大学协同创新理念

大学协同创新理念（精选10篇）

大学协同创新理念 第1篇

浙江大学在册博士生共计8658人, 其中文史哲三大学科门类在册博士生500人, 占全校博士生5.78%。其中文学门类378人, 哲学门类107人, 史学门类55人。按生源类别划分:学制3年的统考生401人, 学制2.5-3.5的硕转博生36人, 学制5年的直博生63人。博士生指导教师140人, 师生均比1:3.57 (1) 。

目前, 博士生培养中延期答辩与毕业已成为一种普遍现象, 3位在册博士生中就有1位是延期生 (2) 。文史哲三大学科门类共有统考生和硕转博生计437人, 其中166人属于超过学制的在册学生, 延期生占37.99%。在延期生中, 2007年及以前入学的31位, 2008年入学的22位, 2009年入学的41位, 2010年入学的74位。从毕业率角度看, 三大学科门类3年总体毕业率为28.16%, 4年总体毕业率58.59%。

一、博士论文的核心在于创新

(一) 对两种流行观念的分析

1. 读博士而不是做博士, 对博士教育的创新性质认识不足。

“读博士”是一种非常流行的说法, 博士被认为是读出来的, 这一观念是人文学科博士生所特有的。与此形成对比的是, 在工科博士生中, 博士是“做”出来的。

其实, “读博士”与“做博士”背后体现的是确定性与不确定性两种理念。读博士理念通常假设有一堆确定的知识以及确定的学位标准, 获得这些确定的知识, 满足这些确定的标准, 就是博士阶段的任务。在这种观念中, 不存在不确定性, 一切都是确定的, 甚至是可以通过考试的方式加以评判的。而做博士的理念基于的是一种不确定性, 做不做得出来, 还很难说, 这其中涉及设计理念与思路、实验材料、方法与路径的选择。读博士理念所预设的前提是, 博士阶段就是学习自己尚不知道的已有的知识, 其核心在于学习, 而不在于创造。

其实, 读博士与做博士涉及两种教育理念:一种是培养基于学科的全面发展的人才, 即博学之才;另一种是培养知识的创造者, 即创新之才。前者显然不应当成为博士教育所追求的目标, “以创新为目的的研究生教育承担着两项任务:培养更多高素质的创新型人才和创造更多高水平的创新性成果。”[1]事实上, 这两者应该是统一的, 都是通过创造创新性成果来培养创造性人才。

博士教育阶段是进入了一个“无答案”的坐标系时代。博士论文是否达到博士学位的要求, 依赖于博士生的科研状况以及学术共同体对科研结果的评价。在此之前, 是不存在“博士标准”的。不少学校对博士生有发表论文的要求, 实际上这是学术界的评价标准, 而不是博士的“毕业标准”。如果将发表论文理解成博士学位的“毕业标准”, 那么显然会降低对博士论文本身的创新性评价的要求。

2. 个人兴趣与爱好成为博士论文选题的主要标准。

既然博士是读出来的, 那么读什么、怎么读, 就被顺理成章地理解为学生的个人自由, 似乎是与导师、导师团队、所在的学科优势无关。因此, 在博士论文的选题上, 学生脱离导师、导师团队和所在学科与方向的优势, 另起炉灶、自做一套的现象非常普遍。

在对博士论文选题的调研中, 仅5.75%的博士论文选题是导师课题的一部分, 18.36%的博士论文选题是以导师为主确定的。应该说, 这两部分人的选题 (24.14%) 或多或少纳入了导师的科研规划之中。75.86%的人选题属于“自主选题”, 其中“自主选题, 导师提出修改建议”占39.08%, “自主选题, 导师同意”占36.78%。在自主选题中, “首要考虑因素”的权重排序依次为, 博士 (二级学科) 的专业与方向33.21%, 前置学位专业背景32.16%, 个人兴趣31.23%, 导师的建议18.36%, 本学科国外的研究热点16.57%, 历届学生博士论文的启发16.35%, 今后就业考虑11.32%, 理论与现实的需要7.58%。可以肯定的是, 自主选题是游离于导师的科研规划之外的。对75位延期生的调查显示:97.45%的博士论文选题是属于“自主选题”, 93.56%的博士论文选题或研究内容“经历了较大的调整”。很显然, 自主选题是造成延期的一个重要的原因。

由于与导师的科研规划相脱节, 因此在博士论文的研究上, 学生很少得到导师的指导。这种现象也许与人文学科以基础理论研究为主的特殊性相关。与工程学科相比, 人文学科基本不会或很少涉及实验;与社会科学相比, 人文学科较少涉及到应用性的问题。

与此相适应, 在人文学科的博士生中, 个人兴趣与爱好、个人的独立创造、笛卡尔式书斋里的沉思几乎成了流行词。事实上, 在当今的知识生产中, 这种基于个人兴趣的知识观已经不是知识界的主流了。在欧洲教育界, “博士生教育和研究训练已经不再仅仅被视为好奇心驱使之下对知识无偏见的追求”, “知识生产的商品化”成为一大潮流[2]。

(二) 博士论文的目标与实现途径

1981年颁布的《中华人民共和国学位条例》和2004年颁布的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》对博士学位学术水平的要求是知识、能力与成果三个方面, 即“三足鼎立”式的定义。有的学校将这种三足鼎立式的定义应用于对博士学位论文的要求, “论文应表明作者具有独立从事科学研究工作的能力, 在科学或专门技术上做出创造性的成果;并反映作者在本门学科上掌握了坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识。”[3]

浙江大学和北京大学相关的学位条例则直接突出了成果的创新性, 并未提及对知识与能力的要求。《浙江大学研究生学位论文答辩与学位申请实施办法》对博士论文的要求是“做出创造性成果”[4]。《北京大学学位授予工作细则》的表述是, “博士论文要求对所研究的课题在材料、角度、方法、观点、理论等方面或某一方面有创新性。”[5]

对知识的要求是宽广的基础理论与深入的专门知识, 也就是人们通常所理解的“博学之才”与“专业之才”, 然而“博学”的“博”与“专业”的“专”到什么程度, 并没有界定, 少数高校将其界定为“本学科”。事实上, 随着以问题为导向的跨学科研究的兴起, 我们更多面临的是无法界定问题的学科背景的困境。首先, 新兴学科与交叉学科的出现使得传统的学科界限日益模糊。其次, 问题本身是无所谓学科划分的, 不区分学科与专业的, 对问题的研究却常常被限制在学科的视野之内。不可否认的是, 学科视野有利于对问题的深入研究, 但学科视野也是发挥创造性的障碍。对能力的要求是“独立从事科研工作的能力”, 这种能力当然以对博士论文研究的方式展现出来。对成果的要求几乎是普遍认可的, 即创新成果。

笔者认为, 在知识, 能力与成果的三项要求中, 应当区分目标与实现目标的方法与途径。对“三足鼎立”式定义改进的核心是突出创造性成果, 将“宽广的基础理论和系统深入的专门知识”限定为创新成果所需的基础理论和专门知识, 将“独立从事科研工作的能力”改为通过创新成果而展现出具有独立从事科研工作的能力。这样, “创新成果”成了博士论文的目标, 而基础理论和专门知识与独立从事科研工作的能力成了实现这一目标的方法与途径。

(三) 导师指导与个人创造

对比“985工程”高校的学位条例, 笔者发现博士论文的一个明显的特征是典型的“三点式”, 一个中心点是“创新成果”, 两个基本点是“导师指导”与“个人创造”。

可以将“个人创造”理解为博士论文的“独立性原则”。但独立性原则并不排斥学术共同体、培养单位、科研团队与导师在“个人创造”中所扮演的角色与发挥的作用。如果排除了“导师指导”, 那么博士论文又与个人独著论文有何区别?研究生的自主创新“不能理解为研究生本人的自主创新”[6]。这里涉及对“自主”概念的理解, 自主不是脱离团队和脱离环境的个人的独断专行, 而是在协同的理念下, 个人做出选择与决策的权利[7]。

怎样理解博士论文的创新成果?笔者认为博士论文应具备“两个超越”, 即在所研究的问题上, 超越导师和超越学术界。在博士论文所研究的问题上, 如果研究没有超出导师和学术界的已有知识, 那么又何来创新呢?一篇博士论文, 如果没有它的独特性, 那么它又如何能推动知识的进步呢?既然超越了导师与学术界, 那么导师又如何能够指导呢?学术界又如何能评价呢?首先应当区分问题权威与领域权威, 这里所说的超越是限定在博士论文所研究的问题上的, 一篇优秀博士论文的作者是所研究问题的权威, 导师仍然是这一问题所在的研究领域的权威;其次, 导师对博士论文的指导, 指导学生超越自己, 体现了自我超越;第三, 博士论文的评审属同行评议范畴, 对博士论文涉及的领域, 相关领域的专家从各自的领域做出评估, 这正是专家们的职责所在。

博士论文是个人的独立创造, 基于的是独立性原则, 导师又如何指导?协同创新是否违背了博士论文的独立性原则?

二、协同创新的两种模式

(一) 协同的基本概念

协同不仅包括人与人之间的协作, 也包括不同应用系统、数据资源、终端设备、应用情景以及人与设备之间等全方位的协同。协同是指结构元素之间的协调, 协作形成拉动效应, 推动事物共同前进。对协同的各方而言, 协同的结果使参与方获益, 整体加强, 共同发展。

协同创新有两种思想渊源:系统论与演化论。早期的系统论思想把事物作为一个有着内部结构与功能的系统。受生物进化论的启示, 人们将生物进化以及后来的生态演化论思想引进到协同创新系统之中。早期的系统论聚焦于系统内部要素间的协同, 近十年来, 受生态系统论的影响, 人们开始关注开放式创新, 强调系统内部要素与外部要素之间的协同。

博士论文的协同创新指的是通过对能够提高博士论文创新成果的资源要素进行整合与优化而形成的创新组织方式。博士论文的创新资源包括三个方面:人力资源包括博士生、导师及导师团队成员、博士论文的评审专家、答辩委员会专家和学术界的同行。其中, 博士论文的作者与导师是最为关键的创新主体。知识资源包括显性知识与隐性知识、科研课题和文献数据库检索系统、人机交互信息系统和学术搜索引擎。人力资源中的行为主体所具有的隐性知识是一种技能, 正是这种技能使得行为主体能够对外界的刺激做出自主的反应。管理 (制度) 资源包括师生关系的调整, 涉及导师与博士生的相关政策、学校的博士生培养制度、国家科研项目管理制度。资源整合的目的在于优化配置, 交互的核心在于激励。因此, 协同创新的核心是:以知识增值为目的, 通过资源间的交互-互动的激励机制提升创新能力。

三大资源要素组成了认知与行动的协同体。认知协同体是近十年来国内外认知科学中延展认知所热烈讨论的话题。在协同体中, 行为者的行为对系统的改变起到了关键的作用。与科学共同体之间的区别在于, 认知协同体是由人和其他协同要素组成的目标导向的系统, 而科学共同体通常指的是由人与人组成的以目标或规范为导向的行为者群体。

(二) 分工与合作的协同创新模式

国内外学术界目前所研究的协同创新模式的出发点是多主体合作模型, 其中的多主体在法律层面是法人主体, 在本体论与认识论层面上是对等主体。这种类型的合作是以分工为前提的、基于分工基础上的合作, 笔者称其为“分工与合作式的协同创新”。目前在理工农医及部分社会科学领域中, 这种分工与合作式的协同创新模式被广泛地应用于博士论文研究中。

基于分工与合作式的博士论文协同创新或许会带来一个知识所有权的共享与博士论文的独立性原则相冲突的问题。博士论文的独立性原则决定了博士论文不存在知识所有权的共享问题, 而知识的所有权共享问题又排斥了博士论文的独立性原则。事实上, 解决这一问题的途径有两条:首先, 如果博士论文涉及合作的成果, 那么必须在博士论文中予以明确的标明;其次, 合作共享的成果不能构成博士论文的主要部分。然而, 在理工农医和部分社会科学中, 博士论文的协同创新类型是否就是“分工与合作式”的协同创新, 这一点是存疑的。理由是, 通常在分工与合作的协同创新中, 主体都是法人主体或对等主体。“协同创新是多法人主体的合作, 产权以及知识产权的明晰十分重要。”[8]而博士生和导师之间的关系远不是这种对等关系。学生一方面是受教育者, 另一方面又要通过协同创新的过程使其成为独立的科研人员。

事实上, 在分工与合作科研的行为中, 有四种合作的类型:雇佣关系, 师徒关系, 同行关系, 非同行同事[9]。前两种关系的主体地位不平等。与雇佣关系相比, 师徒关系多了一层职业道德责任与义务。后两种关系的主体地位处于平等状态。考虑到博士生学科背景来源的多样化, 师生关系也兼有非同行同事的特征。雇佣关系是可以发展成师徒关系的, 因此, 可以用师徒-同行-同事这三个词来刻画师生关系。在这三重关系中, 导师如何与学生协同创新, 这成为国内外教育实践中的一个难题。“30多年来, 我们催生了两类人:博导和博士生, 但是我们并没有花大气力来建立符合新时代的博导和博士生之间的伦理关系[10]。

(三) 交互与互动的协同创新模式

对于大多数人文学科导师而言, 这种分工与合作的协同创新模式是不可接受的。导师们普遍认为, 博士论文是学生自己的事, 不可能帮助学生写论文。假设不考虑分工与合作的协同类型, 那么是否还存在其他类型的协同创新的模式?

这里涉及对“协同”概念的再认识。协同的基本含义为交互与互动, 分工与合作只是协同的一种行为模式。分工与合作突出的是行为主体间的行为, 交互与互动突出的是参与要素之间的相互作用和影响, 尤其注重的是要素相互协同的广度与深度。分工与合作的双方或多方必须是有生命的个体, 而交互与互动的参与方则不必如此。人与信息系统之间的交互是人机协同, 而不是人机合作。从神经生物学视角看, 交互类似于生物对外在刺激所做出的一种自主的反应或反馈的过程。国内外学界普遍认为, 分工与合作的协同创新的过程是“沟通-协商-合作-协同”[8]。而交互与互动的协同创新的过程是共享-交互-互动-协同。交互与互动的核心是各资源要素基于自身的优势而对其他资源要素的请求所做出的一种自主的反应过程。

就博士论文而言, 导师给予的协同是引导与激发出学生的创造性。交互与互动起到了一种激励机制的作用。知识的本性在于共享, 共享的核心在于交互与互动, 其结果就是创造。以交互-互动为基础的协同创新所涉及的知识所有权问题分为两种情景:第一, 当知识增值涉及在人与人之间分配时才产生知识的所有权问题, 人与非人资源交互而产生的知识增值, 并不存在所有权的共享问题。例如, 人与文献数据库检索系统互动而产生的知识增值, 我们不会认为数据库也享有知识增值部分的所有权。第二, 人与人的交互而产生的知识增值则应视交互双方对知识的增值实际所做出的贡献而确定, 但无论如何, 在论文适当之处, 对交互者 (包括非人资源) 正式的致谢 (标注) 是必需的。

协同创新的实施有赖于两种交互平台的建设:以二级学科 (专业团队) 为主打造交流平台。交流平台的功能在于思想交流、相互激励。交流平台是实施博士论文协同创新的生态环境。以研究方向 (模块) 为主打造操作平台。操作平台为博士论文协同创新提供了一个操作界面, 博士生是这个操作界面的实施者, 导师、相关专家、文献数据库和相关的制度资源都是这个界面的操作元素。

体现师生交互程度的日常指标有两个, 一是师生交互的频率, 二是交互的深度。调研数据显示, 不考虑交互方式, 该大学的师生围绕科研问题展开的互动的频率, 约1/5的学生1周与导师交互一次, 这部分的交往大致可以认为已形成了相对固定的周例会制度。剩余4/5的学生并没有与导师形成一种固定的科研联系制度, 交往显得比较随机和随意;其中, 平均2周和3周交流一次的学生各占约1/5, 超过2/5的学生平均1个月左右与导师交流一次。就交互的深度而言, 超过2/3的学生认为“交流时间过短, 不深入”;对交往的深度感到满意的学生约占1/7。可见, 导师参与博士论文研究的广度或深度是欠佳的, 博士论文更多的时候是学生单枪匹马地进行研究。对延期生的调研表明, 九成以上的延期生与导师“交往甚少”, 其中一位入学4年半的学生, 各种形式的与导师交往总共不超过8次。

三、协同创新的内在动力与理念

除系统论外, 协同创新的另一个思想渊源是生态演化论的思想。从生态演化的视角来分析, “创新的主要特点有两点: (1) 整体性, 创新生态系统是各种要素的有机集合而不是简单相加, 其存在的方式、目标、功能都表现出统一的整体性; (2) 动态性, 创新生态系统是不断动态变化的。”[8]

杨卫将协同创新生态理念应用到研究生培养中, 提出了导师、研究生和培养环境构成研究生教育过程中创新文明的三个要素。他分析了三要素的相互作用机制, 并提出了和谐、激发与多赢三大生态理念[6]。然而, 无论从系统论还是生态演化论的视角, 协同创新系统都需要一个内在动力机制。

(一) 协同创新的内在动力机制

在协同创新中, 各资源要素协同形成了生态演化的方向, 而演化方向又取决于协同创新的目标。在目标设定中, 导师与学生是创新主体。

在当今社会中, 价值的多元化已是一个不争的事实, 基于多元化, 人们总是根据一定的价值观对目标进行排序。导师招收博士生的主要目的有:参与博士生的培养过程, 实现指导教师的价值, 传承知识, 创造知识, 增加人力资源以完成科研项目。学生读博士的目的是:获取博士学位, 体验博士阶段的生活, 找一份体面的工作, 为今后的职业发展奠定基础, 为知识的发展做出贡献。在多元化的背景之下, 导师凭什么要去协助学生去写博士论文?这是导师们会经常提出的一个问题。导师的这种态度是可以理解的。学生自主选定了博士论文题目, 时常出现的情况是题目脱离导师的研究课题、研究的优势与规划。导师既无法对博士论文的研究发表有针对性的意见与建议, 也无法将博士论文的研究纳入自身的科研规划之中。当然, 我们可以从职业道德的层面要求导师出于职业道德对博士论文的研究与写作给予支持。但是, 这显然不足以解决协同创新的内在动力机制问题。

目标导向的协同创新需要有一个共同的目标, 围绕目标而形成集体及集体行动。“共同目标提供了一种形成集体的原始动力, 试想, 如果没有共同目标, 集体得以聚集成形的理由何在?”[11]然而, 在导师与学生间去寻找共同目标又是非常困难的。

促进知识的发展或知识的增值应当成为协同体的最终目标。但是, 这一目标并没有为协同提供内在的动力, 每个个体依然会依据自身的价值与目标决定着知识增值的方式。依据系统的动态性原则, 为发挥协同的效率, 我们就必须去寻找实现这一终极目标的组织形式:即不同阶段的共同目标。目标耦合或许为建立阶段性共同目标提供一种解决方案。目标耦合指的是多目标的相互依赖。基于多元的价值观, 导师的目标与学生的目标是无法完全契合的, 任何一方的目标都无法成为另一方的目标, 但这并不妨碍去寻找一个阶段性的共同目标。寻找阶段性共同目标必须考虑的要素是满足协同体的各要素的期待, 而不仅仅是某个资源要素的期待。就人力资源要素而言, 也就是各个行为主体的期待;作为人类思想结晶的知识资源要素, 它也期待着自身的发展, 而不是简单的重复;同样, 管理制度资源要素期待着系统资源要素效率的发挥以实现制度设计的目标。

阶段性的共同目标的核心也许就在于把博士论文的研究与写作当作一个共同的科研项目来对待, 其实现的方式有两种:一种方式是在导师现有的科研项目基础上构筑一个博士论文项目;另一种方式是基于导师的科研优势重新设立一个博士论文项目。

导师的科研项目, 尤其是国家级的纵向科研项目, 为学生提供了极佳的训练与研究的基础, 也构成了博士论文选题的基础。“导师以课题的共同完成者的角色, 来指导博士生的论文写作是合适的。”[12]通过这种方式“使导师和研究生形成了利益共同体”[1]。在研究生培养机制改革的实践中, 这种方式被冠以研究生的“项目制”培养方式。

这种培养方式可能会影响学生科研的自主性, 处理不当可能会不利于培养独立的科研人员。国外的研究也支持这一观点。“当博士研究生由于参加课题而处于低自主状态时, 学生作为独立研究人员的地位就真正成了问题, 因为其地位是严重依赖于课题工作和课题负责人的个性。”[13]但事实上, 把学生纯粹的当作一名雇佣者的现象, 在人文学科中是极为罕见的, 更常见的是, 导师由于过于强调学生的自主性而拒绝给予学生具体的指导。

(二) 基于生态系统的协同理念分析

1. 演化。

作为一个生态系统, 协同创新的基本理念之一就是演化。自然选择被认为是演化的动力, 也就是系统的自创生。自创生的核心在于, 系统是一个自我生产、自我建构、自我发展、不断适应环境变化的系统。协同创新生态系统各资源要素的相互影响与作用的结果就是系统的自创生。

与演化相对立的思想是目的论, 在目的论的观念中, 演化变成了一个有目的的行为。显然, 培养人毕竟不是生产一件机械或电子产品, 我们无法事先给出一份产品设计图。同样, 我们也无法批量化地进行生产。学术生态体的变化是一个演化的过程, 我们不可能设立一个精确的、变化的过程与目标。演化是一个各生态要素相互影响与相互作用的过程, 因此, 我们不可能为博士论文设立一个最终的、确定的标准。营造一个相互激励、自我发展的协同创新系统, 这就是系统所需要的演化。

然而, 演化的思想并不排除对演化过程施加影响, 使其朝着有利于博士论文创新成果的方向进化。过程控制的原则是资源的市场化配置机制, 资源的市场化配置本身就是系统进化的原则之一。博士论文的资源市场化配置的结果便是系统效率的提高、系统的自主创新能力的增强。现实情况是, 存在诸多妨碍资源效率的制度, 如对转专业与转导师的限制就属于一种计划的观念, 它妨碍了人力资源与知识资源的优化与配置。

2. 和谐。

和谐的基本前提是生态系统要素的不平等、多元化与差异化。导师与学生, 甚至学生与学生之间, 差异是不可避免的。仅就博士生学科知识背景的差异性而言, 以12个学科门类为统计口经, 在本科、硕士与博士专业上跨学科门类的博士生占58.07%。博士阶段的教学与科研多以二级学科为单位, 学位课程也多以二级学科为标准而制定。以二级学科为统计口经, 硕博专业保持一致的学生不足40%。

差异化为交互与互动提供了前提, 有了差异才有协同, 所以差异是协同的实现条件。承认各生态要素自身的价值与追求, 强调目标的耦合正是和谐理念的体现。在博士生的培养中, “人尽其才”与“各得其所”是和谐思想的具体体现。“人尽其才”强调的是充分发挥个人的积极性、主动性与创造性;“各得其所”强调的是基于目标耦合基础上的多元价值与目标的实现。

强调差异基础上的和谐, 应成为制定博士生培养方案的基本原则之一。贯彻这一原则, 就应当区分博士生的学科基础与项目基础。学科基础通常指的是二级学科知识, 在博士培养方案中, 学科基础训练大致对应于博士阶段的课程学习阶段;项目基础则是指为完成博士论文项目所需要的基础知识。在许多情况下, 研究方向所需的基础与学科基础存在着差异。跨专业考生是否有必要去补完整的学科基础?这是值得研究的。针对跨专业学生, 以项目基础为主、学科基础为辅的培养方案似为妥当。

3. 共赢。

互利共生是生态系统中最重要的关系之一, 生态系统无法离开互利共生关系而存在。协同创新系统各要素的互利共生关系就表现为共赢机制上。共赢指的是协同要素的共同受益, 学生获得了学位, 导师完成的课题, 知识获得了增值, 学校获得了声誉, 制度得到了实践检验和优化。这种共赢机制是1+1>2。协同创新系统产生1+1>2效应的机理是, 通过各资源要素的交互与互动, 资源的整合与优化, 产生“系统叠加的非线性效用”[8]。

制度设计应当以参与要素的共赢作为目标之一, 学术界的论文发表制度还有改善的余地。与共赢理念相匹配的论文成果的署名应该是多作者制与通讯作者制。通讯作者制是与项目制相匹配的作者署名方式。第一作者和通讯作者反映的是二层含义, 一是对论文成果的实际贡献, 二是对论文成果的不同种类的贡献。研究生实际承担了论文的主要的研究与写作工作, 因此, 他们作为第一作者是合适的。通讯作者是该文所属的科研项目的负责人, 作为科研项目的负责人的指导教师, 当然指导了或许也在某种程度上参与了论文的研究或写作过程。因此, 将导师列为通讯作者放在作者排序中的最后一位也是应该的。通讯作者才是主要学术思想的提出者, 第一作者通常是对其进行验证、修改、补充并发展[14]。论文的通讯作者制在理工农医甚至在部分社会科学杂志中是十分常见的。但在人文科学杂志中, 无论国内还是国外都是十分罕见的。国内有少数人文社会学期刊杂志甚至明确拒绝多作者论文。

博士论文是博士生培养最为关键的一个环节, 无论是创造知识还是培养人才, 都不是学生个体的行为。导师、科研团队、科研项目、知识与制度资源都在其中发挥着重要的作用, 协同创新应当成为博士生培养的教育哲学理念。

摘要：人文学科博士论文通常被认为是个人的独自创造, 协同意识极其淡漠。将协同创新的思想、理论与方法应用于博士论文的研究中, 通过对能够提高博士论文创新成果的资源进行整合与优化, 从而形成博士论文的协同创新组织方式。博士论文的协同创新资源包括人力资源、知识资源和管理 (制度) 资源。通过实证考察和概念分析, 提出了交互互动式的协同创新模式。这一模式不同于学界目前所讨论的分工与合作式协同创新模式之处在于, 它强调以行为者主导的各资源要素的交互与互动;协同创新系统的内在动力机制是基于目标耦合基础上的共同目标的确定;协同创新系统的三大理念分别是演化、和谐与共赢。

大学协同创新理念 第2篇

2014年5月24日，四川大学2011协同创新基地阿来研究中心成立、《阿来研究》首发式暨阿来文学创作与藏区文学创作研讨会在四川大学隆重举行。

本次会议由四川大学2011协同创新基地阿来研究中心主办，四川师范大学文学院、西北民族大学西北少数民族文学研究中心、西华大学人文学院和西南民族大学文学与新闻传播学院协办。四川省作家协会主席、中国当代著名作家阿来出席了本次会议。来自中国社会科学院、北京大学、四川大学、厦门大学、兰州大学、西南交通大学、四川师范大学、西北民族大学、西华大学、西南民族大学等相关机构的领导、专家参加了研讨会。

开幕式由四川大学文学与新闻学院党委副书记罗梅主持。四川大学杰出教授、文学与新闻学院院长曹顺庆教授致辞，强调了阿来研究对于中国当代文学研究的重大意义。中国社会科学院学部委员杨义先生发表了讲话，分析了少数民族文学不可忽视的文学地位。四川大学社科处副处长高伟教授向与会嘉宾表示欢迎，介绍了四川大学人文学科的建设情况。随后，四川省作家协会主席阿来先生向阿来研究中心赠送了著作，四川大学文学与新闻学院现当代文学教研室主任陈思广教授代表四川大学2011协同创新基地阿来研究中心向阿来赠送了学术辑刊《阿来研究》。

大会发言由北京师范大学文学院教授李怡主持，中国社会科学院民族文学研究所副所长、《民族文学研究》主编汤晓青研究员点评。来自北京大学的陈晓明教授、兰州大学的程金城教授、四川大学的徐新建教授、武汉大学的樊星教授、陕西师范大学的李继凯教授、辽宁师范大学的张学昕教授、四川省社会科学院的苏宁研究员、四川师范大学的白浩教授与长江平民教育基金会的聂圣哲教授等，就阿来的文学创作与藏区文学等问题展开演讲与对话，通过多角度、多层面的交流进一步推进了阿来文学创作与藏区文学的学术研究。

研讨会开幕式与大会发言在李怡教授的主持、汤晓青研究员的点评中顺利结束。会议之后，与会嘉宾们还继续就阿来文学创作与藏区文学的相关问题，进行了深入的交流。（文字：张旭，摄影：王丹青）

阿来文学创作与藏区文学创作研讨会综述

2014年5月24日，四川大学举办“阿来文学创作与藏区文学创作研讨会”，此次研讨会与四川大学2011协同创新基地阿来研究中心成立仪式与《阿来研究》首发式同期举行。会议由四川大学2011协同创新基地阿来研究中心主办，四川师范大学文学院、西北民族大学西北少数民族文学研究中心、西华大学人文学院和西南民族大学文学与新闻传播学院协办。来自北京大学、中国社会科学院等各高校、各科研机构近百名学者云集一堂，共奉上论文六十六篇。在为期一天的讨论交流中，近六十位专家、学者进行了现场发言。综合看来，与会者主要考察了阿来的哲学思想、美学追求、族群认同、叙事策略等，并在当代中国和全球化视野中去揭示阿来之于民族文学的启发意义。对藏区文学的研究涉及川藏甘青滇各地的作家书面文学与民间口传文学，由“藏区文学”研究又衍发出“文学藏区”的概念讨论，并引申出四川文学、西部文学等纵深话题。本文将分作两个部分对此次研讨会加以简述：

一、阿来的思想与创作；

二、“藏区文学”与“文学藏区”。

作为世界的作家，阿来具有俯瞰众生的“第三只眼”。他的写作力图超越历史，超越人性，接近神性。陈晓明《历史与神意：阿来小说的“余地”》将阿来的历史虚无化表达看作神性一种。认为当代中国文学缺乏思想深度和厚度，缺乏哲学和宗教，而阿来的小说以其神性和神意给困顿萎靡的世纪末带来悲喜交集之感。阿来的神意非单纯的藏传佛教，是作家对世界本身的神性的理解。以《尘埃落定》为例，小说以土司文明的末世状态展示历史如何被现代性击碎，而历史时空的原初在场又道出了虚无的本质。阿来在努力超越虚无，小说中族群神性的入场是对虚无的一种超越，是其抵达神祇之地的一种方式。

程金城《民族“秘史”和人类情怀的个性化表达》对阿来小说在民族情怀和人类意识之间的艺术张力进行了深刻解剖。认为阿来小说是个性化书写，超验书写，是现实主义、现代主义、后现代主义的结合，是对民族题材和国家意识形态的突破和克服，是人类共同情感的表达。

作为藏族的作家，阿来的写作也有其现实关怀与情感诉求。徐新建《从三个方向去<瞻对>》对此有深刻揭示。阿来的写作之路，从《尘埃落定》到《格萨尔王》到《瞻对》，从虚构到非虚构，从文学到历史到现实，每一步迈进都越来越体现出作家的地域性与民族性，体现出强烈的参与感与责任感。他从阿来的写作史、藏文化和藏族的被表述史、阿来文学的现实转化三个方面，论述了阿来一以贯之的对自身文化困境的表述和对进化的渴求；点明康巴藏族虽有自性成分，但摆脱不了非主体性和对象化的被表述命运；而阿来试图在《瞻对》中实现我族自表述，其对民族悲剧性命运的质问，为他者代言的情结，在实现文学的现实转变的同时，也实现了作家心灵的升华。

文学思想是创作的指导，文学创作研究必须重视阿来的文艺理想。傅其林《阿来文学思想论》中阐述了阿来文学书写的可能性来源于富含自由精神的民间文化的现代性书写、跨语境书写和对文学审美特质的坚守、把握。这基本囊括了阿来在追求文学性过程中的各种叙事形式：本土的历史的题材、独特的族性思维、边缘人的视角等等。

阿来文学对民族历史文化的现代开掘，是研究者关注的重点。李思清《试析<清史稿>中涉藏史事的记载及其史料来源》提供了看待阿来《瞻对》书写的一个角度。他认为满清国家历史观、汉满藏族群关系、史官个人价值观都影响着满汉文人对藏史中《瞻对》问题的处理。由此推论，阿来的非虚构表述中是否也存在艺术的加工处理？夏敏《喜马拉雅山的民间歌谣》以《尘埃落定》中三首歌谣为例，讨论了歌谣在藏民族文学和生活中的功能，以及对文化心理的凸显；讨论了小说中序列式民歌的特征以及文化语境与文化蕴涵。徐寅《<空山>不空》中，论述了小说中川藏边区地域文化特征、藏汉文化的矛盾离析、传统与现代文化的抗争、我者认同与他者文化的冲突，从中见出阿来在文化质疑与反思中的叙事体系建构，以及对民族精神的保护与重建。李继凯《西部有梦——以阿来为例》，则从阿来的博文中提炼出西藏梦、文学梦、和谐梦、幸福梦、公平梦等八个“阿来梦”，以此呈现阿来对历史社会问题的当下反馈。杨霞《阿来作品中的地理文化空间》谈到阿来文本中的地方性知识。孟凡珍《传奇“阿来”及其传奇叙事》，认为阿来巧妙地把藏地民间传说、普通人的传奇人生和藏地的灵异故事植入小说，幻化了一个“传奇”的川藏世界。袁仕萍《在历史与现实中游走》，出示《瞻对》写作意图关键词是历史、文学与现实；作品来源渠道是文献、传说与亲历。黄云霞《阿来笔下的“异”文化形态及意味》揭示了《尘埃落定》三种“异在”的“他者”：拉萨西藏、汉地和外国，展示了嘉戎藏区民众在确认其文化属性的过程中所形成的特定的文化体制结构及其“归化/异化”并存的复杂文化心态。宁梅《从<格萨尔王>谈阿来的人文观》，认为小说《格萨尔王》遵循史诗《格萨尔》的程式情节，是对史诗的重述和建构。甘秋霞分析了阿来在创作中对传统民间神话历史资源和民间讲唱艺术的灵活运用及超越创新。蒋鸢春从阿来散文的感性书写中见出生态反思、民族焦虑。

对阿来写作思维的研究，主要从其独特的族性心理和地域心性着手。李玫《阿来小说时间叙事中的民族思维与生态立场》检视草原农耕文明中的物候自然时间在阿来小说中的印迹。韩春萍则谈到阿来散文中对草木持有一种平等观，与汉族的“移情”式草木书写传统不同，体现出草原民族的生态伦理观和自然观。

生在藏汉之间，阿来的边缘人叙述视角也值得研究。杨彬《阿来汉语小说的双重视角》认为阿来自由穿行在藏汉文化之间，在保持藏族文化基础上，用平等视角看待汉族文化。孔占芳《边缘地域下的边缘文化》点明阿来文学中所表现出的边缘心理，如对中心的疏离感、存在的自我状态感、孤独感和边缘人的独特视角，以及由此显示出的智慧和理性的张力。

比较文学研究有国家之间、作家之间的平行比较，有与其他文体的对读。樊星在《阿来与当代反智主义思潮》一文中比较了《尘埃落定》与中国、俄罗斯、美国、犹太文学的反智主义倾向的相似之处。陈晓燕《诗性叙事与超现实叙事——谈<尘埃落定>对<百年孤独>的超越》中对《尘埃落定》的诗性与超现实作出肯定。丁淑梅《文述的张力与演述的阈度》中，将小说《尘埃落定》与谭愫版改编川剧进行了比较，从代言与唱叙、相喻与场阈、诗性表演与戏剧性表演三个角度出发，试图揭示哲理性小说的故事语言代码与戏剧动作之间在文体实验、故事互动、空间转换上的诸多可能性。

鉴于族群历史，人们很容易将阿来小说贴上“小说民族志”的标签，并以此来探讨阿来的文化意义。如陈佑松《后现代与研究语境下的阿来研究的意义》，以全球化的大视角，认为阿来在现代主义落潮时候出现，突破或开启了多元文化的平等交流和对话，开启了国内民族文化在全球化和后现代语境中平等的交流对话状态，开启了中国多元文化在国际交流中的契机。如张莹《浸淫与构建——以阿来为例看当代藏族作家创作的文化意义》中认为阿来创作促成文化的理解和交流，充分体现出少数民族作家对中华文化圈的主动参与和积极建构。如叶淑媛《论阿来作品的民族志意义》，认为阿来作品一面真实地表述了藏地民族的生存图景、日常生活和文化特性，一面以冷静眼光审视藏族文化创造力的缺乏，从而使得文学作品展现出文化批评功用。

写作的藏族作家，其语言在族际之间的成功转换对少数民族作家汉语书写有巨大的借鉴意义。贺昌盛《如何寻求少数族裔文学创作的生长点》一文，从宏观和微观层面探讨了少数民族作家书写和研究的现状、关系及其问题，指出少数民族文学受汉语文学标准的强势影响，匮乏域外文学视野，只有返回族裔、区域和文本才有可能突破。与贺昌盛观点不同，徐希平《阿来汉语写作的文化意义及其启示》，从阿来求学经历、文学创作与编辑实践去追踪阿来对汉语写作的认识和贡献，点明汉语为阿来创作带来的积极影响，由此给陷入文化焦虑和认同焦虑的民族作家以启发，对全球化背景下汉语文学的发展也有启示意义。罗庆春也在《族性·人性·诗性》中赞叹阿来小说用汉语化、小说化、诗化来传播嘉戎藏区文化；用诗性来解读族性、地域性、人性；其藏式汉语的纯熟运用是时代、个性与天才的集中展演。

阿来经验对当代中国文学的意义。罗执廷《论阿来小说的诗性想像与当代意义》，指出阿来小说中新奇贴切的想像不少，但也存在低水平想像，并由此昭示中国作家：必须注重文学的诗性想象，不能胡编乱造或照搬民间；更不能放弃想象，让文学沦为现实的仿写。而中国社科院文学研究员汤晓青在《如何书写历史》中的提问更是发人深省。她从阿来《瞻对》出发，对少数民族文学作家纷纷走向历史书写现象提出质疑：为什么要写历史，怎么写历史，写了什么历史，这是一种自表述还是一种重构？笔者认为，这一连串问题不光是对文学真实性的质问，更多是对文学审美性的呼唤；罗执廷和汤晓青二位的质疑也反映出中国文学中盛行历史与现实，但缺乏未来维度的重大问题。

阿来文学对当代文学研究也发出了挑战。张学昕《阿来的意义》中认为阿来创作的丰富性和复杂性使现代文学评论阐释乏力。唐小林《我们怎样谈阿来》中认为过去的阿来研究有局限性，主要为四川本地学者研究和民族身份研究。今天的阿来研究者要有大境界，要超越地域、民族、身份、文化、语言，进入人类普适价值、普遍人性深度、普遍文学审美的挖掘。对这个问题，笔者也有同感。从此次研讨会可见，阿来研究还大多停留在族群文化研究上，对于文学性、人类性批评还明显不够，而影响与传播研究也稍显不足。文学批评不能一味依附作家、一味拔高作品，应该与文学创作互相促进互相砥砺，如此才能迎来真正的文学繁荣。

藏区文学，一者关于地域，一者关乎民族，包括藏地文学和藏族文学，主要指涉中国境内的藏、川、滇、青、甘等地的藏族文学。这之中，康巴创作群的推出成为一大亮点。

首先看康巴作家群文学创作研究。“康巴文学”来源于“康巴”概念的定型。2004年，“康巴学”正式提出。1康巴文学遂成为川藏滇青交界处藏族文学的统称。22013年，“康巴作家群”文学研讨会在北京举行。阿来成为作协主席后，对四川的康巴文学创作也着力推进。苏宁《自然心性中的多重世界》谈及这一点，她认为康巴作家群是藏族文学分支，既是地域性概念也是历时性概念，也是后现代语境下一个作家群乃至创作流派的雏形。康巴作家群用自我确认的方式建构起独特的民族性审美叙事形态，其自然书写体现在仪式化背景、非宏大叙述、自然逻辑性结构之中。接下来如何在凸显自然性的同时兼顾历史叙事，是康巴作家群要做的事情。王彤娥《近二十年来康巴地区文学综论》，论及康巴文学对中国文学的意义，主要从本土文化、民族文化来谈康巴文学的特点。

1发轫于20世纪上半叶的康区研究，在80、90年代获得了发展与繁荣，尤其是90年代“藏彝走廊”研究日渐活跃后，康巴文化逐渐成为一个独特民族区域文化概念固定下来，并迎得广泛关注。——参见石硕《关于“康巴学”概念的提出及相关问题》，《西藏研究》，2006年第3期，第95页。2 有大小康巴的说法。文中所说为大康巴，四川境内甘孜州地区是小康巴。其次是传统的藏区文学研究。藏区作家文学研究。唐红梅《论东部藏区藏族作家小说创作的地域特色》，注意到包括安多、康巴、嘉戎在内的东部藏区是多民族碰撞带，这些特征反映在东部藏区的作家写作中呈现出独特的地域特点、身份认同和价值诉求。胡沛萍《当代藏族文学与西方现代文学关系初探》，以扎西达娃和阿来为例分析了当代藏族文学与西方文学的关系，辨析了当代藏族文学不同作家不同文体当中的世界文学因素。粟斌《<前定的念珠>的诗性印象》，研究了西藏当代汉语诗歌的现代性迷思，揭示出特定历史地域中的空间生存体验和审美追求。潘楠《论当代藏族女作家女性意识的发展》探讨了当代藏族女作家女性意识的不断超越，由最初的情感抒发到对女性存在本质和意义的追问，进而表现出民族情感、人本观念和终极关怀。周翔《“与雪山血缘最近的城市人”》从多元题材、独特宗教语境、语言之美三方面赏析了云南藏族作家阿布司南《雪后的阳光》。李斌《饶阶巴桑创作研究综述》中从云南当代藏族诗人饶阶巴桑的汉语创作和相关的汉语研究切入，勾勒出1960年至今的饶阶巴桑及其作品的研究格局。

藏区民间文学研究。王远明《论康巴藏族关于英雄的传统叙事》以松赞干布和墨尔多为例，探讨叙事现象、主观性、机理和模式。认为康巴藏族的传统英雄叙事存在着主流与民间、民间英雄传奇与英雄神话、神与信仰等多重叙事模式。王治国《口传史诗<格萨尔>翻译的“口承”与“文本”之维》，将史诗《格萨尔》与荷马史诗和印度史诗文本化进程作概览性比较研究，将口传史诗翻译与书面史诗翻译结合起来，勾勒出世界史诗翻译总图景；并提及口头文学翻译的双重主体失落。蒲向明《白马藏族神话类型和述说特征研究》，结合近年来搜集和整理的陇南白马藏族口传民间文学资料，探究了白马藏族神话产生的条件、类型以及述说特征，揭示白马神话的原始性、多样性、独特性，以及文化底层的积淀轨迹。

“文学藏区”早在2013年已由白浩提出，但回应者寥寥。此次研讨会上，白浩《文学藏区与先锋文学启动机制》一文中再次提出“文学藏区”说。他认为，文学藏区需要大文化视野，不限于民族和地域，凡是涉及藏区的文学都在此范围内。文学藏区的代表马原、扎西达娃、阿来都具备先锋气质和魔幻色彩，但又有过客和土著的身份类型，形式主义魔幻和文化之根的区别，汉化圈和藏文化墙的差异。

文学藏区不仅包含藏区文学，即藏地藏人的文学，更包含他者描绘藏地藏人的文学。因此，“文学藏区”更关注各民族的交互书写与表述差异，更能突显多元互动的中国多民族文学史观。白浩认为，依托文学藏区产生的先锋文学改变了当代文学的整体格局和整体流向，边缘进入主流改变主流，是多民族文学动态史观的具体实现。

概念方面，蓝国华《“藏边体”与西藏文学》中的“藏边体”可说是“文学藏区”的另一类表达。“藏边体”由2007年张祖文提出，原指内地人在边疆地区看西藏的小说，是西藏边缘体验的异度写作。此类写作以西藏为描绘蓝本，以描写西藏人的人性为终极目标。相较起来，“藏边体”虽有创新意义，但比“文学藏区”显得单薄和狭窄得多。实践方面，《论杨志军<藏獒>的叙事》则可看作“文学藏区”的研究行为，孙德喜从宗教、拟人、魔幻与传奇四个方面对汉族作家杨志军的藏獒叙事模式进行了总结。

与以上观点不同，徐新建在小组点评时指出：非藏族作家的藏文学研究和传统臧文学研究，试图整合藏区文学的边界、内涵和范围。“涉藏文学”或“藏地故事”，二者对撞出一个新问题，即边界的问题和跨界的问题，以及跨界过后如何对跨界现象进行归类和命名的问题。与学者对“文学藏区”的原初定位刚好相反，他认为“文学藏区”应该像“文化中国”一样，和“政治中国”、“地域中国”并置且区分。文学藏区应该是一个文学的藏区，而不是关于藏区的文学，或在藏区里的文学。徐教授的观点是对“文学藏区”概念的目标性提升，是有关区域整体形象的理想设计，其中寄寓着人类生活文学化的美好夙愿。

值得一提的是，白浩的文章为国家社科基金西部项目“当代西部文学发展的身份记忆与世界性研究”阶段性成果，其“文学藏区”研究实属西部文学之一部分。由此反溯，从“藏区文学”与“文学藏区”便可以进入“四川文学”与“文学四川”，“西部文学”与“文学西部”，“中国文学”与“文学中国”。这无疑为中国文学创作与研究打开了另一方视角与局面。

四川文学研究有王学东《四川当代羌族诗歌艺术论》，他介绍了羌族新诗发展的三个节点和主要成果，点明羌族新诗具有的整体特征：故乡主题、民族坚守、神性之诗、灾难之诗、释比之诗。并论道：羌族新诗独特的汉语写作丰富了中国文化内涵，为当代汉语思想界“神灵远去”的书写传统提供一定的补偿。

西部文学研究有郭国昌《中国当代地域诗学建构的几个问题》，认为从90年代严家炎主编地域文学研究丛书到安德森《想象的共同体》带入的民族身份问题，到今天的地域诗学建构，地域诗学理论上还有较大提升空间。从阿来到藏区到西部；西部诗学建构问题涉及人类学、文化学、宗教学等各类学科理念和方法，非各科通力合作不行，非一步可以蹴就。

大学协同创新理念 第3篇

【关键词】协同创新 独立学院 实践育人文化

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）11C-0111-02

“高等学校创新能力提升计划”对高校协同创新的机制体制改革提出了明确规划，提出协同创新的发展理念，为高校实践育人及育人文化的建设和发展提供了新的契机。高校处于协同创新的主体地位，主要发挥两方面的作用：一是主动谋求与政府、科研机构、企业等的合作，组织协同创新；二是协调利益相关者形成合力，协同完成创新任务。协同创新的领域包括教育教学、科学研究、社会服务、文化传承等方面，根本目的是通过科学配置办学资源，协同人才队伍，完善管理机制，增强学校的办学能力和水平。独立学院旨在培养高质量应用型人才，实践育人文化建设非常重要，必须把协同创新精神作为实践育人文化的灵魂和核心，才能有效完成人才培养任务。

一、独立学院实践育人文化的内涵和结构

（一）独立学院实践育人文化的内涵。实践是人有目的地进行的现实的、感性的自觉活动，是主体见之于客体的能动的“对象性的活动”。实践育人是基于实践的观点形成的育人理念。实践育人是以学生学习的理论知识和经验积累为基础，通过参加校内外的社会实践、科技制作、创新创业竞赛等实践活动，培养学生的高尚品格、创新精神和实践能力的育人方式。

独立学院实践育人文化是指独立学院在开展实践育人的过程中形成的关于实践育人的观念形态、道德规范、价值标准、精神面貌等所有文化体制的总和。实践育人文化以培养大学生良好品德、实践技能和实践文化为引领，不断地提高他们勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力和主动适应社会发展的综合能力，成为高水平应用型人才。

（二）独立学院实践育人文化的结构。借鉴组织文化的层次划分方法，可把独立学院实践育人文化的结构划分为实践育人精神文化层、实践育人物质文化层、实践育人行为文化层和实践育人制度文化层四个层次。四个层次是一体的，相互作用、相互联系，实践育人物质文化、实践育人精神文化分别是实践育人文化的最基本和最高的表现形态。

1.实践育人物质文化。实践育人物质文化是独立学院实践育人文化中的最基层，是独立学院加强实践育人工作而建设的各种物质条件，如各种实践设备、育人场所（实验室、实训中心、社会实践基地、大学生科技园、大学生创业基地等）、资金支持等。实践育人物质文化相对来说，是最容易建设的文化层，是实践育人文化深入发展的基础。

2.实践育人行为文化。实践育人行为文化是独立学院实践育人文化的一种动态体现，是独立学院为了开展实践育人工作而进行的系统性的教育活动与在实践育人过程中折射出来的其他文化现象，包括独立学院所采取的各种实践育人措施和大学生所参加的实践育人课程、科技类竞赛、实训实习、社会实践、军事训练、创业实践活动等。

3.实践育人制度文化。实践育人制度文化影响着独立学院实践育人物质文化和行为文化，是独立学院实践育人水平和文化价值取向的外在表现形式，是独立学院为鼓励、引导、支持大学生提高创新精神和实践能力而制定的一系列规章制度，如《大学生创新实践学分管理办法》等。国家、教育部颁布的有关规定，独立学院制定的《大学生创新创业教育方案》也属于制度文化的范畴。

4.实践育人精神文化。实践育人精神文化是独立学院实践育人文化中的最高层次，是实践育人文化最核心的内容，体现在大学精神、校训等内容中，是蕴含在独立学院实践育人活动中的实践育人价值观、实践育人思想等内容的概括。它渗透在所有与实践育人相关的实践活动中，影响着实践育人的物质文化、行为文化和制度文化，是独立学院实践育人文化的灵魂。

二、协同创新理念下独立学院实践育人文化建设原则

实践育人文化建设是一个系统工程，基于协同创新理念的独立学院实践育人文化的建设与发展，要遵循以下三个原则。

（一）坚持协同共建和创新发展相结合原则。实践育人文化建设要坚持协同共建和创新发展相结合，做好独立学院与社会、与企业、与举办学校、与学生家长，教师与学生、独立学院内部各部门的协同，形成实践育人合力，协同共建独立学院实践育人文化。同时，协同做好实践育人物质、行为、制度、精神四个文化层面的创新发展，协同构建不断创新发展的实践育人文化体系。

（二）坚持服务社会与引领文化相促进原则。“实践育人的社会性决定了它是一项开放性工作，做好实践育人工作应该完成从封闭到开放的转变，切实提高实践育人的实效性。”实践育人文化建设要坚持开放性原则，只有坚持开放性，才能培养出适应社会发展的高质量应用型人才，更好地服务经济社会发展。独立学院是由普通本科学校和社会力量合作举办，本身具有很强的社会性，也应该自觉地发挥对社会文化的促进作用，通过合作办学中产生的新思想和新理念，对社会的实践育人工作带来积极的影响，促进实践育人精神的培育。

（三）坚持共性文化与特色文化相统一原则。要提高人才培养质量，建设独立学院的特色文化尤其重要。建设特色文化，要与共性文化相结合，既要学习高质量应用型大学先进的经验，也要根据自身办学实际、专业特色、学生特点，提炼独立学院的特色文化。要注重实践，知行合一，结合创新创业教育，努力打造独立学院“知行文化”，为人才培养营造积极向上的知行文化氛围。

三、协同创新理念下独立学院实践育人文化建设的途径

将协同创新的理念引入独立学院实践育人文化建设中，既能够实现实践育人文化建设的突破性发展，又能转变独立学院实践育人的发展模式，为提高独立学院的实践育人能力提供强大的文化动力。可从建立协同创新机制等五个方面进行建设。

（一）加强组织领导，形成实践育人文化建设的协同创新机制。发挥独立学院优势，构建协同创新实践育人机制。组建学校层面的实践育人文化建设领导小组和工作小组，加强领导，精心组织，确保实践育人文化建设取得实效。以国家和社会需求为牵引，实现独立学院与社会协同创新；以良好的校企合作关系为平台，实现独立学院与企业的协同创新；以举办学校深厚的实践育人文化为基础，实现独立学院与举办学校协同创新；以良好的社会资源为助推，实现学校与学生家长协同创新；以师生互动共同成长为目的，实现师生协同创新；以相关部门通力合作为制度保障，实现院内各部门协同创新。

（二）培养文化自觉，构建独立学院实践育人文化体系。构建独立学院实践育人文化体系，要把实践育人作为教育教学改革的价值取向，大胆汲取高水平应用型高校实践育人文化的精华，把批判、实践、包容、创新、协同、效率等精神融入独立学院实践育人文化体系的各个部分，促进独立学院实践育人文化适应高等教育事业发展的规律，培养文化自觉，提高教师参与实践育人的积极性，提升实践育人质量。

（三）加快制度创新，提供独立学院实践育人文化建设的制度保障。建立健全实践育人机制，完善各项规章制度，才能保障实践育人工作可持续发展。首先，要切实贯彻落实上级文件精神，结合学校实际，制定完善的实践育人制度，做到有章可循，推进工作有序开展。其次，要建立经费保障机制，统筹安排各项实践育人资金，构建高校与社会相结合的资金筹措机制，为实践育人工作提供必要的经费保障。再次，建立健全实践育人考核评价体系，形成学校、实践单位、指导教师和学生“四位一体”的实践育人考核办法，对实践育人工作成效进行科学评价。最后，加强实践育人工作研究、总结和交流，深入探索，推进制度创新。

（四）创新教育模式，提升独立学院实践育人文化建设的主体能力。实践育人的课程内容构成和价值取向要致力于提高大学生创新精神和实践能力，培养大学生的进取心、开拓创新的能力。比如，可成立独立学院实践育人指导委员会、设置创新学分、开设实践育人有关课程，积极推进实践教学改革，加强实践教学和实习实训环节等。通过科技竞赛、创业比赛、社会实践、志愿服务等活动，提高学生的积极性和参与度。同时，积极树立典型，发挥典型的示范引领作用，形成“以点带面、点面结合、共同促进”的工作格局。创新实践育人教育模式，切实发挥实践育人文化建设的主体能力。

（五）加强基地建设，搭建独立学院实践育人文化的实践平台。积极加强平台建设，建设“五个基地”，即校内创新实践基地、大学生创新创业教育中心、大学生创业园，校外的校企合作实践基地、校友基地。通过大学生创新实践基地，提高学生的创新实践能力。通过校企合作，建设校外实践教育基地，加强与企业的合作积极开展校外实践活动，让学生收获切身的体验。大学生创新创业教育中心为大学生创业提供实践的平台。大学生创业园是实战平台，创业团队具备一定的创业基础后，可到创业园进行真正的创业实战。建立优秀的校友基地，通过校友资源推进实践育人工作。

【参考文献】

[1]张文显.弘扬实践育人理念 构建实践育人格局[J].中国高等教育，2005（3）

[2]郑邦山.着力完成五个转变 全面提升实践育人水平[J].中国高等教育，2016（1）

【基金项目】2014年广西高等教育教学改革工程项目（2014JGZ188）；2015年广西高等教育教学改革工程项目（2015JGA198、2015JGB481）；2016年广西高等教育教学改革工程项目（2016JGA420）

【作者简介】李 飞（1981— ），男，江苏徐州人，硕士，桂林电子科技大学信息科技学院讲师。

我国教育协同创新理念研究 第4篇

关键词：教育,协同理念,创新研究

在当前的社会经济发展中,全球化进程加速了社会的融合程度。在创新领域中,以企业为主导的社会经济体主张的协同创新战略,始终走在最前面,并且取得了重要的成就。而随着社会和协同创新理念的不断发展,协同创新理念逐渐延伸到了教育领域中。目前,随着教育改革不断的深入发展,教育领域成了我国实现科教兴国战略,促进人力资源整体水平提升的重要阵地。为了走出一条具有中国特色的教育发展之路,学校要以协同创新为契机,大力转变教育发展方式,牢固树立协同创新理念,全面提高教育的质量,提升创新能力。

一、教育协同创新理念的合理界定及内涵

1. 教育协同创新理念的合理界定

20世纪60年代,在研究激光理论的基础上,赫尔曼·哈肯发展起了协同学微观理论,由此诞生了“协同”一词。为了实现同一个目标,“协同”强调在风险共担、利益共享的基础上通力协作,但是“协同”不同于合作,“协同”是相互配合、协调一致的行动。而熊彼特指出:“创新”是为了实现任何一种工业的新组织,采用一种新的生产方法、一种新的产品、市场以及新的供应来源,是将“支配的原材料与力量组合起来”引入到“生产”中。针对协同创新理念提出的背景来说,由于一系列经济、社会、文化因素的影响,不管是在意识上还是机制上,未来发展带来的挑战与刺激会促进协同创新理念的发展,会产生一种应激性的反应。

协同创新理念与新的经济形势发展密切相关。经济与社会的发展主要以知识为载体,随着经济全球化发展进程的加深,世界经济格局发生了激烈的变化,为了提升竞争力,知识的创新成了重要手段,成了提升经济发展的核心要素。因此,推进以协同创新理念为主导的经济发展和加强创新人才培养、促进创新战略的实施,成了目前知识经济与全球化进程的重要策略。

在发展过程中,崇尚创新成了促进企业可持续发展的重要动力。企业利用协同发展理论,协调内部组织之间的合作,并进行创新管理,从而提高了组织的技术创新绩效,将公司独特优势转化为竞争优势。兴起于企业组织的协同创新与协同发展理论带动了一系列组织协同创新的发展,对其他机构提供了良好的建议,也逐渐在教育领域中兴起。

教育的创新发展需要新的模式,需要克服原有机制带来的弊端与局限。协同创新发展模式让学校能够反思自身存在的问题,为教育机构的发展带来了值得借鉴的经验。为了让多个不同部门在其中进行协作,协同创新需要有一个共同的实施基础与平台,意味着多个主体间合作平台的展开。笔者认为,教育协同创新理念强调的是各主体之间协同创新的运作模式,是在实施人才培养过程中,为了实现优化教育人才培养的目的,在各主体之间,以共同参与、共享成果、共担风险为准则,在资源共享或优势互补前提下,为共同完成某项技术创新,达成的分工协作或契约安排。

2. 教育协同创新理念的内涵

在教育领域中,协同创新理念主要具有以下几点内涵。

协同性。协同创新的各个主体,有一个共同的目标,在这个共同目标下,最大化地做到协调衔接,将所有的人力、物力、财力和信息在组织里进行共享,更加强调知识和专业技术的共享以及多个主体间的协作关系,从而产生了“1+1>2”的协同效应。

创新性。创新有可能带来整体大于部分之和的聚合效果,主体间的协同作用和资源共享能够加速创新的进程。这是一个系统化的复杂工程,需要突破浅表层次的互动,打破单个主体散兵作战的局面。

互补性。为了实现目标,教育协同创新可以使参与主体充分发挥功能互补优势,使其根据各自不同的目的实现无缝对接,能够建立有效共赢的协同创新机制。

理念具有相对稳定性、指向性和延续性的认识,在人们长期的理性思考和实践中,理念抽象概括了思想观念、理想追求等,是理想的观念体系。教育协同创新蕴含着以下几点理念。

联动理念。为了实现互利共赢的一种合作过程和方式,教育协同创新的联动理念是指以各个主体的共同利益与制度约束为基础,促进经济社会发展为导向,以面向需求、提升教育质量,形成利益共同体,加强优势整合,从而达成各个主体在教育中的责、权、利的匹配。

开放性理念。一直以来各个主体都习惯于按照自己的目标、方式来进行协同。但是由于各个主体之间形成了自我封闭的孤立系统,具有较强的本位主义思想,造成了各个主体之间的供需失衡现象。因此,为了增加相互间的信息对称性,必须突破原有的思维和行事习惯,保持先进的理念,保持良好的信息共享渠道和物质流动渠道,才能实现融通共赢的局面。

立体理念。协同创新主体呈现多元化的形态,在共同的目标下,通过多种创新因素,相互合作,实现创新。在实现目标、合作方式、辐射范围等方面,协同创新更加强调打破地域、行业等壁垒,在协同合作的过程中,尽可能地多方团队通力合作,形成多方面集成融合的立体网络体系。

协同理念。在办学理念中,根据“协同”这个办学思路的重要内容,“创新”具有了重要的位置,通过建立“开放、集成、高效”的协同创新共同体,能与各主体之间展开深度合作。

二、教育协同创新的文化价值和实践价值

1. 教育协同创新的文化价值

马克思主义基本原理认为:生产力是社会变革和文化变迁最根本、最终的决定力量,是最活跃、革命的因素。而德鲁克指出:“在今天,资本、土地和劳动不是真正占领主导地位的资源,文化是绝对具有决定意义的生产要素。”随着生产力的不断发展,文化价值观念也会相应地发生变革,并且也会对生产力的发展起反作用。在我国,由于教育事业的发展涉及到了深层的文化因素,教育协同创新还有一个艰难的过程。但是教育协同创新能够推动教育的健康发展,同时也能够更新、改造传统文化,其主要体现在以下三个方面。

合作共赢的价值。在共同目标前提下,教育协同创新倡导的是各个主体之间协调合作的文化氛围,是分工协作的一种契约安排。

价值观统一。协同创新不是简单的“1+1=2”的过程,其与各个主体间价值观高度融合与统一,是一个复杂的系统工程。为了真正形成一股强大的合力,其创新要素具有不同的利益追求、背景和身份,需要在认同文化价值基础上,各个主体都能被集合起来,并且为了使价值文化相互融合,单位或个人要具有必要的文化价值整合机制,才可能具有事半功倍的效果。

可持续和谐价值。可持续和谐文化是开放、发展的文化。在横向空间意义上,和谐是各子系统内部诸要素自身以及子系统之间的协调与均衡。而可持续和谐是一种不同事物内在关系与外在关系可持续性的和谐,是在不同层次、要素整合的作用下不断升华的结果。因此,为了体现教育与学生个人发展的可持续性,教育协同创新模式可以从制度、技术、文化和市场需求的角度,实现和谐发展的目标。

2. 教育协同创新的实践价值

协同创新的理念从企业组织向其他部门扩散,并得到了有效的应用。特别是在教育部门中,该理念在推动科技与社会创新发展上起到了举足轻重的作用,与先进的科学研究密切相关。宏观层面上,在教育协同创新过程中,创新活动不能等同于之前部门之间的合作,创新的管理模式存在着明显的不同,在其他机构的支持下,各个主体投入优势资源与能力。并且创新的运作模式也不同,站在战略的高度上,共同进行技术与知识的协同创新,进行有效的策划与实施。

教育协同创新理念基于不同领域中的合作,融合了不同学科知识与技术,建立了一个共同的合作平台,容纳了不同领域人员在平台上进行自由交流与合作。并且,教育协同创新理念注重学科发展前沿的浓厚学术创新氛围,建立了开放式的创新文化。从实践经验来说,教育协同创新理念在公开的合作平台上,打破了学术之间发展的壁垒,构建了良好的创新文化氛围,扩大了学术团队的自主权,允许研究人员进行自由创新,以更快的速度,使新的产品与服务进入市场,建立了良好的沟通渠道,能够为外部的想法与做法提供开放平台,让外部的协助能顺利进入,使新的创新得到应用。

教育协同创新能建立科学有效的组织结构,对团队科研创新工作的高效运作具有实现的重要性。但在组织建构的设计上,学校要注重数量与结构的匹配,实现层次化。为了有效促进创新成果的产出与应用,在组织结构与规模设定上,要做到科学合理,符合一定标准;在知识结构、年龄构成、人员的组织结构上,学校要实现多元互补,才能促进不同领域人员的交流。

在协同创新理念的应用上,学校要实施高效的运行机制,建立高效的管理模式。制度的设计能够构筑团队间合理的权益分配体系,能够保障团队间的交流与共享,能够对创新形成合理与高效的开发与利用,促进协同创新团队的合作与协商。其主要有交流共享机制、激励约束机制、权益分配机制、合作写实机制。同时,为了能够促进创新活动的发展,要构建激励奖惩制度,建立团队管理体系,注重发展团队的合作特色,对个人与团队进行绩效考核,促进不同单位间有效的技术转让、信息交流。另外,为了保障资源与能力的建设,教育领域中应建立充足的资源投入保障体系,注重协同创新应用。在协同创新实践中,为了保障协同创新实践的开展,要从多个方面筹集经费与资源投入,并且为了促进创新进程的发展,要配合资源投入,建立开放式的学术资源管理体系,按照组织结构的设计以及高效运行的机制,建立资源与经费合理分配机制。

三、加强协同创新应用的建议措施

1. 需要消除人员之间的心理约束因素,推动心理层面的整合

在心理层面上,协同创新潜藏着不协同的状况,存在着差异与利益区分。由于个人心理原有习惯的束缚和个人利益最大化的驱使,难以保障协同创新的效果,因此,要消除个人心理上的束缚。创新的本质是对于原有心理机制的突破,是习惯的改造;而协同的本质是人的协同。在协同的组织体系中,根据个体的愿意,对个体施加强制影响的特殊激励,改造人员的心理刺激因素,结合这些影响因素,在对协同创新机制进行改善的同时,要建立无沟通障碍的心理机制,改造知识生态、习惯等心理因素,让个体能够在一个开放平台上,协同创新活动,突破原有的心理约束机制,从而取得更为积极的效果。

2. 提高制度设计上的合理性,解除制度上的障碍

在协同学理论的基础上,协同创新的理念扩大了组织之间的资源共享和协作运营,强调组织结构的扁平化与无边界化,减少了机构之间的交易成本,强调对知识、技能等资源的共享。在竞争中,协同创新实现了组织之间利益的最大化,获得更大的优势,实现了协同发展。同时在组织机构层面的发展上,为了向协同创新发展提供良好的发展平台,整合各项目的合作方式,促进协同创新能够形成协同创新网络联盟。因此,在创新联盟的构成上,各主体要打破原有的制度障碍,注重组织机构间价值与利益的协调,构建共同的目标,实现组织间共同利益,合理分配利益,塑造共同合作目标。

3. 提供相应的政策保障协同创新成果

政策手段能够为环境和规定带来有力条件。党的十八届三中全会在大的政策方向上为协同创新发展提供了依据,但是为了有针对性地发展协同创新机制,需要进一步完善相应政策的具体规定,需要尽快建立科技基础条件平台共享机制,建立促进资源共享的政策体系,加强协同创新机制的可持续发展,应制定各类科技资源的标准规范,为协同创新战略联盟提供政策导向性支持,使政策更富有可操作性,从而使协同创新机制不断地在实践中发展。

参考文献

[1]饶燕婷.“产学研”协同创新的内涵、要求与政策构想[J].高教探索,2012(4).

[2]徐相锋,鲍春蕾.协同性政府绩效管理探讨[J].中州学刊,2010(5).

大学协同创新理念 第5篇

中国财政发展协同创新中心于2015年7月20日至24日举办2015年“中国财政发展协同创新中心夏令营”（以下简称“夏令营”）。为保证夏令营活动的顺利开展，明确中国财政发展协同创新中心（甲方）与自愿参加本次夏令营的大学生（乙方）安全责任，保护双方权益，本着公平自愿的原则，甲乙双方达成本安全责任协议书。

1.甲方严肃、认真组织本次夏令营活动，为乙方提供在营期间的各种服务和条件，安排组织好各项活动。乙方自愿报名参加甲方组织的夏令营，入营后需遵守夏令营纪律，听从甲方管理人员统一安排。

2.在夏令营期间，甲方负责为乙方购买人身意外伤害保险一份。如发生意外伤害，由乙方自行向保险公司理赔。乙方在往返夏令营举办地（中央财经大学）与来源地（就读高校所在地或家庭所在地）的途中，请自行购买相应的人身意外保险，甲方不承担此间的安全责任。

3.在夏令营期间，甲方配备专门医护人员和基本医疗设施，提供必要的医疗救助服务。乙方入营前需向甲方如实报告自身健康状况，不得隐瞒以往病史，特别是传染病状况；期间身体如有任何不适或其它特殊情况，须及时向工作人员报告；非甲方组织不当，由乙方自发、或不可抗力导致的乙方生病、受伤以及经济损失等情况，乙方承担由此产生的全部责任。

4.夏令营期间，乙方不得离开营地外出自行活动，不得在营地会客；如确有重要事情处理需要离开营地，必须办理请假手续，经夏令营组委会批准且获得乙方监护人确认同意后方可离开。请假外出期间一切安全责任，全部由乙方承担。

5.夏令营期间，甲方为乙方免费提供住宿，乙方必须在甲方提供的宿舍住宿，需注意维护宿舍卫生，按时就寝，不得私自调换宿舍、扰乱宿舍秩序；严禁夜不归宿，严禁留宿营外人员。乙方入营携带现金及贵重物品妥善保管，因保管不慎丢失者，损失自负。

6.夏令营期间，乙方必须到甲方指定用餐地点就餐，伙食费用自理。如乙方因私外出就餐或食用个人购买食品出现腹泻、食物中毒等情况，责任自负。

7.夏令营期间，乙方不得有任何危及他人或自身安全的行为，给他人带来伤害者，必须承担全部赔偿责任。

乙方监护人对乙方入营行为、上述安全责任完全知情，并同意乙方遵守规定，参加甲方夏令营活动。本协议自乙方报到时生效，离营时自动失效。乙方因私提前抵达或延后离开，责任由乙方自行负责。

本协议作为乙方报名的申请材料之一，需同所有申请材料按要求提交至甲方。本协议一式三份，甲方、乙方、乙方监护人各执一份，乙方及乙方监护人在提交材料前自行下载打印，并在三份协议上均签字确认。开营报到时将两份甲方签字盖章后的协议交由学生手中。

本协议未尽事宜，由夏令营组织委员会负责最终解释。

： 甲方（公章）：中国财政发展协同创新中心 乙方（手签）

乙方家庭地址：

甲方代表（签名）：

乙方联系方式： 乙方监护人（手签）： 甲方联系方式： 01062288272

大学协同创新理念 第6篇

关键词：计算机专业英语,协同创新,专业词汇,实践能力

众所周知, 语言是进行良好交流沟通的基础和关键。那么, 对于计算机科学与技术专业的学生来说, 良好的计算机专业英语的水平和能力将扮演着举足轻重的地位。特别是随着信息技术的更新速度也越来越快, 需要加强与国外著名高校、企业的合作与交流。而且, 很多新的计算机技术都源自于英语国家, 相应地大部分计算机科学方面的前沿资料也是用英文撰写的。然而, 很少有读者会直接去阅读原著, 而是依赖于相应的译著, 殊不知这样被误导的风险很大。一方面, 译文很可能因为译者理解的不同而与原文表意有所偏离, 有的甚至晦涩难懂。另一方面, 译文出版的时滞性往往会严重影响读者掌握新技术的时间。这些原因导致在引进这些技术时往往受到语言障碍的制约, 从而严重影响到对新技术的理解和消化。因此, 计算机专业的学生学习计算机专业英语是极其有必要的。然而, 并非所有学生都有学习的主动性, 这就要让学生从自身的需求出发, 掌握学习的主动性, 同时也要老师调整和设计相应的教学模式来适应不同基础和层次的学生, 同时激发他们的学习兴趣。

什么是协同创新呢?协同创新是指围绕创新目标, 多主体、多因素共同协作、相互补充、配合协作的创新行为。把协同创新的理念引入到计算机专业英语课程的教学中来就是围绕计算机专业英语教学这一目标, 多主体、多因素共同协作、互相配合、互为补充地来完成计算机英语这门课程的教学。计算机专业英语的学习是一个持续的过程, 学生需要根据自身的实际情况建立起适合自己的学习方法。那么, 设置计算机专业英语这门课程的目的主要就是为了引导学生如何正确地学习计算机英语, 培养他们学习计算机英语的良好习惯。本文就在协同创新理念下, 从听、说、读、写 (词汇、语法、阅读、写作等多方面) 等多因素相互协同、相互促进的角度来谈谈如何去学习计算机专业英语这门课程。

(1) 注重专业词汇积累。与大学英语的学习有所不同, 计算机专业英语是科技英语, 其词汇的特点是专业术语多、缩略词多, 特别是随着计算机新技术的不断更新, 出现了很多合成词和新创词汇。因此, 专业词汇的积累是计算机专业英语学习的一个重点, 而且是一个长期的过程, 无法靠短期的突击来完成。为此, 我们可以在课堂上设置词汇听写的环节, 让学生根据英文术语写出其对应的中文术语, 以及反过来, 根据中文术语写出相应的英文词汇, 以此加强学生对专业词汇的记忆。

大多数学生实际上并不太喜欢看英文, 而使用中文版的软件、汉化帮助和译著。这样实际上就错过了许多日常学习计算机英语的机会。不可否认, 读中文肯定比读英文方便, 节省时间, 但从长期的发展来看, 弊大于利。因此, 我们还应该培养学生在课外自主学习积累相关英文专业词汇的习惯。例如, 在程序设计过程中为了解决编程上的一个问题, 可以查阅英文的帮助或技术资料。

(2) 提升学生专业英语实际使用能力。众所周知, 计算机专业英语对学生以后的学习和工作大有益处, 然而传统教学的效果与教学目标还有很大差距。通过一学期的学习, 尽管学生的词汇量和阅读能力有所提高, 但是由于教材侧重于书面表达, 学生的听说读写发展很不平衡, 学生在使用专业英语进行交流、查阅外文资料及写作等方面的能力还很欠缺。

针对以上不足, 根据计算机专业英语的教学目标, 为进一步提升计算机专业学生使用专业英语的能力, 可以通过让学生用英语作自我介绍以及主题报告 (topic speech) 等方式来训练和培养学生的英文口头表达能力和主动获取计算机前沿技术知识的能力。比如, 将一个班级的学生分成4-5人一个小组, 每个小组选择一个与计算机相关的主题 (如云计算、移动互联网以及3D打印等) 。之后, 每个小组的成员分工协作围绕各自主题展开讨论, 搜索资料, 制作PPT等, 最后用英文为全班同学作报告。通过这种方式, 可以极大地锻炼学生学习和使用专业英语的实践能力, 也能在一定程度上活跃课堂氛围, 培养起他们在课外自主学习的习惯。

(3) 激发学生兴趣, 增加与学生的互动。提高学生的学习兴趣、激活学生思维、激发学生的求知和创造欲望将更加有利于学生对计算机专业英语的学习, 提高学生的综合语言运用能力。然而, 一方面, 由于计算机技术更新速度快的特性, 使得大部份计算机专业英语教材的内容变得陈旧, 不能与时俱进。在教学环节上与学生缺乏有效的互动, 不能充分发挥学生的积极性, 学生感到枯燥乏味, 没有吸引力, 因此逐渐对这门课程失去了兴趣。加之教材内容通常是课文阅读, 并且传统的教学老师以课堂讲授为主, 通常是在解释新词汇的基础上, 对着教材翻译课文, 教学方法单一。没有使用多媒体课件、网络课程等先进的教学手段, 因此教学方法和手段比较落后, 没有多少创新和改进。因此, 应根据课程的教学目标, 针对学生的实际情况和具体的教学内容, 充分利用现代教育技术和因特网上的开放资源, 以文本、动画、多媒体课件、图像、音频、视频、网络课程等多种形式, 创设形象、生动的语言情景, 使学生准确地理解、掌握不同情景中词汇的用法及含义。例如, 讲到CPU、Motherboard等专业术语时, 可以播放一些网络公开课中针对于这些概念的短视频, 可以吸引学生的注意, 也能让学生更容易理解其结构。

参考文献

[1]杨静, 协同创新理念应用于计算机专业教学改革的研究, 湖北警官学院学报, 2015, 1:152-154

[2]丁海燕, 计算机专业英语的情景式教学, 云南大学学报 (自然科学版) , 2011, 33 (S2) :342-344

[3]曲丽娜, 计算机专业英语教学的几点思考, 吉林工程技术师范学院学报, 2007, 23 (8) :57-59

[4]张艳萍, 网络环境下《计算机专业英语》教学的研究与探讨, 2009, 3:92-93

大学协同创新理念 第7篇

关键词：协同创新,高校,产学研项目,财务管理

一、协同创新理念下加强科研项目财务管理的必要性。

协同创新是指创新资源和要素有效汇聚后, 通过突破创新主体间的壁垒, 充分释放彼此间人才、资本、信息、技术等创新要素活力而实现深度合作的创新模式。产学研协同创新则是指企业、高校、科研院所投入各自的优势资源, 在政府等部门的支持下, 共同进行技术开发的协同创新活动。近年来, 国家和社会对高校科研的投入不断加大, 产学研合作项目科研经费所占比重日益加大, 经费管理过程中暴露的问题也越来越多, 严重影响了经费的使用效益, 对财务管理工作带来严峻挑战。

二、产学研项目财务管理存在的主要问题与成因分析

(一) 预算阶段存在的问题

1、经费预算编制不合理

产学研项目与其他科研项目的最大的区别在于涉及多方利益主体, 体现各相关主体的利益诉求。而一般情况下, 项目的申报、经费预算都是由项目负责人与企业负责人直接协商确定, 由于其财务知识有限, 未能结合各自单位的经济活动特点进行科学的预算和细化各类开支, 而是根据个人意愿或以往经验进行估算。没有财务人员的全程参与, 项目相关人员之间也缺乏交流与沟通, 导致项目预算与实际需要偏差较大, 不能全面真实地反映开展项目所需的成本和成果转化的经济效益。

2、项目预算评审机制欠健全

申报产学研项目的单位与评审专家间存在信息失衡现象, 直接影响预算评审的公正性和客观性。评审专家对产学研项目经费管理制度、研发活动特点和规律的熟悉程度, 对项目参与单位的研发能力、发展前景及成果转化效益的估计程度, 对经费预算中专用科研设备、实验材料等公允价值的了解程度等, 都可能影响专家做出准确和公平的判断。另一方面, 申报单位可能为了达到自身利益, 故意提供虚假数据夸大财务预算, 或者未提供完整的资料。这种严重的信息不对称现象, 导致评审专家要在短时间内根据项目申报书等材料评判申报单位预算是否客观科学合理, 存在很大的困难。因此, 为了保证项目预算管理制度的顺利实施, 亟需建立和完善相应的监督预算评审机制。

(二) 项目执行阶段存在的问题

1、各协作单位财务制度存在差异, 导致矛盾与冲突

高校在产学研合作项目执行过程中要求依照《高等学校会计制度》规定进行核算, 而从事生产经营活动的企业又必须执行《企业会计准则》, 在两种不同制度指导下, 项目经费分别使用过程中存在诸多冲突之处。同时, 不同性质的单位财务部门对预算科目的理解不同, 账务处理方式也存在差异。

2、经费财务管理与项目管理脱节

目前, 高校对产学研项目普遍存在重技术、轻管理的问题。一般来说;产学研项目主管部门和财务部门应共同承担经费管理职能。科研项目主管部门往往只重视产学研科研成果, 例如合作专利数、合作发表论文和著作数, 技术成果转化数等, 却忽视经费支出的合理性和规范性。而财务人员受自身专业知识体系限制, 无法完全辨识经费使用内容与项目研究的相关性和真实性, 只能从财务的角度判断经费使用是否符合《高等学校会计制度》。加上在项目执行过程中各方缺乏及时有效的沟通, 导致产学研主管部门对科研经费的监管流于形式。

3、成果转化管理机制不完善, 科研经费形成的资产流失严重

学研管部门要使用情况的检查和审计。时间和精力完全辨识其真实性。科技成果转化是产学研合作的交叉点, 是推动科技成果进入市场的关键。一方面, 高校对著作版权、专利权等知识产权的保护意识淡薄, 造成科研成果流失严重。由于缺乏完善的成果转化管理机制, 从科研管理制度方面难以保证实现产学研协同创新, 导致大量的科技成果无法转化, 技术含量高、市场前景好的产学研项目研发成果与产业化技术不能有效地向本行业和相关行业推广辐射, 转化效益不佳。另一方面, 用产学研科研经费购置的固定资产控制不严, 未纳入学校资产统一管理, 存在流失隐患。

(三) 产学研项目经费使用的绩效评价体系缺失

一方面, 产学研项目研发合作绩效的评价应涉及企业、高校和科研机构等多主体。基于投入—产出理论, 绩效评价指标体系应该既包括投入方面的指标, 也包括产出方面的指标。项目主管部门一般将专利、论文及其影响因子、人才培养等中间产出作为主要考核指标而疏于对成果转化经济效益的衡量。

另一方面, 由于科研项目结余经费管理制度的缺失, 疏于对项目经费使用情况的检查审计和绩效评价, 结题不结账现象普遍存在。不仅加大了高校的财务管理成本, 也大大增加了结余资金违规使用的风险。

三、完善产学研项目财务管理机制的方法与建议

(一) 建立项目经费管理制度与约束机制。

结合高校、企业、科研院所的实际情况, 根据本单位的业务特点、经营机制、管理要求、资金流动、人员配置等情况, 建立健全产学研合作项目财务管理制度, 为事前控制提供制度保障。明确项目结账时间和结余经费的用途, 加强对各项支出尤其是对外拨费的管理。完善约束机制, 由财务主管部门牵头, 联合经费监管部门定期对项目经费使用情况进行监督, 杜绝各种挪用、套取科研经费等违规行为。

(二) 界定合理区间, 加强预算管理。

1、创新预算编制方法。

由于科研活动的创造性和不可预见性, 要保证编制出的项目预算非常准确、可行, 往往难度很大。因此, 很难在事前对科研项目的经费进行与生产性企业类似的预算, 显然, 目前产学研科研经费预算普遍采用的固定预算编制方法不符合科研活动的规律, 不妨借鉴企业预算管理模式, 加以改进创新, 采取弹性预算编制法。

学校可增设产学研合作项目经费管理部门, 对项目经费过程管理进行全方位的动态监控, 科研管理部门、项目负责人以及合作企业方负责人、财务部门参与编制科学的经费预算。在符合有关的政策法规, 不影响合作项目总体目标任务的前提下, 努力提高资金的使用效益。

2、确保各方财务人员参与预算编制。

产学研项目参与单位财务部门应配备经验丰富的专业财务人员跟进预算编制, 结合不同单位的财务制度和科研活动规律, 根据最新的科研经费管理办法, 凭借预算管理实践经验, 对预算中支出科目涉及的会计核算内容进行详尽解释, 给予项目负责人合理化建议, 协助其编制科学可行的项目预算。

3、建立和完善预算评审机制。

由于预算的编制是一个涉及面广而繁杂的工作。受编制人员知识层次及价值观的影响, 往往预算质量参差不齐。为了保证科研项目预算的真实、准确, 亟需建立和完善项目预算评审机制, 对其真实性进行有效的监督, 审查其真实性、有效性、统一性, 找出其中的冗余与不合理因素, 督促其调整纠正, 只有这样才能保证预算管理制度创新的实施和开展, 确保产学研项目预算的编制科学高效。

(三) 实现科研经费信息共享, 提供便捷的财务管理服务。

可将产学研项目各参与单位财务系统中与经费管理相关模块中的核算数据与信息化网络平台对接, 建立起一套全面完整的科研经费信息化管理系统。通过信息化网络平台, 获取项目的申报立项、经费执行、中期考核、验收结题、成果转化所需的财务数据, 为产学研项目管理提供便捷。可以使项目负责人、财务人员、项目主管领导、内部审计人员实时监控项目经费使用情况, 及时了解和掌握项目经费的执行进度和列支范围, 对支出不规范、不合理的项目进行控制和预警, 实现财务数据共享, 形成一个动态的监督管理体系, 提高财务管理质量和效率。通过高校与企业之间关于财务信息的沟通和交流, 促进产学研协同创新机制的完善。

(四) 细化管理过程, 构建项目财务管理绩效评价指标体系。

应建立产学研合作项目经费使用绩效考核机制, 对项目合作的投资回报率、合作产生的知识产权价值等进行财务分析。从合作的经费投入、人力资源投入、合作的产出和科研奖励等几个层面建立绩效评价指标体系, 综合运用平衡计分卡、定量与定性相结合的方法对指标进行统一赋值和标准化, 对协同创新程度、科研成果转化的程度、经济效益、可持续发展能力等方面做出综合分析评价, 作为项目负责人绩效考核的依据。

四、结论

产学研合作是推动协同创新, 推动高校科研成果向现实生产力转化的有效途径;是高校、科研院所和企业合作共赢、提升可持续发展能力的战略选择和必由之路。针对目前高校产学研项目财务管理中存在的主要问题, 我们必须在协同创新理念指导下, 建立健全项目经费管理制度与监督机制;加强预算管理和过程控制;努力实现科研经费信息共享, 提供便捷的财务管理服务;加强沟通与协调, 及时发现和解决合作过程中的问题, 构建科学合理的项目财务管理绩效评价指标体系。只有这样, 高校产学研项目财务管理才会步入良性循环的轨道。

参考文献

[1]钟晓英.高校科研项目经费预算管理探讨[J].人力资源管理, 2010 (8)

[2]欧阳进良, 张倩.科技项目预算评审的信息不对称与治理对策[J].中国科技论坛, 2008 (5)

[3]丁则萍.加强高校科研经费管理提高科研项目绩效[J].经济师, 2012 (8)

大学协同创新理念 第8篇

改革开放30多年来, 中国旅游业快速发展, 已成为成全球第四大入境旅游和亚洲最大客源输出国。与此同时, 中国高等旅游教育也蓬勃发展。2014年, 在全国高校信息综合查询系统中, 共检索到旅游管理专业本科院校535所 (含独立学院) , 其中管理学类的旅游管理本科院校519所, 教育学类的旅游管理与服务教育本科院校16所[1]。

虽然我国旅游管理专业本科院校为数不少, 但输出的毕业生难以满足旅游行业的需求。究其原因在于本科生的培养重理论轻实践。旅游专业毕业的本科生处于“高不成低不就”、“高空悬浮”的尴尬境地。旅游管理专业的实践教学体系存在结构上的缺陷, 内容上的缺失, 实践效果不佳。从学校方面看, 主要存在实践教学体系不完整, 实践课程设置比例偏低, 教学内容重复, 教学时间不连续, 实习单位区分度不高, 师资力量不够, 实践教学体系缺乏规范性、完整性和严谨性, 实施起来较为困难等问题[2]。从实习单位看, 旅游管理专业实习的协同单位指向性较窄, 渠道较为单一, 主要以酒店、旅行社等旅游企业为主, 而与旅游规划公司、旅游咨询、旅游电子商务企业、政府部门、科研院所等单位进行实践教学协同合作的较少。

本文运用协同创新理念, 构建立体化实践教学体系, 具有一定的理论意义和现实意义。立体化协同化的实践教学体系不仅能突破以往旅游实践教学单链条式的培养模式, 丰富旅游管理专业的实践教学理论, 提高教学实践的质量, 而且有助于更好地发挥学校、企业、政府的协同作用, 提高旅游专业学生的职业能力和综合素质, 促进毕业生的“高位就业”, 从而改善旅游管理的教育质量和旅游行业人才流失等问题, 满足行业对于人才的需求, 提高旅游人力资源利用率, 从而推动整个旅游行业的发展。

一、概念阐述

(一) 协同创新理念

协同创新理念是一种新型教育理念, 以协作、共享、集成、融合为方式, 开展高校、科研机构、企业等多方深度协作, 以培养符合时代发展需要的创新型复合型人才为宗旨的新型教育理念[3]。该理论强调在整体发展中各参与者之间相互的沟通协调与合作。

旅游管理专业实践教学协同化是指以协同创新理念为指导, 突出实践教学各环节的多方协同, 通过旅游院校与政府部门、旅游企业的多方协同, 建设多方资源的协同共享平台, 实现旅游管理专业毕业生的“高位就业”。

(二) 立体化实践教学

立体化实践教学是指以培养应用型、创新型和复合型人才为目标, 运用先进的科学理念和教学思想, 坚持理论与实践相结合的原则, 从教学内容、实习基地和学生职业能力培养入手, 构建多元化、多维度、全方位的实践教学体系, 促进高校、政府和企业的多方协同合作, 实现实践教学整体效用和价值的最大限度发挥, 同时培养学生的专业基础能力、实践能力和职业能力[4]。

二、旅游管理专业实践教学体系的构建原则

(一) 市场需求导向原则

实践教学体系的构建需要适应旅游产业发展的趋势, 满足旅游企事业单位现实的人力需求。实践教学计划制订前期, 需要进行市场调研, 了解行业需求, 邀请业界人士行业专家参与其中, 以行业发展的现实和未来需求为出发点, 设计出切实可行的旅游实践教学体系[5]。

(二) 理论教学与实践能力培养并重的原则

旅游管理专业本科教学的培养目标是厚基础、宽口径、强技能、高素质的复合型人才。旅游管理是应用性和操作性很强的专业。为此, 实践教学体系的设计, 不仅要强调理论教学, 更要兼顾实践教学。在本科教学培养方案中, 增加实践教学的环节和实验课时数。

(三) 实践教学过程连续性的原则

实践教学的连续性就是要以就业和职业能力为教育出发点, “以终为始”将实践学习贯穿整个本科四年的教育过程[6]。从大一的认识实习, 大二的课程实践, 大三的专业实践, 到大四的实习和论文的撰写, 在学生培养的整个过程中, 实践教学“如影随形”。

三、旅游管理专业立体式实践教学体系的构建

协同创新理念下的旅游管理专业实践教学体系强调实践教学活动的协同性、创新性和连贯性。实践教学各环节要实现立体化。基于协同创新理念的实践教学体系包括三个层次的立体化和协同化, 即旅游管理专业实践教学内容、实践教学基地和学生职业能力培养的立体化。

(一) 实践教学内容的立体化

旅游管理专业实践教学内容的设计, 必须遵循人才成长的时间和阶段性客观规律, 即学生的学习是一个“理解—接受—应用—提高”的过程。因此, 根据学生专业能力培养的四阶段, 即“启蒙、塑造、体验、择业”, 设计分层递进“四位一体”的实践教学内容:认知实习—课程实训—专业实习—毕业实习[7]。

一年级设计认知实践, 目的是让学生对旅游行业有一个初步认知与感受, 对旅游企业的管理和运行有一定的感性认识。实践教学方式主要是带领学生参观考察星级酒店、旅行社和旅游景区, 参与当地的各种旅游节庆活动。

二年级安排课程实习。课程教学的实习要模块化, 做到课程实习项目化和内容复合化。旅游管理课程实习可以分为“饭店管理”模块、“旅行社管理”模块、“旅游规划与开发”模块、“旅游景观设计”模块等。遵循认知的规律, 并根据旅游企业工作流程, 每一个模块又划分若干环节, 从简单到复杂, 循序渐进地开展教学实践。例如“饭店管理”模块可以分解为饭店认识实习、饭店业务实习、饭店综合实习、饭店毕业实习。实践教学方式主要采用专业认知、情景模拟、案例讨论、岗位角色扮演、创新设计、以赛代练等。主要目的是加深学生对课堂理论知识的理解和熟悉各种知识的应用, 为下一阶段的专业实习做准备。

三年级进行专业实习。一般在大三下半学期, 安排2-4个月的生产性实习, 让学生到酒店、旅行社、旅游景区、旅游会展公司等单位参加岗位实习, 对校内实验室和实训基地所学习的实践知识和技能进行综合运用。主要目的是让学生对旅游业的运行和管理有实际、深刻的感性认识, 学习和掌握工作所需的基本职业技能。

四年级安排毕业实习。大四下学期, 安排学生到酒店、旅行社、旅游景区等单位进行顶岗实习。毕业实习的目的是培养学生从业的服务意识和敬业精神, 加深对课堂理论知识的理解, 在实践中提高发现问题、分析问题及解决问题的能力, 同时为毕业论文的写作做好选题、材料和案例准备[8]。

(二) 实践教学基地的立体化

旅游管理专业实习基地的设立应充分考虑校内和校外资源, 不仅要建立校内实训教室, 而且要建立校外实习基地, 实现“工学交替”的教学模式。旅游专业各院校可以根据自身专业特色, 选择性地建立模拟导游实验室、模拟客房、模拟餐厅、旅游规划与景观设计实验室、景观景点模拟沙盘等实践设施, 也可利用学校内部的宾馆建立校内实习基地, 采用“校企投入, 企业化操作, 专业指导, 自主经营, 自主管理, 自我服务”的运作模式[9]。此外, 可以建立专门的实习餐厅等小规模运营机构, 最大限度地模拟真实环境。

旅游专业要实行“开门办学”, 必须重视校外实习基地建设, 争取旅游企事业单位的合作与支持。高校必须加强与企业的联系, 借助企业的力量完成学生认知实习、专业综合实习等实践环节, 使学生有机会进行真实场景的实际操作, 提高学生的实践能力和动手能力, 实现毕业与就业的对接。校外实训基地的选择应坚持“地方化、特色化、集团化、品牌化”的原则, 建立定点的实训、实习和就业基地。一些重要环节实践教学可以在校外实习实训基地进行, 实现与职业岗位直接对接, 创建开放的实践环境, 如导游服务技能实训、餐饮服务技能实训、会展服务实训等。

(三) 学生职业能力培养的立体化

学生综合职业能力发展是旅游管理专业立体化实践教学的基本出发点, 也是衡量立体化实践教学效果的重要标准。协同创新理念下的旅游管理专业实践教学活动的开展, 应在不同学习阶段, 培养学生不同的职业能力。不同的阶段与相应的实践教学内容相匹配。每一阶段的教学任务完成后, 需要对学生的能力水平进行相应测试, 循序渐进地培养学生的实践能力和综合素质。

旅游服务性行业“即时性、互动性”特点决定了旅游人才必须具备较强的沟通能力、语言表达能力和随机应变能力。学生从入学初期的通识教育, 到专业知识的学习, 最后实现“高位就业”, 这个过程需要完成三种能力的培养, 即通识能力、专业技能和职业能力[10]。因此, 大学四年不同的学习阶段, 对学生职业能力培养的侧重点也不同。大一阶段, 培养学生的通识能力。大二阶段, 培养学生的专业基础能力。大三阶段, 培养学生的专业技能和实践能力。大四阶段, 培养学生的沟通与表达能力, 提高学生的心理承受能力、探索创新能力和职业综合能力。

结语

旅游管理专业是应用性较强的学科, 更强调实践性和实用性。传统以理论灌输为主的培养模式已无法适应新型人才培养的需要。而协同创新理念是符合时代发展的新型教育理念, 也是符合旅游管理专业实践教学发展的重要教学思想。以协同创新思想为指导, 构建一套理论与实践一体化, 校内外资源一体化无缝连接的实践教学体系, 可以培养学生的沟通交流能力、主动学习的能力、实践创新能力和职业发展能力, 增强学生的社会适应能力, 实现实践教学与职业岗位的“零距离”对接, 培养出具有扎实理论基础和较强实践能力的高素质旅游管理人才。

参考文献

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[9]吴水田, 陈平平.旅游高等教育校企合作中的“一二三”模式研究——以广州大学中法旅游学院为例[J].旅游论坛, 2009 (04) :619-623.

大学协同创新理念 第9篇

我国2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》首次提出“建立健全的政府主导、行业指导、企业参与的办学机制, 制定促进校企合作办学法规, 推进校企合作制度化”的任务和措施。2012年出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中也明确提出“探索建立校企 (行业) 协同的开放、集成、高效的办学新模式”。校企协同创新是一种以市场和社会需求为导向, 由学校、学生、企业、市场四个因素为主所构成的办学运行机制;这种教学模式在充分利用校、企优势与资源的基础上, 以培养学生的综合素质、职业能力和就业竞争能力为目标, 由学校和企业共同参与人才培养过程, 是校企联合培养高技能实践型、应用型、创新型专业人才和提高高校教学质量的有效途径之一;在更好地服务地方经济、实现校企物质和智力资源共享、增强学生确定职业方向的信心、提高学生就业率等方面具有不可替代的作用[5,6]。近年来, 校企协同创新理念下的专业合作办学与人才培养已成为主要发达国家进行高等教育改革与发展的一个主要趋势, 形成了如德国的“双元制”模式、美国的“合作教育”模式、英国的“三明治”模式等值得借鉴的代表性办学模式。国内的一些高校在参照这些模式的基础上, 结合区域经济发展的实际情况, 在校企合作式课程研究、办学模式探讨、师资队伍建设、实训基地建设等方面进行了一定程度的理论和实践探索。笔者七年多来一直负责讲授《食品营养与卫生学》, 也在校企协同创新理念指导下对该课程的学习共同体构建进行了研究和实践, 现对依据图1所示的课程教学设计模型构建《食品营养与卫生学》课堂学习共同体的体会报道如下。

一、确立以就业为导向和职业能力提升为目标的课程教学标准

课程教学标准作为教师教学、教学评估、课程管理、质量监控、考试命题等工作的主要依据, 是学校制定的包含课程目标、课程内容、课程教学、课程评价等内容的描述性或规定性纲领性教学文件。应用型本科院校建设背景下的工学专业高素质技能型人才的培养必须坚持“以就业为导向, 以职业能力提升为目标”, 这就要求与生产生活实际联系紧密的《食品营养与卫生学》课程教学标准的制定要充分考虑学生职业发展的需要, 体现产业、行业、企业、职业、实践等要素;具体可从课程设计职业化、教学环节情景化、教师结构职业化等方面入手[7]。

二、优化课程考核方式, 促进课程教学质量

目前, 课程最终成绩的给定主要由平时成绩 (如课后作业、课堂小测试等) 、考试成绩、课程实验成绩、课堂综合表现等按一定权重系数构成。这种评价方式在考查学生实践能力方面的比重过低, 对教学计划和教学内容的适时调整形成较大约束;因此, 在构建校企合作教育情景下的学习共同体时, 必须对现有的课程考核方式进行调整与优化, 特别是要注意增大企业兼职教师对学生的评价比重。我们在设定试行的《食品营养与卫生学》课程评价指标时, 充分考虑共同体构成的企业兼职教师、专业教师、学生三方, 按图2的组成和比重进行课程总成绩的给定。

三、增加课堂学习共同体的真实任务, 提高企业兼职老师课堂参与度

有关学者指出:一个完整的学习共同体活动包含真实任务、相互依赖、协商理解、公开呈现、请教专家、分担责任等若干环节;另一方面, 课堂教学应让学生尽可能掌握理论知识的同时, 更要让其将所学知识内化为生存和生活所需的一部分。因而在课程教学中尽可能加入企业真实设计任务, 既可使学生了解和接触更真实的工作环境, 也可促使其转换为企业员工的角色开展自主学习, 将课堂知识与生产实际有效衔接, 让真情实境的实习场、工作场置于理论课堂之中。如介绍食品卫生篇的《食品生产企业的卫生管理》一章时, 可让学生根据企业的实际情况参与编制SSOP文件;学生在更好地理解SSOP包含的至少8方面内容时, 也对企业加工过程如何实施清洗、消毒和卫生保持有更清楚的认知。介绍食品污染及其预防时, 我们以见习或学习参观的形式, 将学生带至生产不同类型食品的企业进行实地了解, 通过实地观看和对比观察, 更真实、更全面地了解食品加工过程存在的具体污染物及其对食品产、储、运、销等环节带来的不良影响。

四、将企业项目契入课堂教学内容

产品研发与储备是食品企业的一项重要日常工作, 伴随新产品研发的产品包装、外观、标签等设计也是一项非常重要的内容。在介绍营养学部分的食品标签内容时, 企业提供产品标签设计的理念与要求, 我们其细分为具体项目引入课堂教学;由学生分组对包含营养成分表、营养声称和营养成分功能声称3部分的食品营养标签进行分工制作。具体包括测定产品的能量值, 蛋白质、脂肪、碳水化合物和钠4种核心营养素的含量以及其他营养成分的含量;根据公司产品的营养特点尝试撰写产品宣传资料等。然后由企业兼职老师在课堂对学生的作品进行点评和提出改进意见, 同时也中挑选好的作品供公司决策层参考和筛选。这种以企业实际生产项目为内容的课堂教学既丰富了理论教学内容, 缩短学生理论知识学习与实践接触的时间差, 也在一定程度为企业节约了生产设计成本, 为企业提供更多的专业设计参考。

五、结束语

校园环境下的理论学习, 特别是课堂教学情境下的理论学习, 构成了当今大学生专业知识学习的主要场所;而知识的获取是在社会范围内建构的。因此, 尽管目前校企协同创新背景下的学习共同体构建仍存在: (1) 学校课堂教育与企业实践教学在深度、广度上的结合不紧密; (2) “工学结合、校企合作”理念融入到课程开发、专业设置、教学全过程的力度有待加强; (3) 校企知识技术信息共享平台有待完善等问题[8]。但将校、企作为一个共同体, 融合不同社会文化身份和专业背景的成员, 在共同的目标激励下, 把以传授间接知识为主的课堂教育环境与获取实际经验能力为主的生产现场环境结合起来, 对提高课堂教学质量有很大的促进作用, 也是培养满足高等教育目标和适合企业需要的应用技能型人才的有效措施。

摘要：校企协同创新是高校人才培养的重要途径, 在提高教学质量等方面也起着举足轻重的作用。本文从突出职业能力培养、优化课程考核方式、增加企业生产项目和真实设计任务等方面探讨如何构建《食品营养与卫生学》学习共同体。

关键词：校企协同创新,学习共同体,食品营养与卫生学

参考文献

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大学生协同创新能力培养路径刍议 第10篇

关键词：大学生,协同创新能力,培养

2011 年4 月24 日,胡锦涛同志在清华大学建校100周年的讲话中指出,要积极推动协同创新,鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作,建立协同创新的战略联盟,促进资源共享,努力为建设创新型国家做出积极贡献。大学生作为中国特色社会主义的建设者和接班人,作为国家未来发展的生力军,其协同创新能力的高低,对于能否顺利实现国家协同创新战略、早日建成创新型国家具有重要意义。培养大学生的协同创新能力,笔者认为可以从强化大学生协同创新意识、营造高校协同创新氛围、培养协同创新型教师等方面做出努力。

一、加强对大学生协同创新意识的培养

所谓协同创新意识,是指在创新的过程中,对于遇到的技术、资源、管理等方面的难题,不囿于原有框架,敢于积极突破,寻求帮助、寻求合作的意识。协同创新意识是协同创新能力培养的重要一环。只有在协同创新意识的引导下,才能在遇到创新难题时,积极拓宽视野,寻求外来帮助,推动创新难题的解决,实现多方共赢。

大学生要具备较高的协同创新意识,需要从以下三个方面做出努力: 一是要有正确的学习观。《回答未来的挑战———罗马俱乐部的研究报告〈学无止境〉》一书指出: 学习总起来有两种类型,即维持性学习和创新性学习,创新性学习是通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题,以迎接、处理好社会日新月异发生的变化的能力。知识经济要求大学生具备创新性学习观。二是要敢于突破传统。大学生一定要有“初生牛犊不畏虎”的气魄,要敢于突破传统、打破常规。只有突破传统、打破常规,才能“跳出自己看自己”,才能打破原有条条框框的束缚,寻求到更多、更大的帮助与合作,才能取得更大的成绩。三是要有良好的合作意识。在“协同创新”中,“创新”是核心,“协同”是手段。要做到“协同”,各方都必须有良好的合作意识和奉献精神,这样才能群策群力,为实现同一个目标而共同努力。

二、积极营造高校良好的协同创新氛围

虽然环境是外部因素,不起主导作用,但古代的“孟母三迁”、近代的家长“择校”等无数事例告诉我们,好的环境对人影响力是巨大的。现在大学生多为独生子女,他们被家长所主导,自理能力较弱,很容易受环境的左右和影响,所以好的环境对他们而言更显得弥足珍贵。

高校作为知识传播、知识创新、人才培养的主阵地,作为大学生开始协同创新之旅的“第一站”,更要积极营造良好的协同创新氛围,让协同创新意识早日在学生头脑中“生根发芽”。营造良好的协同创新氛围,一是营造自由平等的氛围。斯坦福大学校长卡斯帕尔教授在谈到该校以及硅谷的成功时认为,宽松自由的学习环境,是培养学生创新能力的重要因素之一。因此,高校要在部分教学课程上尝试打破“满堂灌”的传统教学模式,积极借鉴国外教学先进经验,努力探索教学新模式,鼓励学生积极思考,让学生敢于“站起来”、“跳出来”挑战权威,教师不会因为回答不出学生的问题而感到尴尬,学生不会因为挑战了教师的权威而被“穿小鞋”,这样才能实现真正的“教学相长”,也才能真正营造出自由平等的氛围。二是营造协同创新的氛围。目前,国内许多高校已经开展了一些协同创新工作,例如,在校内成立“协同创新中心”、培育新兴研究领域、组建跨学科团队、搭建科研合作平台,在校外与地方政府或行业共建研发基地、与科研单位和企业联合申报科研项目等,这些工作在客观上营造了良好的协同创新氛围,作为高校一分子的学生势必会受到这种氛围的影响,自觉不自觉地投入到这种氛围之中。

三、加强高校协同创新型教师的培养

教学是培养协同创新人才的主渠道,学生是整个教学过程中的核心,而且“教”和“学”是一个双方互动的过程,教师的“教”和学生的“学”缺一不可。而教师的“教”在引导学生过程中又是首当其冲的。俗语讲: “师傅领进门,学艺在个人。”“教”如何去引导,直接决定着“学”的效果如何。教师在教学中有意识地对学生进行协同创新意识的灌输和协同创新能力的锻炼,其作用是不可替代的。因此,高校要有意识地培养更多的协同创新型教师,增强协同创新型师资的力量。培养协同创新型教师,一是要积极引导有潜力的教师往协同创新型教师方向发展。要进一步改革高校的体制机制,在课时计算、职称评审、薪酬待遇、出国深造等涉及教师利益的方面,给予协同创新型教师更大的倾斜,引导一部分有条件、有诉求的教师往该类型上发展。二是要鼓励广大教师踊跃投身于协同创新实践,积极探索教育教学规律,更新教育观念,改革教学内容、方法和手段,注重培育学生的主动精神,鼓励学生的协同创新行为,引导学生积极培养协同创新兴趣、发掘协同创新潜能。

四、加强大学生协同创新能力的实践锻炼

世界著名经济学家阿罗认为,创新源自于实践中的经验积累。协同创新作为创新的一种模式,同样源自于实践中的经验积累。目前,国内外很多高校都十分重视大学生的实践锻炼,对学生在企业、公司等单位实习提出了明确的任务和时间要求,同时,也提倡和鼓励学生组织多样性的科技实践活动,提高组织协调能力、实践能力以及创新能力。但对于大学生协同创新能力的实践锻炼,则相对较少,亟待加强。

加强大学生协同创新能力的实践锻炼,首先,要进一步丰富第一课堂,强化教学实践。高校应与社会各界进行广泛联合,建立大学生长久的教学实践基地,设立开放型实验室,为大学生提供协同创新实践的机会和场所,这样才能提高大学生的实际动手能力和实践技能,推动学生实现从知识型向知识技能型转变。其次,要拓展第二课堂,丰富活动载体。第二课堂是第一课堂的必要补充,是培养学生协同创新能力的重要场所,高校应该针对学生的个性化差异,搭建丰富多样的平台,满足学生的多样化实践需求,推动学生协同创新能力的不断提高。再次,要鼓励学生积极参加科技活动,吸引学生参与科研课题。笔者所在学校教务部门即对所有本科生提出了“科研训练”的要求,将本科生参加“科研训练”作为一项必修科目,鼓励广大本科生及早参与课题研究,培养团队协作意识,提高创新精神和实践能力。最后,要鼓励学生跨学科、跨专业组建团队,开展社会实践活动或科研活动。不同学科、专业、年级的学生为了同一个实践课题或科研项目走到一起,合理分工、积极协作,在检验和巩固自身专业知识的同时,也进一步拓宽了视野,锻炼和提升了协同创新能力。

五、建立大学生协同创新能力培养的体制机制

当前,各大高校都积极顺应时代发展的需要,吹响了培养学生创新能力的号角,制定和出台了一系列制度规定,用以推动大学生创新能力的培养。相对于各高校对大学生创新能力培养的轰轰烈烈,对协同创新能力的培养则显得冷冷清清,这也从某些方面反映出高校对于协同创新能力的认识还只是停留在纸质层面,还没有进行过系统思考,更谈不上在体制机制上予以保障,因此,高校在大学生协同创新能力培养上的体制机制还需要进一步加强。

第一,高校要将培养协同创新人才作为高等教育目标之一,认真遵循教育及人才成长规律,不断深化教育教学改革,积极创新教育教学方法,力争早日探索出协同创新人才培养的新模式。第二,要积极推进高校内部管理体制改革,树立符合国家和社会需求的协同创新人才评价观。高校要根据各自的大学章程,依据社会发展和市场经济的要求,进行内部管理体制改革,把人才的需求和评价标准与社会发展、国家需要结合起来,切实树立协同创新人才的评价标准。第三,要建立鼓励学生参与协同创新的激励机制。如笔者在前文所提到学校在本科生中开展的“科研训练”项目,学校不但给予经费支持,还在免试研究生上给予政策鼓励,起到了良好的引导作用。当然,除此之外,还可以在学生奖学金评定、三好学生评选等评优评奖中对于该类学生进行政策的引导和倾斜。