责任，积极关注学科发展的前途及命运，把握学术研究的最前沿，通过理论构建来推进学科的发展壮大;另一方面，他们密切关注社会的发展变化，主动研究新情况、解决新问题，以积极的姿态投入到马克思主义思想教育实践活动之中，不仅增强了学术的创造力，还提升了马克思主义思想教育的实效性。具体来说，教育者作为思想政治教育活动的设计者，不断推进思想政治教育目标、内容、方法、环境等关节要素的系统优化;作为教育活动的组织者，积极参与教育实践的全过程;作为教育活动的主导者，通过多种途径把一定的马克思主义价值理念传播到每一位受教育者。

在高校思想政治教育的过程中，我们应该重视对大学生马克思主义思想教育重要性。不仅要在提升科研能力，提高就业率，保证招生质量等方面要花大把精力，对于大学生马克思主义思想教育，也要不断付出努力。

4.社会因素

社会主义市场经济的深入发展促使社会主义各方面建设都取得非常突出的成绩，这都给大学生马克思主义思想的形成带来了积极的影响。但也有些不良因素对大学生马克思主义思想的形成造成了消极的影响。

马克思主义思想教育作为社会复杂适应巨系统的重要子系统，社会系统的经济形态、社会结构、社会体制的系统配套等方面都在发生着变革与转换。一是社会现代化的因素，马克思主义思想教育面临的外部环境的改变，社会转型期中国的党情社情对思想政治教育提出的新要求，以及思想政治教育本身需要系统的自我完善的困境是推动思想政治教育从传统向现代转型的主要原因。实践证明，马克思主义思想教育不仅取决于经济增长，而且会受到政治、文化、教育、科技及人口等许多非经济因素的制约。二是社会转型的因素，刘祖云认为，中国的社会转型主要表现为相互联系的三个层面：“一是结构转化，即当前中国社会的社会整体结构、社会资源结构、社会区域结构及社会身份结构等均在发生转化;其二是机制转化，即当前中国社会的利益分配机制、社会控制机制、社会沟通机制、社会流动机制及社会保障机制等都在发生转换;其三是观念转变即随着当前中国社会结构的转化和机制的转换，人们的价值观念在发生转变。”从背景来看，全球化、信息化、知识化是当前中国思想政治教育现代转型的宏观背景：经济背景、政治背景、文化背景、时代背景、国际背景。面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，马克思主义思想教育在教育思想、教育体制、教育结构、教育内容、教育方法、教育模式等方面还需进一步改善，要与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。

随着社会主义市场经济的深入发展，交织碰撞的各种思潮，充斥当代社会和大学校园，一些有悖于社会主义核心价值观的事件偶有发生，这些都在一定程度上影响了人们对马克思主义和社会主义的信任，影响着大学生马克思主义思想的形成。对于物质生活的理想，不少大学生都希望可以拥有更多的物质财富，以过上富裕的生活为目标。通过正当途径获取正当利益没有错，但如果把人生最终极的目标就仅仅定位为金钱和物质，就终将陷入拜金主义的泥潭。所以大学生必须积极树立正确的思想，自觉抵制拜金主义的思潮，从而为大学生马克思主义思想的培育营造良好的社会氛围。

正是因为有着极为复杂的影响因素，高校马克思主义思想教育仍存在一些需要改进之处。这就要求在大学生马克思主义思想教育的实践中，根据时代发展和现实环境的变化，积极调整培育措施，全方位、多方面的去努力，才能切实提高大学生马克思主义思想教育的实效性。

参考文献：

[1]程彤. 高校学生马克思主义思想教育研究[D].河北师范大学，2016.

[2]杨昳婧. 当代大学生马克思主义信仰问题研究[D].东北师范大学，2013.

[3]夏威.高校学生人格培育工作运行保障机制研究[J].山东省青年管理干部学院学报，2008（01）：83-85.

[4]冯德连. 着力培育当代大学生工匠精神[N]. 安徽日报，2021-03-16（006）.

[5]韦继辉. 学党史悟思想做坚定的马克思主义者[N]. 南宁日报，2021-03-15（006）.

作者简介：

孙海燕（1980—），女，汉，江苏沛县人，南通高等师范专科学校，讲师，研究方向：思想政治教育。

★ 项目名称：2019年6月江苏省高校哲社思政专项课题：“新时代大学生马克思主义信仰教育创新研究”课题编号（2019JSB630）

马克思恩格斯教育思想论文范文第6篇

摘 要：在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提出异化劳动理论。阐述了异化劳动四个规定及相互关系，进而提出人的本质异化思想，从而扬弃异化、实现人的本质力量复归。马克思异化劳动理论的现实表征集中体现在人与人、人与社会、人与自然的异化，基于马克思“异化与扬弃异化走的是同一条道路”的观点，应提升人的本质力量，直面异化;构建“自由人的联合体”，驯服异化;坚定共产主义信仰，克服异化。以“出世”之心行“入世”之事，于微观而言，人的本质力量才能复归。于宏观而言，才能实现国富民强、民族振兴！

关键词：异化劳动;价值旨归;扬弃异化;人的本质复归

《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）是理解马克思异化劳动理论的重要文献。随着对马克思恩格斯的思想研究逐渐深化，学者们从更多层面来探讨异化问题，比如异化与历史唯物主义的关系，扬弃异化和人的本质的关系等等。这有利于更好地把握马克思整个理论体系，深刻理解马克思主义基本原理的价值取向。基于此，笔者尝试以《手稿》为切入点，深入研究马克思的异化劳动思想，并探究其价值旨归。

一、马克思异化劳动理论的提出及主要内容

（一）异化劳动理论的提出

异化，最原始的含义是“疏远、反对”，即主体通过劳动创造自己的对象后，却为其所支配和控制。在马克思之前，也有研究异化的学者，但从哲学范畴来阐释异化的是黑格尔。在他的著作《精神现象学》中提到：异化是指主体在一定的发展过程中，因为人的本质被物化，所以才创造了与自己相对立的方面，进而对立面又反对主体，迫使主体不能进行自由自觉的活动。费尔巴哈进一步发展黑格尔的异化理论。他以宗教为基点阐述异化现象，从而得出宗教的产生过程结论就是：人们把自身本质的丰富性分离出来，映射到一个绝对精神——上帝身上，上帝形成之后，又反过来支配人本身。所以最终结论就是人对自己所创造出来的东西屈膝下跪、顶礼膜拜。

马克思指出黑格尔和费尔巴哈异化理论的局限所在：首先，费尔巴哈和黑格尔都是以抽象的人而不是现实的人为前提。不管是抽象的自然人还是抽象的精神人都脱离了“实践”这一范畴。其次，他们把对象化和异化相混淆了。黑格尔认为自然界和人类社会是绝对精神的异化、对象化;费尔巴哈则把宗教的对象化和人的异化相混淆了，他对异化的扬弃就不再是重新对对象丰富性的完全占有，而是把对象扬弃掉，人便成为了一种非对象性的抽象物。

在《手稿》中，马克思以“现实的人”为起点阐述异化劳动思想。现实的人通过意识的参与进行劳动来改造自然界和人类历史。然而，在一定历史条件下，本来作为人的本质活动的劳动，现在却变成了一种异己的力量同他相对立。马克思称其为异化，也即劳动异化。以异化劳动为出发点，马克思揭露资本主义社会由于人的本质异化所表现出来的种种剥削现象，进而阐述他的扬弃异化和实现共产主义的理想，实现人的本质力量的复归。

马克思异化劳动理论的意义十分重大。他把人类社会的历史与人的劳动结合起来。即人类社会通过劳动得以存在和发展，从而揭示了人类社会历史发展的规律。同时，异化劳动理论还科学界定了人的本质问题。古往今来，哲学家们对人的本质的看法各种各样，如黑格尔就把人的本质归于绝对精神，费尔巴哈则归于“理性、意志和爱”。在《手稿》中，马克思认为人的本质是“一切社会关系的总和”。进而把资本主义社会的所谓“公平”假象暴露在世人面前。这对马克思主义整个理论体系的理解具有重要的指导意义。

（二）异化劳动四个规定及其内在联系

异化劳动理论的内容包括以下四个规定，马克思对此进行了系统的分析。

1.从生产结果看：劳动者与劳动产品相异化

马克思认为，工人生产出来的劳动产品不属于自己。他本来应该能够自主支配自己生产出来的劳动产品，然而这并不会为他自己所有，反而成了一种外在的、异己的力量来统治、压迫着自己。工人仅能维持自己的基本生存，无法实现“自由全面的发展”，并且这种异己力量会随着工人生产的劳动产品越多则越大。

2.从生产过程看：劳动者与他的劳动活动相异化

异化现象在结果上是与劳动产品的异化，在生产行为中则是与劳动活动本身的异化。劳动者不能支配自己所创造出来的劳动产品，就在于工人并不是为自己自由自觉的发展而劳动，并不是自己劳动的所有者。在资本主义社会，工人的劳动归属于人格化的资本——资本家。对工人来说，劳动是为了满足自己生存的需要;而对资本家来说，为了利润才会去雇佣劳动者进行劳动，看似“平等”的外壳下实则孕育着不平等和阶级差异。工人在这种劳动中只会否定自己，不能感到幸福和满足。并且只要这种强制性劳动一停止，他们就会逃避劳动。

3.从人的类本质来看：劳动者与他的类本质相异化

马克思表示，正因为人能够“自由自觉的活动”即劳动，所以人才能与自然界中的动物区分开来。而人的类本质就是自由自觉的活动。人们遵循美的规律来改造自身和外在世界，即“人化自然”。然而，本来作为目的的自由自觉活动，异化劳动却把它贬低为手段。目的变为手段，人的类本质也就无法发挥它本来的作用。“异化劳动使人自己的身体，以及在他之外的自然界，人的本质同人相异化。”[1]97如此而言，这种活动和动物的本能沒有任何差别。

4.从人际方面看：人与人的异化

马克思说：“人同自身的关系只有通过他同他人的关系，才成为对他说来是对象性的、现实的关系。”[1]99所以人与人关系的异化是必然结果。人同人的异化就是：工人通过异化了的劳动，生产出一种与劳动者的劳动完全相反、无法调和的关系。正如马克思所说：“在资本主义社会，如果工人的生产劳动对他个人自身来说是一种痛苦的话，那么，这种活动就必然给另一个人带来享受和欢乐。”[1]100而这个人就是资本家，资本家就是工人异化劳动的结果。所以，在资本主义社会，工人阶级和资产阶级的矛盾是有哲学根据的，是无法调和的。

5.四个规定之间的关系

异化劳动的四个规定在逻辑上是依次递进、环环相扣的。

异化劳动的第一个规定是起决定作用的。马克思以资本主义经济现象为出发点，揭露资本主义社会中形形色色的剥削现象。马克思区分了资本家提供的两种生活资料，即一种是物质生产资料;另一种是生活资料。这种生活资料用于维持工人的生存，因为劳动者进行劳动的前提就是必须具备一定的衣食住行等生活资料。然而，由于资本家追求剩余价值的这种逐利本性导致劳动者失去其创造劳动产品时所需要的生活资料，即劳动者和劳动资料相分离，劳动者便自由得一无所有，从而不得不接受资本家的剥削和压迫。

异化劳动的第二个规定是在第一个规定的基础上的进一步发掘。异化不仅体现在生产结果中，更体现在生产过程中。从而对资本主义剥削的揭露更深入到一个层次，符合马克思联系的观点。

异化劳动的第三个规定是在前两个规定的基础上进行的推论。根据马克思从现象到本质的论证方法，马克思揭露劳动者与劳动产品相异化、劳动者与劳动本身相异化的目的在于深入到现象背后的本质，即在于人和他的类本质相异化。在资本主义社会，为了获得最大限度的利润，资本家仅仅满足劳动者的生理需求，提供最基本的工资，并且在其生理和心理所能承受的范围内不断加强对劳动者的剥削和压迫，从而使劳动者不是为了兴趣而是为了维持生存不得不去劳动，人把自己变为手段，而非目的。

最后一个规定是前三个规定所导致的必然结果。在资本主义社会，由于资本家与工人阶级之间的对立导致工人不断起义和罢工，即使资本家做出一定妥协，比如采取职工持股、职工参与决策、终身雇佣等方式来“安慰”工人，但还是不能改变资本主义制度本身固有基本矛盾的局限性。而且即使某些工人因偶然的机会成为了资本家，但这些工人也不会因此改变资本主义的现状，为了生存和就业，工人之间也会存在排斥和敌对的现象。这便意味着，在资本主义社会中，资本家和工人处于紧张的异化状态中。

在上述四个规定中，异化劳动的前三种规定根源于人类本质的异化。马克思从人与物的关系中把握到了人与人的关系以及人的本质力量，从而为扬弃异化提供指导，并把握到了扬弃异化的价值旨归，即人的本质的复归。

二、马克思异化劳动理论的现实表征

马克思关于异化劳动理论主要内容的分析，在现实中可以概括为人与自然相异化、人与社会相异化以及人与自身相异化。其表现形式具有丰富性和复杂性，并不断深化和丰富马克思的异化劳动理论。

（一）人与自然相异化

人类社会产生后，就存在自在自然和人化自然的区别。人类对于自然环境的理解，经历了从崇拜自然、改造自然、征服自然再到谋求人与自然和谐发展的发展历程。早期的狩猎文明和农耕文明，受生产力水平的限制，人类改造自然的能力比较弱小。自18世纪中叶英国工业革命开始，人类大规模使用机器，使得对自然资源的开发达到了空前规模。人们不断扩大的需求与有限的地球资源形成了矛盾，而由于资本的逐利本性，解决这一矛盾的办法就是对自然的过度开发，这就必然导致生态环境的恶化。在发生了诸如伦敦烟雾事件、洛杉矶光化学烟雾事件、日本水俣病事件等众多环境污染公害事件后，人们痛定思痛，对于人与自然关系有了更深刻的思考。在20世纪80年代之后，谋求人与自然和谐发展逐渐成为人与自然关系思想的主流，这在一定程度上是对异化劳动问题的回应。

（二）人与社会相异化

人与社会的异化，异化现象表现为人逐渐被标签化，丧失个性的发展。在消费时，人们为了避免自己与周围群体的疏远，怕贴上“特立独行”的标签，会不由自主地采取从众的消费方式。在弗洛姆看来，消费并不是一种自由，而是一种新的专制。我们消费品位一致，并不代表我们就是同一个群体。“穿着同样的皮尔·卡丹服装，开着同样的凯迪拉克汽车，光顾同样的购物中心，出入同样的娱乐场所，只能表示我们具有相同的消费水准，这并不是‘知音’的含义”[2]251-252。人们的消费并没有使人们的交往和其他各方面的需求得到满足，也没有让自由个性得到一定的展现，所以并不能填补人内心的焦虑和孤独感，而是又进入新的枷锁中。并且人们为此还会付出沉重的代价，人们把自己的个性抹杀了，芸芸众生皆这般，个体从而失去了自我，不过是作为一个抽象的人而存在于世界上。

（三）人与自身相异化

异化现象也表现为人的功利化和工具化，因人无法驾驭这种物的力量，所以只能向它屈服。弗洛姆在《健全的社会》中提到：我们每个人在这种情况下会感到自己不再是自己，而是一个独立于自身之外的陌生人，他觉得自己活动的目的不再是为了自己，而是把这个活动变成一种手段，一直在控制着他该往哪个方向前进，从而个体沦为物的附庸。人类社会由于科技的迅速发展和经济的繁荣，改造世界的力度空前加大，但同时也面临着精神的空虚与压抑。在网络化时代下，人们接收的信息呈现碎片化单向化的形式，导致缺乏辨别信息的能力，容易受舆论的牵制，人不再是他应当成为的那个样子，而是他可能成为的那个样子。有人甚至以成长的代价为由来遮掩异化的自己，这里或多或少包含着些许无奈。

三、马克思异化劳动理论的价值旨归

（一）“异化与扬弃异化走的是同一条道路”

正如马克思所说：“哲学家用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[3]马克思研究异化劳动理论的终极意义并不在于异化劳动本身，而在于找到一种方法论，即如何扬弃异化，如何实现人类的解放。异化与扬弃异化遵循“肯定—否定—否定之否定”的道路。在馬克思看来，人之所以为人，就在于能通过劳动改造世界。但是由于一些外在因素限制了人的劳动，劳动者反而被自身所创造出来的劳动成果所支配，这就是劳动的异化。最后是否定之否定环节，即通过扬弃异化，使劳动者成为自由自觉活动的主体。这就是所谓的“异化与扬弃异化走的是同一条道路”，这体现了马克思唯物辩证法的规律。扬弃异化具体表现为无产阶级通过消灭资本主义的私有制，建立起社会主义的公有制，最终实现共产主义的过程。所以马克思对异化现象的分析与批判立足于人的存在与发展的否定之否定的历史逻辑上，从而使异化劳动不再是一个抽象的存在，而是一个能克服的历史环节，最终实现人的本质丰富性的复归和重新占有。

（二）扬弃异化的价值旨归：人的本质力量的复归

“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[4]人的本质力量的复归是扬弃异化的终极目的。

1.提升人的本质力量直面异化现象

马克思对异化劳动进行批判，目的在于重塑人们的主体自我意识。“现实的人”通过实践活动与世界联系，在变革世界的同时改造自己。但人的本质由于受到资本的统治，不再具有丰富性，而是单一的对象物。扬弃异化，就是使人作为一个总体的人来重新占有其本质的丰富性。这种对人的本质丰富性的重新占有包括两个基本方面：一是人在主体上的解放。人能够充分展示内在的本质力量。二是人在客体上的解放。人作为对象不再只有纯粹的有用性，而是能实现、确证人的生命和内在本质力量，在人的解放过程中，人们丰富了自己而且感受到了整个世界的意义。正像人的本質规定的丰富性一样，人的现实生活也是丰富多彩的。“早上砍柴，中午写作，下午钓鱼”，人类社会遵循着从“人的依赖关系”到“以物的依赖性”，进而实现“建立在个人全面发展基础上的自由个性”的规律。相应人的本质就实现从“丰富”到“片面”再到“自由个性”的发展。所以只有使人的本质力量的丰富性得到体现，超越物的束缚，实现自由个性的发展才能直面异化现象。

2.构建“自由人联合体”驯服异化力量

马克思提出“自由人联合体”，它描绘了未来共产主义社会的光明前景。既然异化现象是资本主义私有制和旧式分工的结果，那么，由果溯因，扬弃异化就是要消灭私有制和旧式分工，同时重新构建一种社会力量，实现人的本质和个性，“自由人联合体”就能实现这一点。每个人的利益都得到保护是构建自由人联合体的前提。在共产主义社会，人也会劳动，但这是一种幸福。正如马克思在《手稿》中指出：“共产主义是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有，因此，它是人向自身、向社会即合乎人性的人的复归。”[5]

3.坚定共产主义信仰，克服异化现象

信仰是人们所持的某些长期的和必须加以捍卫的根本信念。共产主义远大理想是身处现实的我们要坚定捍卫的信仰，按照马克思主义一贯的分析立场来看，辩证法不崇拜任何东西，事物总是在运动、变化、发展，矛盾无时无刻不存在，所以共产主义并不是一个没有矛盾的社会，不是一个静止的抽象物，它意味着人类历史开始进入自由自觉。基于此，我们不必离开现实生活去过一种超然物外的生活，这也是不现实的，应坚信共产主义一定会实现，以一种“出世”之心行“入世”之事。只有这样，于微观而言，人的本质力量才能复归，人才能认识自己、成为自己。于宏观而言，才能实现国富民强、民族振兴！

总而言之，抽象的人向现实的人复归、虚幻共同体向真实共同体的复归，坚定共产主义信仰，在实践中使现实的人走向真实的共同体，提升人的本质力量以扬弃异化，实现“否定之否定”环节，从而实现人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[2]弗洛姆.健全的社会[M].王大庆，等译.北京：国际文化出版社，2003.

[3]马克思.关于费尔巴哈的提纲[M].北京：人民出版社，2006：14.

[4]马克思，恩格斯.共产党宣言[M].中共中央编译局，译.北京：中央编译出版社，2005：41.

[5]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2008：306.