大学英语分级教学论文范文

大学英语分级教学论文范文第1篇

1 理论依据

1.1 中国古典教育理论

“因材施教”是孔子在长期的教育实践活动中总结出来的一个教育原则, 强调“教”的方法和内容要根据“材”的不同适时调整和变化。因材施教在尊重个体差异性的前提下, 给予其充分的尊重和理解, 对挖掘学习潜力, 激发学习热情都有很重要的作用。

1.2 外国教育理论

美国应用语言学家Krashen在总结前人理论的基础上提出第二语言习得的重要理论, “i+1”理论。公式“i+1”中的i表示语言学习者当前的水平, 1表示略高于现有水平的语言知识, 即语言的就近发展区。“i+1”理论作为传统外语教学的理论依据, 同时为大学英语教学改革提供了必要的理论支撑。大学英语分级教学就是对这一理论用新的方式进行了阐释, 也是在实践中的重要尝试。

因此, “分级教学”的提出是从学生知识基础和能力水平出发, 根据语言学习的科学规律, 参照教学大纲的要求, 对不同水平的学生确定可行的学习目标, 提出合适的学习要求, 充分激发个体学习兴趣, 循序渐进地挖掘其学习潜能。

2 分级教学模式

2.1 初始分级和分班

新生入学后, 根据学生英语高考成绩和学校组织的分级考试成绩, 确定分级教学班名单;成绩优秀者进入A级 (高级班) , 成绩中等者进入B级 (普通班) , 而成绩较差者则进入C级 (基础班) 。具体级别分数线视具体情况而定。对同一级别的学生重新编排教学班, 原则是: (1) 每个教学班的学生人数为50人左右; (2) 同一学系或同一专业的学生尽量编排在同一教学班。人数控制可以保证教学的质量和效果;专业的编排可以避免一个分级班内存在太多专业, 有利于课堂管理、名单管理和期末成绩登记管理。

2.2 教学内容、进度和模式

针对A、B、C三个级别学生的不同英语水平和学习需求, 各级大学英语教学制定不同的教学大纲, 采用不同的教材、教学内容、教学进度和教学模式。具体如下:

A级班教材使用《新世纪大学英语综合教程》, 课文内容具备一定难度, 但主题新颖且具启发性, 能够在提高学生语言技能的同时, 激发学生口语表达的兴趣, 从而提高A级班学生英语综合应用能力。课堂实行任务型教学, 适当增加教学内容和语言实践活动, 加快教学进度, 加强外语策略培训, 并对学生的自主学习能力提出更高要求, 学生将在课外完成大量学习和研究内容, 如阅读英语报刊、写读书笔记、收听英语新闻节目、小组合作研究项目做主题报告等。学生力争在第二学期通过大学英语四级考试, 第四学期前通过六级考试。

B级班教材使用《21世纪大学英语教程》, 课文内容难度中等, 主题贴切学生的校园生活, 使得基础中等的学生能够在巩固语言知识的同时进行基本的口语交流, 有话可讲。课堂采用以学生为主体、教师为主导的教学模式, 除传统循序渐进的精读和泛读教学外, 定期举行班级演讲、剧本表演等活动, 从而培养学生的学习兴趣和自主性。学生力争在第三、四学期通过四级考试, 修完大学英语后通过六级考试。

C级班教材使用专供独立学院教学用的《应用型大学英语综合教程》。此教程题材多样, 具备实际应用性, 练习中包括语音训练、语法翻译及基本会话交际等设计, 能够较好地训练C级班学生听说读写译的基本技能。课堂教学着重培养学生学习英语的兴趣, 进行基本功的训练, 教学内容难度适当降低, 教学进度相应放慢, 力争使学生在修完大学英语后通过四级考试。

2.3 修读级别调整

学生修读《大学英语》课程期间, 个人的修读级别原则上保持不变, 少数确实在本级别学习中学有余力或不能胜任而需调换修习级别的学生, 经外语系及教务处批准, 应予更换修习级别。

(1) 在较低级别学习, 期末考试成绩优秀, 学有余力, 且平时表现较好的学生, 经本人申请, 任课教师推荐, 教务处批准, 可转入较高级别的学习。

(2) 在较高级别学习, 期末考试不及格, 须参加本级别重考, 若成绩合格, 则继续在该级别学习;若成绩不合格, 则转入较低级别的学习。

3 分级教学中应注意的问题

3.1 教学管理方面

(1) 学生名单管理。原有学生名单管理由教务处主导完成, 分级教学的具体实施由外语系完成, 而分级教学的名单管理与其他各系科的学生名单管理有很多差异。这就需要两个部门及时沟通, 通力合作, 在原有的教务管理平台上, 单独建立一套针对大学英语分级教学的学生名单管理系统, 该系统由双方共同管理、更新, 以提高学生名单管理的效率, 同时可以在期末成绩登录时节省时间, 明确职责, 减少分级班专业打乱给成绩录入带来的混乱。

(2) 班级管理。因我院分级教学规模较大, 每个分级班中不可避免地涉及到至少五个不同的专业或班级, 相比较自然班而言, 班级凝聚力不强。因此, 班级管理也是存在的问题之一。实践过程中, 我们采用了多种方式加强学生间、师生间的联系, 营造班级文化。 (1) 助教制。每个专业选择一名或两名学习和组织能力较强的学生协助教师的管理工作, 如收集作业、发布信息、组织活动等。 (2) 小组学习。将班级分为多个小组, 并选择组长。组长负责组织、管理小组间的学习, 并反馈学习情况, 协助教师的教学工作。 (3) 课堂笔记。课堂笔记要求学生记录课前预习准备、听课中的疑问和心得体会、课后学习记录和摘抄等, 教师在阅读笔记时可以及时了解学生的学习和思想, 并通过反馈与学生交流。 (4) 网络。通过电子邮箱、博客等网络工具增加师生间的互动。

(3) 学生成绩管理及考评机制。学生成绩管理以及学期末的综合测评也是分级教学中的一个难题。跟传统测评机制最大的不同是, 授课的内容不同, 考查的内容是否要一致, 最后得出的考查结果是作为绝对值, 还是参考值?如果采用不同的试题, 最后得出的相对分数按照怎样的标准再进行量化?经过多次的实践, 我们建立了新的评估体系, 将教学评估与各层次的教学目标相结合, 形成性评估和终结性评估相结合。根据教学要求和学生实际, 建立适应学生实际水平的英语分级试题库。除传统的期中、期末考试, 不同层次选择增加定期的口语测试, 词汇测试、水平测试, 并利用网络平台中的教学管理模块, 记录学生的自主学习情况作为平时成绩。

(4) 教师教学评估。教师教学评估一般由学生、同事、系部主任和教学督导等完成, 由于最能直接体现教师教学质量的因素就是学生考试成绩和学生反馈意见。因此, 学生评教在教师教学评估中有着很重要的参考价值。当然, 这只是其中一个因素, 过分高估或贬低都有可能失去学生评教的科学性。根据分级教学的自身特点, 要充分考虑主客观性, 衡量学生评教在教学评估中的权重, 要结合督导组和专业教研室评价。此外应根据教师工作量采取奖励措施, 充分调动教师教学积极性, 提高教学质量。

3.2 学生心理方面

初期分级时我们一直强调, 大学英语分级教学和中小学分快慢班有本质的区别。后者是适应升学竞争的需要, 形式和目标都是区分开优异和一般, 为取得更高升学率服务;而大学英语分级教学是从学生的交际水平和学习能力的角度出发, 根据教学大纲的不同要求对其确定不同的教学内容、指导方法和检测形式, 其宗旨是让每位学生都能找到适合自身的目标, 运用正确方法, 立足实际, 完善自我, 使得每一位学生都能学有所获, 在英语学习方面得到最佳效果。尽管如此, 分级教学还是会对学生的心理和情感产生不利影响。尤其体现在A级班学生的优越心理和C级班学生自卑甚至厌学的心理。这样的心理又会影响教师的教学情绪和教学效果。对此我们在最初的阶段, 要求教师应对学生明确分级教学的意义、各层次的学习目标和方法、以及分级教学中的奖惩措施, 使得学生摒弃消极思想, 有动力也有压力, 分阶段地提高自己。对C级班学生主要采取心理疏导和兴趣培养相结合的措施。以下是我们对C级360名学生调研后, 得到的关于“可增加的教学辅助手段”的调查统计图表。

4 结语

分级教学承认学生在认知基础、个性特征、学习风格等方面存在的差异, 因而制定不同的培养目标、教学计划, 采用不同的教学内容和方法, 其最终目的是使学生在不同的起点提高各自语言运用的能力。显然, 分级教学不仅充分体现了“因材施教”的基本原则, 也是更为人性化的一种教学模式。诚然, 分级教学会涉及一些实际问题, 对教师和管理者均提出了更高的要求;但我们有理由相信, 因材施教、分级教学的实施一定能使独立学院英语教学走出一条新路, 从而全面提高大学英语教学质量, 提高学生综合竞争力。

摘要：就大学英语课堂教学改革而言, 分级教学必要而可行。本文结合中外教育理论和独立学院实际情况, 对我院大学英语分级教学实施措施和一些实际问题进行探索, 旨在完善大学英语教学模式, 从外语能力方面实现应用型人才培养的总体目标。

关键词：分级教学,措施,问题,大学英语

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社, 2007.

[2] 罗茜.对完善大学英语分级教学模式的思考[J].中国青年科技, 2008 (173) .

[3] 徐仁静.大学英语分级教学存在的问题及应对策略[J].考试周刊, 2008 (23) .

大学英语分级教学论文范文第2篇

1 大学英语分级教教学的模式与实践

借鉴其他院校分级教学的经验, 西北农林科技大学于2006年9月开始实施分级教学。除本硕连读班以外, 其余新生统一进行英语水平测试, 根据考试结果, 将30%的成绩较高学生编为快班, 其余70%编为慢班。对学生使用不同层次的教材和课程设置模式。慢班、快班、基地班分别从大学英语一册、二册、三册开始学习。慢班学生课堂教学为2年, 快班学生课堂教学为1年, 剩余1年开设选修课, 基地班课堂教学为2年。2年后3个层次学生分别达到一般要求、较高要求、更高要求。2007级、2008级学生采用同样的教学模式, 但快班规模扩大至学生总数的50%。

2 大学英语分级教学后续课程的教学模式与实践

(1) 分级教学后续课程开设的必要性。2007年9月的四六级考试后, 基地班和快班学生四级通过率分别为100%和88%, 六级通过率都在50%以上, 慢班学生四级通过率基本达到50%。这一结果显示, 传统的大学英语教学模式 (包括教材) 已经不适应学生的学习要求。为了进一步切实提高学生的英语水平, 我校开始对通过四级的学生开设后续课程 (即英语选修课) , 旨在提高学生的英语实际应用能力。 (2) 后续课程的教学模式及内容。根据课堂调查和课后访谈, 我们开设了如下英语选修课:高级视听说、英语听力、写作、语篇翻译、词汇学、六级辅导、影视欣赏、英美文化、美式发音等课程。学生可以按照自己的学习需求进行选择。高级视听说课程旨在提高学生利用网络自主学习的能力。听力、翻译、写作、词汇学的分块学习, 弥补了学生单方面的不足, 使学生的英语学习朝全面综合的方向发展。六级辅导主要针对未通过六级的学生, 帮助他们掌握考试技巧。英美文化内课程旨在培养学生英语语言文化意识。

3 后续课程开设中所存在的问题

从2007年9月至2009年9月, 笔者对2006级和2007级分级教学的开课模式和后续课程开设进行了问卷调查, 调查对象为2006级、2007级500名学生。内容包括学生对分级教学的反映态度和收获、分级教学后续课程开设的内容、班级规模、课程要求、教学形式等。调查结果显示, 77%同学认为分级教学能够推动学习的积极性和主动性, 19%的同学认为分级后班级学习缺乏竞争机制, 剩余4%的同学认为无所谓。由此可以看出, 分级教学受到了大多数同学的欢迎。但是, 分级教学的效果的好坏与所开设的后续课程的内容有密切联系。 (1) 课程内容。通过四级的学生的下一个目标主要为六级考试, 选修课的课程能基本满足他们对于考试和英语语言应用方面的需求。快班50%的已经通过六级考试学生想进一步提高自己的英语听说以及利用英语进行国际交流的能力。而我们的课程教学模式多数是以教师为基础的课堂讲座, 学生实践的机会过少, 学习英语的环境不够。同时, 部分学生有出国学习的愿望, 并希望能够开设旨在提高国际英语考试的能力的课程, 诸如雅思、托福等。 (2) 班级规模与教室条件。按照教务处的规定, 选修课为60人大班课程。除高级视听说和影视欣赏采用网络教室和多媒体教室外, 其余课程均为普通教室上课。班级人数过多势必影响了课堂互动活动的开展, 传统的教学条件限制了教师向学生展示相关的视频和音频资料。 (3) 教学形式。课程教学没有能够充分的发挥以学生为中心的优越性, 加之教学条件的限制, 教学始终围绕以教师为中心的填鸭式模式。在两个小时课程中, 学生真正能集中精力听讲的时间基本为前半小时。后面的课程也就成了教师的独角戏, 教学效果可想而知。

4 后续课程开设的科学性与合理性

问卷调查的内容不但显示了现行选修课开设的问题, 同时也反映了学生选修课的内容、方向、开课形式等方面的新要求。 (1) 课程内容。在被调查的学生中, 有58%的学生认为选修课内容应该趋向于培养国际交流能力, 47%的学生认为应该多开设英语语言文化方面的课程, 同时有42%的学生认为应该加强国际考试能力的培养。因此, 选修课的开设内容应该更广一些, 除现有课程外, 可以增加托福、雅思、口译、跨文化交际等实用性课程。 (2) 班级规模及硬件要求。班级规模应根据课程内容进行变化, 培养实际应用能力的课程如听说课程, 应该进行小班教学, 其余课程可大班教学, 但每班学生不能超出60人。同时, 上课教室应配备多媒体设施, 教师可以用多媒体可见的形式向学生展示更丰富的材料, 以便学生对课程内容的吸收。 (3) 教学形式及教师要求。大、小班分班教学以及多媒体教室的使用对教师的教学提出了更高的要求。任课教师要根据课程内容及学生的真正需求选择上课内容与形式。在实际应用能力培训的课程上, 教师应该作为课程的设计者和指导者, 引导学生进入一个以“学生为中心”的课堂, 增加课堂互动, 培养学生自主学习的能力, 让学生在互动中得到进步。对于教师来说, 多媒体课件的准备也是一个新的挑战, 课件的内容与形式直接影响学生的学习兴趣与学习效果。要求教师应该在课前查阅丰富的资料, 为课堂设计和课堂教学做好充分的准备。

5 结语

在分级教学中, 后续课程课程内容与教学形式决定了学生的学习兴趣, 学生在兴趣的指引下才能获得进步。只有将学生需求、教学内容、教学形式和教学管理结合起来, 分级教学才能真正做到“分类指导、因材施教”, 实现“科学的、系统的、个性化”的英语教学。

摘要：文章以西北农林科技大学为例介绍了大学英语分级教学的基本模式, 着重分析了大学英语分级教学后续课程开设过程中教学内容与教学模式方面的问题, 并指出分级教学后续课程应该以学生的学习需求为基础, 运用能够促进学生发展的教学模式开设相应的后续课程。

关键词：分级教学,后续课程,学生需求

参考文献

[1] 李金玲.关于分级模式的构想[M].中国大学英语教学论丛[D].北京:外语教育与研究出版社, 2000.

[2] 李道顺.大学英语分级教学利弊探讨独立学院英语教学改革实践[J].重庆工学院学报, 2007, 3.

[3] 朱涌河.探究大学英语分级教学的依据与实践以丽水学院大学英语教学为例[J].丽水学院学报, 2006, 4.

[4] 周可荣, 龚丽英.个性化教学和学生综合能力培养[J].大学英语选修课的探索与实践, 2006, 1.

大学英语分级教学论文范文第3篇

所谓分级教学法, 就是根据受教育者的个体差异, 对其进行分类, 按照由高到低的顺序将其划分为不同的层次, 针对每个层次的不同特点, 因材施教, 借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。谈起英语分级教学, 好多人都会摇头, 都认为不好开展, 而且以前好多公办高校都进行了很多的尝试和改革, 最终结果都不太令人满意, 原因有很多, 有的是组织地不到位, 有的是管理中出现了问题, 在这些原因中, 最重要的就是公办高校缺乏分级教学成长的土壤和发展的环境, 民办高校则不然, 民办高校正好拥有分级教学成长的良好的土壤和发展的环境, 这种事情和植物生长的原理是很相似的, 如果土壤肥沃, 环境适宜, 植物的长势就会非常地好, 反过来, 如果土壤贫瘠, 环境恶劣, 植物要想成活甚至丰收就不太可能, 英语分级教学同样也是这个道理。民办高校有分级教学的肥沃的土壤和适宜的环境, 怎么去理解呢?众所周知, 民办高校的生源有从高中毕业的学生, 还有从职业中专毕业的学生, 学生的总体水平参差不齐, 就像金字塔的结构一样, 有程度很好的学生, 这些学生的基本功很过硬, 语法基础很好, 可以说他们的英语水平和公办高校的学生们的英语水平不相上下, 这部分学生在英语课堂上接受知识的能力很强, 在课堂上表现比较积极, 并且能够和英语老师进行很好的互动;也有中等层次的学生, 他们的英语基本功一般, 语法知识的掌握不是太全面, 学习英语的时候勉强能跟上老师的教学进度, 这部分学生在英语课堂上勉强能接受英语教师传授的知识, 在课堂上表现不太积极, 勉强能够和教师进行互动。

最后一种是程度较差的学生, 这些学生的特点是基础差, 对语法知识的掌握甚少, 有的甚至少到了令人咋舌的程度。没有进行分级教学之前, 教师们苦不堪言, 教地吃力, 比如一个英语教师为了照顾到所有学生的利益, 尽量地会把知识讲得简单易懂一些, 但这样做的话, 程度好的学生就会有意见, 讲得有点深度的话, 大部分学生就会听不懂, 可以说英语老师也很无奈和无助。学生们也是苦不堪言, 好的学生觉得自己学到的知识不够, 老师讲的过于简单, 程度差的学生想把英语学好, 可就是听不懂。所以说程度好的学生和程度差的学生都迫切地想分开去学习, 这也是学生们的呼声。同时进行分级教学, 对提高整个学校的英语四、六级通过率有很大的帮助。

另外, 分级教学也有助于更多的A级的学生考上研究生, 对于学校来说, 既提高了学校的声誉, 也间接地提高了就业率。所以我们认为有必要对民办高校的学生的英语教学进行分级, 这样做不仅对学校有利, 也有利于学生的发展。

2 英语分级教学的可行性

2.1 学校领导的重视。

学校领导对英语分级教学重视, 就会加大支持力度, 对英语教学加大人力和物力的投入, 就会为英语分级教学的各项政策大开绿灯, 就可以把全校的教学资源进行统一的有效的配置, 各级教学管理部门对英语分级教学进行齐抓共管, 就可以取得良好的效果。

2.2 学校里有充足的教师资源。

有的英语教师语法基础特别好, 就可以让他们给C级的学生授课, 帮助C级的学生提高他们的英语综合应用能力;有的英语老师基础扎实, 听、说、读、写能力都很强, 就可以让他们去教A级的学生, 帮助A级学生去提高。这样不同程度的教师资源得到合理地有效地配置, 说明英语分级教学有很充足的教师资源的支撑, 实施起来是可行的。

3 英语分级教学中需要注意的环节

3.1 要重视增加学生们的集体归属感

分级教学打破了传统教学的班级和专业的限制, 不同班级和专业的学生按照他们的程度的高低进行了重新的组合, 这个时候学生们容易产生一种没有“家”的感觉, 心里边会空落落的, 平常这些学生不在一块住, 只有在上英语课时才会临时组成一个班级, 所以就要求英语教师要加强考勤管理, 千方百计去增加英语课堂的凝聚力, 进而增加学生们的集体归属感。

3.2 消除C级生的心理障碍

C级的学生可能会产生自卑感, 觉得有一种低人一等、抬不起头、无脸见人的感觉, 也许个别的学生会产生破罐子破摔的心理。学生们的这种消极的心理会潜意识地给英语分级教学带来一种无形的影响不利于英语分级教学的进行。所以就要求英语教师要向学生讲清楚学校进行分级教学的初衷以及这样做给学校和学生个人带来的好处, 改变学生们消极的心理状态。同时英语教师也要认真研究教学方法, 不断提高教学水平, 帮助学生们掌握有效的学习策略, 帮助学生改进学习技巧;同时教师也要认真备好课, 把英语课备的简单易懂些, 把晦涩难懂的东西讲授的简单易懂一些, 让学生们都能听懂和接受, 并且学生们能够把学到的知识良好的消化, 就会帮助学生们建立起自信心, 帮助C级的学生度过心理难关, 到达成功学习英语的彼岸。同时英语教师要能够通过各种英语小游戏和活动, 同时补充一些英美国家的有趣的文化知识, 去丰富教学的内容, 去开阔学生们的视野, 在课堂上调动学生们学习英语的积极性和内动力, 我们都知道, 兴趣是学好一切知识的基础, 只要学生的兴趣被调动和开发出来, 学生们就会自觉地去学习英语学生们的自主学习和老师们的有效地辅导相结合, 效果不就出来了。

(1) 要对英语教学目标、教学模式、教材、英语老师的水平等进行分级, 不能只局限于打乱班级和专业。针对学生们不同的情况要进行具体分析, 要采用不同的方法具体对待。在英语教学目标方面, 对程度好的学生和程度差的学生要制定不同的教学目标, 这样才能做到英语教学更有目的性和针对性;在英语教学模式中也要分级, 对程度好的学生, 老师可以增加一些考研的知识或者有点难度的知识, 但对于程度差的学生英语老师要针对差生语法比较贫乏的现实, 多补充一些语法方面的知识, 以及程度差的学生在英语学习方面兴趣不高的现状补充一些英语国家的文化概况, 去提高学生们学习英语的积极性;除此之外, 也要对教材进行分级, 程度好的学生多接触一些能够真正提高他们能力的教材, 程度差的学生要使用一些能够提高学生们兴趣和在现实生活中比较实用的教材。同时也要对英语教师进行分级, 让水平高的英语教师去教程度好的班级, 让能够把教材讲活和把复杂的知识讲得简单易懂的老师去教c级的学生, 通过分级, 不同的老师可以根据不同程度的学生设计和组织自己的课堂教学, 满足不同级别的学生对英语知识的需求。

(2) 纠正教师们的观念, 让教师们做到不挑三拣四。因为程度差的班级, 学生积极性差, 学习兴趣不高, 在课堂上, 学生的领悟能力差, 接受困难, 教师也会争着教程度好的班级, 没人愿意去教程度差的班级, 这种现象会经常地出现, 所以有必要去纠正一下英语教师的看法, 让老师们认识到无论教什么样的学生都是为了学校的大局做贡献。

摘要：本文简要地分析了民办高校进行英语分级教学的必要性和可行性以及在英语分级教学中需要注意的问题, 给民办高校的英语教学管理者提供一点参考。

关键词：民办高校,英语分级教学

参考文献

大学英语分级教学论文范文第4篇

在上述原则指导下, 我校大学英语从2007级进行分级教学试点, 分两级教学, 每个院系 (艺术类设计系除外) 前80名学生进入试点班, 其余全部分到普通班。普通班从一级起点教学, 以正常的教学进度完成四学期的大学英语课程。试点班从二级起点教学, 用三个学期的时间完成大学英语四级教学, 最后一个学期为提高班, 开设商务英语、求职英语和影视欣赏三门提高课程供学生选择。普通班教学分听说和读写两个模块, 试点班分读写、听、说三个模块。但还有一部分基础比较差的学生, 特别是艺术类学生, 他们的入学文化科的水平相对低于其他院系的学生, 他们不需要通过大学英语四级考试, 只需通过三级。考虑到这部分学生的实际情况, 在2007级改革试点的经验基础上, 2008级分级有所改进, 除原有的二级、一级外, 设计系学生分为预备级, 从预备级学起。教学分听说和读写两个模块。

分级教学后, 无论身处哪一等级的学生, 都难免会产生某些影响正常学习的情感问题, 特别是低一级的学生, 他们的自尊和自信在一定程度上会受到伤害, 会产生自卑心理;而高一级的学生则因为淘汰制而有危机感, 容易产生焦虑情绪。那么, 在这样的分级教学模式下, 如何处理二级班和普通班的情感问题?本文将探讨大学英语分级教学模式下产生的情感问题及解决这些问题的策略。

1 情感和情感教学

情绪和情感是指:“人对客观事物的态度及相应的行为反应。”[3]在第二语言教学中, 情感“指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等”。[4]学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果。情感教学则指:“教师在教学过程中, 在充分考虑认知因素的同时, 充分发挥情感因素的积极作用, 以完善教学目标, 增强教学效果的教学。”[5]

语言学习中的情感因素可以分为两大类。一是学习者的个别因素, 包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。二是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素, 包括移情、课堂交流、跨文化意识等。[4]

美国著名语言学家克拉申 (Stephen DKrasen) 认为, “情感因素起着阻碍或促进输入大脑语言习得器官的作用。学习者只有在最佳的情感条件下, 及具有强烈的学习动机、对学习充满自信、焦虑程度降到最低, 才能产生真正的习得。”[6]情感因素在现代英语教学中所起的作用越来越重要。

2 分级教学情感问题及策略

2.1 焦虑

焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。试点班的学生产生焦虑的原因主要有以下三方面。 (1) 测试产生焦虑。试点班的学生从二级学起, 但因为学校实行学分制, 他们还必须取得一级的学分。为此, 外语系采取以学生自主学习为主, 教师辅导答疑为辅, 以自主学习测试的形式考核一级, 通过的学生可以取得一级的学分。在准备考试过程中, 学生因为担心通不过而产生焦虑。考试过后, 那些不能通过测试的学生还要补考, 他们会因为补考、因为担心拿不到学位而产生焦虑。 (2) 竞争产生焦虑。为提高竞争意识, 试点班第一个学期每个月进行一次竞赛。在准备和参加各种竞赛的同时, 学生会产生焦虑。 (3) 试点班学生最主要的焦虑来自淘汰制。因为试点班实行淘汰制, 学生有危机感, 担心考不好而被淘汰, 因而产生焦虑。虽然有些研究者认为一定程度的焦虑有助于学习, 但大多数研究表明, 焦虑的影响是负面的。“焦虑给语言学习造成恶性循环。焦虑导致紧张和害怕, 紧张和害怕浪费精力和注意力。这样用于思考和记忆的能量就相对减少, 语言储存和输出效果降低, 从而进一步增加导致焦虑的可能性。”[4]焦虑影响语言学习, 但它是可以克服的。自尊心较强的学生能够有效地克服焦虑, 而自尊心较弱的学生则不能。因此教师在教学过程中要多鼓励学生, 增强学生自信心, 适当减少竞争次数, 营造一个宽松和谐的学习环境。

2.2 自尊

“自尊心 (self-esteem) 是语言学习中很重要的情感因素之一。自尊就是学习者对自身价值和能力的评价与认识。”[4]试点班的学生成绩优异, 同一水平的学生在一起学习更能促进相互间的竞争, 增强自信。但跟普通班学生比, 他们会有优越感, 会高估自己, 因而难免会产生骄傲情绪, 对这部分学生要戒骄戒躁。而未能进入试点班的普通班学生则以为自己低人一等, 会低估自己, 难免会产生自卑心理。而且同班同学的层次低, 缺乏一种相互激励的环境, 学生缺少学习的愿望和动力, 容易自暴自弃, 破罐破摔。对这部分学生, 教师要加以正确的引导和疏通, 分级前要对学生进行宣传和教育, 使学生理解分级教学模式, 适应竞争。同时, 普通班的学生占大部分比例, 教学的重点应放在普通班, 因为四级通过率的高低与他们关系更大。教学中教师要多看到他们的闪光点, 以鼓励为主, 激发其学习兴趣, 充分调动其学习主动性和积极性, 增强自信。“大量研究表明, 在自尊受到保护和鼓励的环境中, 学习的认知活动最有效。”[4]

2.3 动机

动机是影响语言学习的又一个重要情感因素。动机是为学习者提供动力和指引方向的一系列因素。动机分为内在动机和外在动机。内在动机来自于学习者对某一学习内容或学习任务的浓厚兴趣。外在动机则来自于外界影响, 如获得奖励或避免惩罚。内在动机持续的时间较长, 是语言学习取得长远成就的重要前提。外在动机也有利于第二语言的学习。[4]

为调动各级学生学习的积极性, 学生实行动态管理, 实行滚动淘汰和升级制。每学期期末考试后, 试点班有10%的学生下一个学期将被降到普通班, 普通班则有对等名额升入试点班。试点班的学生可以提前一个学期参加全国英语四级统考, 考虑到广大普通班学生的强烈要求, 普通班学生第一学期期末考试达到一定分数的, 也可以提前参加四级考试。这样, 全年级学生学习英语的兴趣就被调动起来。试点班的学生有压力, 适当的压力可转化为学习的动力;普通班的学生有动力, 因为普通班有一部分学生可以通过自己的努力升到试点班;不能升到试点班的, 期末考试成绩优秀的, 可以跟试点班同学一样提前参加全国英语四级统考。如果能够通过四级, 学生将努力备战六级, 学习的动力会更足。

传统的英语教学以自然班为单位, 学生英语水平参差不齐。在这样的班级教学中, 优生表现的机会多, 因而得到鼓励和表扬的机会多, 他们的情感容易得到满足, 学习进入一种良性循环。而差生则因害怕在同学们面前出错, 在课堂上不敢表现, 有可能进入一种恶性循环。优生自我表现的机会多, 差生一般也会多得到教师的照顾, 因此大部分中等的学生往往受到忽略。如果照顾大部分中等学生, 又会造成“优生吃不饱, 差生吃不消”的局面。实行分级教学后, 不同层次的学生分在不同的班级, 教材难度和教学进度不一样, 学习不同的内容。试点班的优生可以学得更多更快更好;普通班的学生因为没有了优生给自己造成的心理压力, 在相同水平的学生面前也更敢于表现自己, 获得表扬和鼓励, 情感得到满足。这更能提高不同层次学生学习英语的兴趣, 激发他们学习英语的动机。这样, 优生可以“吃得饱”, 差生可以“吃得下”, 中等学生的需求也能得到满足。

2.4 移情

“移情是语言交往中的重要情感因素。所谓移情, 就是设身处地从别人的角度看问题的一种意识或行为。”[4]从试点班被淘汰到普通班的学生觉得自己是被淘汰的学生, 觉得在人前抬不起头来。而且他们从试点班到普通班后重新选课, 普通班的教师并不知情, 不能及时了解他们的情况、跟他们沟通感情, 他们会有失落感。再则, 试点班第一学期是二级起点, 普通班是一级起点, 学生下一个学期被淘汰到普通班后, 所学内容同上学期一样, 对于普通班学生来说是全新的内容, 而对于他们来说则是炒旧饭, 他们难免会产生厌学情绪。而第二学期从普通班升到试点班的学生, 则从一级跳到三级, 中间有跳跃性, 他们会感到有难度, 会有畏难情绪。对这部分学生教师要与其多交流、沟通, 了解他们的思想感情及学习中遇到的困难, 及时为他们排忧解难。

3 分级教学模式下的情感教学

分级教学模式下, 不同级别的学生可采用不同的情感教学方法。二级学生基础好, 学习兴趣浓厚, 自主学习能力强, 课堂教学可全英文进行, 主要采用以学生为中心和教师指导相结合的启发式教育方法, 精讲多练, 注重训练学生的自主学习能力, 提高阅读水平。通过三个学期的学习, 完成大学英语四级的学习, 达到较高要求。第四个学期为提高班, 学生可选修提高课程。经过四个学期的学习, 学生应在听、说、读、写、译几方面达到更高要求, 或接近专业学生, 超出教学大纲要求。

对于大部分一级学生, 应注重系统知识的讲授, 循序渐进, 掌握基本知识和基本技能。课堂教学以英文讲授为主, 重点难点可穿插中文, 融会贯通。教学应师生并重, 创设积极、愉快的教学情境, 鼓励学生积极参与、大胆发言, 充分调动学生学习的积极性, 激发其学习兴趣。通过四个学期完成大学英语四级的学习, 达到四级的要求。部分通过四级的学生鼓励他们继续努力, 争取通过六级, 达到较高要求。

预备级学生基础薄弱, 教学应注重提高质量而不是片面追求数量。预备级第一个学期主要查漏补缺, 掌握基础知识和基本技能。课堂教学以教师讲授为主, 重点和难点以中文讲授, 便于学生理解和接受。教学活动围绕课文展开, 向学生提出具体要求, 给予具体指导。后三个学期逐渐提高, 增加英文讲授, 完成大学英语三级的学习, 达到三级的要求。之后可以给他们开四级提高班, 通过学习, 达到一般要求。在教学中教师应多发现学生的闪光点, 以表扬和鼓励为主。听说课多做一些有趣的活动, 激发其学习英语的兴趣。课后多跟学生沟通、交流, 及时发现他们学习中存在的问题, 帮助他们解决问题, 扫清障碍, 给他们营造一个宽松、和谐的学习氛围。

4 存在问题及建议

分级教学充分体现了“以人为本”的教育理念, 它承认学习者的个体差异, 能够满足不同层次外语水平学生的需求, 充分发挥各自的优势。教学中教师能够实行因材施教的原则, 能充分调动和发挥学生的积极性、主动性。但我校分级教学由于师资力量、教学资源和教学班级不均衡, 影响到师生的情感, 有待完善。

4.1 均衡师资力量和教学设施

分级教学造成师资力量不均衡, 教学设施分配不平等。07级分级教学试点中, 师资力量和现代化教学设施向试点班倾斜。试点班的任课教师为外语系的骨干教师和各种讲课比赛中获奖的优秀教师。试点班听力在语音室进行、口语是小班教学, 而普通班为中班、大班教学;08级二级班听说为小班教学。相对普通班而言, 试点班占用了更多的师资力量和先进的教学设备。试点班的学生基础好, 自主学习能力较强。而普通学生, 特别是基础较差的学生, 自主学习的能力相对较弱。普通班的学生应该得到更多的关注。考虑到这一点, 应该均衡师资力量, 每个级别都应配有优秀教师和骨干教师。如果普通班学生不能得到更多的关注和帮助, 那么至少他们应该得到同等的优秀教学资源。

4.2 均衡教学班级

受师资力量限制, 我校07级大学英语普通班分别尝试过读写合班教学和听力合班教学。如果说读写以教师讲授为主, 大班多媒体讲授对学生影响不大。那么, 听说以学生为中心, 操练性强, 大班教学则导致每个学生练习的机会减少。试点班口语实行小班教学导致普通班被迫扩大班级容量, 在班级学生人数增多的情况下, 学生得到教师关注的机会也相对减少, 造成情感空白。另外, 大班教学, 教师对课堂难以掌控, 对学生缺乏了解, 不利于师生情感的交流, 难以建立融洽的师生关系。如果师资力量允许, 建议普通班向试点班看齐, 读写实行中班教学, 听说小班教学。

5 结语

大学英语分级教学是我校大学英语教学改革的一项重大举措, 它承认学生学习基础及能力的差异, 体现了以人为本的教育理念和“分类指导、因材施教”的教学原则, 能够满足不同层次外语水平学生的需求。但分级教学会产生某些影响正常学习的情感问题, 影响认知的顺利进行。为此, 我们应该尽量消除情感障碍, 充分发挥情感在大学英语教学中的积极作用, 促进师生关系的协调发展, 营造一个和谐的教学氛围, 促进分级教学的顺利进行。同时, 我校的大学英语分级教学尚处于试验阶段, 出现各种各样的问题在所难免。如何处理这些问题?如何分级更科学?课程设置怎样更合理?师资力量和教学资源如何分配?这些都有待全体教师在教学过程中进一步探索和研究, 不断发现问题, 总结经验和教训, 才能不断完善, 取得更大成绩。

摘要：大学英语分级教学充分体现了“分类指导、因材施教”的教学原则和以人为本的教育理念, 它承认学习者的个体差异, 能够满足不同层次外语水平学生的需求。但实行分级教学后, 无论身处哪一等级的学生, 都会产生某些影响正常学习的情感问题, 影响认知的顺利进行。本文将探讨大学英语分级教学模式下产生的情感问题及策略。

关键词：大学英语,分级教学,情感问题,情感教学

参考文献

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[2] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:清华大学出版社, 2004.

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[4] (英) Arnold, J.[编].程晓堂 (导读) .情感与语言学习[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[5] 卢家楣.情感教学心理学原理的实践应用[M].上海:上海教育出版社, 2002.

大学英语分级教学论文范文第5篇

1 分级教学中存在的问题

1.1 分级教学的分级依据

就现有资料来看, 大学英语分级教学的形式主要有以下两种:第一种把学生分成快班和慢班 (或称为A班和B班) ;第二种则是分为快班、中班和慢班 (或者叫A班、B班和C班) 。但无论哪种形式的分级, 分级的依据都是相同的, 即根据学生的高考英语成绩和入校后进行的分级考试成绩对学生进行分级, 分级时依据其中的一项或两项将学生编入相应的班级。然而无论高考还是入校后的分级考试, 阅读和写作所占比重明显偏大, 听力和口语却很少涉及。无疑这会给学生造成一种印象, 即在听、说、读、写四项基本技能中仍应以读写为重。由此在英语学习中, 学生会侧重读写。

但《大学英语课程教学要求》 (2007) 明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

显然, 对学生进行分级所采用的依据与大学英语教学要求有一定的出入。

1.2 分级教学后师生的心态问题

对教师而言, 虽然在师生间的配合以及课堂氛围方面快班都占明显优势, 但如果快班与普通班或慢班学生之间的评价指标没有差距或差距很小, 就会被认为是教学质量出了问题;而对慢班教师而言, 虽勿需过多考虑学生成绩, 但教学中某些学生的不良课堂行为, 会直接影响老师的上课状态, 从而影响教学效果。考虑到常规教学时间较长, 许多老师都不愿教慢班。

学生方面, 分班让许多人思想上产生波动。分到快班的某些学生会认为, 进入该班证明自己的英语功底较强, 即使有“滚动制”, 也只是小部分人被滚动到慢班, 继而放松了学习。至于慢班, 问题似乎更多。一部分人认为分到慢班就是失败, 学习上没精打采;一些人则认为自己英语基础本身就差, 进了慢班就更是前途暗淡了, 英语学习的兴趣每况愈下。

1.3 分级后管理上的问题

实施分级教学使原有的自然班被打乱, 不同专业或班级的同学组成一个新的集体。首先, 学生间互不熟悉。在上课时, 来自同一班级的学生往往聚在一起学习或交流, 而很少与其他班同学的交流, 导致学生间缺乏足够的认同感。其次, 采用分级教学后, 无法确保分级后的班有原始班的班委成员, 任课教师想了解学生的情况就困难得多。第三, 分级教学使相关学院或系部对学生的管理变得复杂。此外, 分级教学还给诸如成绩登记、学籍管理、考试安排等问题带来不便。

1.4 对学生评价体系的问题

评价是教学中一个重要环节。一般来说, 评价由学生的期末考试和平时表现两部分构成。采取分级教学后, 考试方面的问题首先应引起重视。试卷若以快班为基准, 慢班同学会认为自己平时所学本身就比快班少, 考试又以快班为标准, 自己显然会吃亏。同时也会导致慢班许多学生无法通过期末考试, 减弱他们的信心和学习积极性;若以慢班同学为基准, 学生间的差距便不是很明显, 无法真正衡量学生水平。但若快慢班各用一套试题, 快班同学会觉得吃亏, 因为慢班试卷难度较低。此外, 分级教学也让任课教师在评定学生平时成绩时遇到了挑战。

一般而言, 平时成绩主要根据学生的出勤和课堂表现等项目构成, 由于采用分级教学后的班级包括来自不同专业和班级的学生, 使得教师主要依靠点名作为检查学生出勤率的手段;课堂表现方面也只能通过大致印象进行评定, 导致评定结果不太客观。另外, 不同教师的评价标准也不尽相同。这样就无法保证原始班学生内部的成绩客观而公正, 但期末和平时成绩却往往决定了学生是否能获得奖学金。因为奖学金的评定是在原始班进行, 这就使得许多学生觉得考核缺乏公平。

2 提高分级教学的有效性策略

为了提高分级教学的有效性, 促进大学英语教学的发展, 笔者特提出以下策略, 力求能解决分级教学中的一些问题。

2.1 采取措施使分级依据更合理

首先, 进行分级考试, 要依教学要求为指导, 按学生实际情况设置考题, 包括基本内容和一定比例的拔高题, 以更好地检测学生实际水平。同时, 口语和听力测试应按比例作为分级的主要参考依据。这样学生才能逐步认识到听说的重要性, 并在学习中重视起来。

其次, 打破“一考定终身”的格局, 采用滚动制。在一段时间 (一般为一学期) 的学习后, 根据学生的平时表现、期末成绩以及口语测试等综合项目, 重新分级。并加大滚动力度, 提高滚动比例。这无疑能大大消除许多学生尤其是慢班学生原有的焦虑, 激发其学习动力。

2.2 积极疏导, 调整师生心态

首先, 要组织教师探讨分级教学的意义, 让他们明白无论教快班或慢班都是工作需要, 而且都大有可为。

其次, 定期举办同一层次教师 (即所有快班或中班或慢班教师) 的教学交流会。鉴于大家所面对的学生水平相似, 问题也大同小异, 教师之间的交流便能做到有的放矢, 解决教学中遇到的问题也可以得到启发。在此基础上, 鼓励教师交流自己的成功经验, 从而提高整个教学。

第三, 培养教师自我反思的能力。教师教学过程中应因材施教, 保持良好心态和学生交流, 并不断进行自我分析和反思, 真正提高课堂教学效率。

学生方面, 对快班学生要因势利导, 针对具体学生指出其潜力和可提升之处, 让他们在学习中有目标感;对慢班学生, 首先, 向其解释清楚分级的目的不是以成绩给他们贴上不同等级的标签, 而是根据他们的实际情况选择相应的内容, 采用拾遗补漏的方法尽量提高他们的语言水平, 在此基础上提高语言运用能力。其次, 树立慢班学生的信心。课堂上教师应该尊重学生, 教学方法上多以激励和引导为主。

2.3 积极采取措施, 使教学管理更为合理

教学管理问题能否解决好直接影响分级教学的成功与否, 所以管理方面要更为灵活。

首先, 可考虑分级编班时, 尝试把某个或两个相近院系的学生放在一起分级, 如:两个文科或两个理科院系。其一, 因为许多学生都是同一学院的, 交流时有共同话题, 学生间的认同感会增强。其二, 任课教师在遇到相关问题时与相应院系的联系会更快捷, 有利于共同管理学生, 促进其成长。

其次, 对教师考核方面应具体问题具体分析。不同层次的教师, 考核标准要有所区别。在此基础上, 鼓励教师积极尝试各级别的教学。这样不但能打消教师带慢班的疑虑, 也能增强其教学热情和积极性, 从而提高全校的大学英语教学质量。

2.4 积极推进学生评价体系的改革

分级教学考试标准有待进一步改革和深化, 各学校应按学校和学生的实际情况, 依据教学要求, 建设分级教学试题题库。试题设置方面, 既要考虑慢班学生的实际情况, 又需要一定比例 (30左右) 的拔高题激发快班学生的兴趣。

另外, 对学生平时表现的评价, 首先针对同一级别学生制定明细的评价方法, 使对这些学生的评价标准保持一致。其次, 每学期初组织相关教师对这些评价细则进行探讨, 根据教师实际实施中遇到的情况不断进行修改和调整, 使教师能更加客观、公平地对学生进行评价。同时, 积极改进奖学金评选制度, 从按班级为单位调整为按专业为单位进行评选。这不仅更为公平, 也能激发学生的学习积极性。

分级教学是以学生的发展为宗旨, 以培养学生的能力为目标的教学改革。只有不断地完善分级教学, 才能使其在大学英语教学中发挥积极的作用, 进而促进大学英语教学。

摘要：分级教学是大学英语教学的一项重大改革, 然而在具体实施中分级教学又引出了一系列值得关注的问题。本文就分级教学实践中出现的主要问题进行了初步分析和探讨, 并在此基础上提出了一些建设性的策略, 以期大学英语分级教学更为合理有效, 进而促进大学英语教学。

关键词：大学英语,分级教学,问题,策略

参考文献

[1] 蒋新兰.浅谈大学英语分级教学中存在的问题与对策[J].长春理工大学学报, 2008 (1) .

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[5] 王爽.论大学英语分级教学[J].长春大学学报, 2007 (6) .

大学英语分级教学论文范文第6篇

1 情感与语言学习

心理学认为情感具有动机作用, 它是驱使人行为产生的一个动力。情感具有组织作用, 它是人的心理活动的“组织者”。它可促成知觉的选择、监视信息的移动、影响工作记忆、影响思维活动。心理学的研究表明, 认知与情感是影响语言学习的两大因素。轻松愉快的情绪能激活大脑, 使大脑皮层处于觉醒状态, 引起和保持人的兴趣, 产生超常的记忆力、活跃创造思维。尽管语言学习主要是通过认知过程来实现, 而情感是维持学习动力的助推器, 出现障碍必然导致学习的停滞 (王初明, 2001) 。人本主义心理学家罗杰斯认为:人的认知活动总是伴随着一定的情感因素, 当情感因素受到压抑甚至抹杀时, 人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度, 才能激发起学生的学习热情, 增强他们的自信心 (Rogers, 1961) 。可见, 情感因素是影响教学质量的一个主要心理因素, 而教师作为教育、教学活动的主要因素之一, 其情感必然成为课堂教学中的一个极为重要的教育因素, 它直接影响教学过程中学生情绪的紧张、焦虑程度、智力的活跃程度、课程学习的参与度和学生的学习效果。教师积极的情感能创造生动活泼的课堂的心理气氛, 激发学生的学习兴趣和学习动机, 成为激励学生学习的内在动力。反之则会影响学生的学习积极性和学习效率。

2 研究设计

本次研究问题是:大学英语分级教学中的教师情感变化情况及其对学生的影响。研究对象为我校2005级非英语专业一年级的新生A、B、C三个级别的学生, 共计450人。本项目研究参照三个层次学生的前测和后测结果。实验工具是教师情感因素调查问卷。该问卷分别在学生分层次前后分发, 主要从教师对不同级别课程教学的情感化设计、教师对学生情感上的关注和教师的态度、观念以及教师积极情感教学对学生的影响四个方面展开前测和后测, 两项调查的各项调查内容均一样。调查问卷的所有数据均采用社会科学统计软件包 (SPSS11.5) 进行统计处理。

3 数据结果与分析

从分级教学前、后, A、B、C三个级别学生对教师情感变化及影响的综合问卷调查情况的统计数据可看出, A级、B级和C级学生的后测的数据比前侧数据有明显变化。从总体看, 分级教学后, 三个级别数据的综合平均值 (3.2333, 3.1, 2.8621) 比分级教学前 (2.6, 2.5, 2.2069) 都有不同程度的提高, 而标准差 (0.7279, 0.6618, 0.7428) 比分级教学前 (0.8944, 0.9377, 1.0135) 缩小, 这反映出在分级教学前, 教师对课程教学的情感化设计、对学生情感上的关注以及教师教学中积极的态度和观念等未真正感动学生、引起学生共鸣, 或者让学生真切地感到教师情感的投入。但在分级教学之后, 不同级别的学生都能感受到教师情感的投入, 其中C级学生的感受最大。三个级别的标准差都缩小的现象说明学生对教师情感投入的感受差异度在降低, 这表明教师的情感分配均匀, 每个学生都能感受到教师的关注和关爱, 不再向分级教学前那样, 教师多青睐学习好、积极活跃的学生, 而对成绩差、内向腼腆的学生较少关注。从分级后的差异系数 (25.126, 21.3484, 25.953) 降低上也显示教师积极的情感教学对三个级别学生的学习有积极性的促进作用。教师从情感上给学生一个奋发向上、如饥似渴的学习感觉, 特别是让C级的学生感受到英语学科的美, 改变了他们学习英语的态度, 激发了学生的英语学习兴趣和求知欲, 增强了学英语的自信心。

4 讨论

对大学英语分级教学前、后有关教师的教学情感调查数据显示教师的情感都有显著变化。通过与学生的进一步访谈, 我们发现以下几点。

(1) 分级教学后, 教师对课堂教学情感的重视创新了课程教学设计, 激发出声、情、形、貌相结合的多元化大学英语教学。课程的设计注重科学知识的艺术处理与教学主体的体验的有机结合。即重视用视觉、色彩、多媒体等动感手段来表现课程的形式美, 还关注通过逻辑演绎和情感共鸣的交织方式突出课程的内容美。在手段上, 教师采用情境、短片、音乐等形式挖掘教材、师生之间的情感关系, 激发学生的想象力, 开启其思维的闸门, 使其产生身临其境的体验, 与文本产生共鸣, 从而加深对知识的理解。在方法上, 教师采用活动、游戏等体悟知识的方式引入移情知识, 使学生学会理解、认同和分享他人的情感, 进而形成成就感。教师采用竞争、合作完成任务等形式激发学生的内在学习动机, 促进知识的长时记忆。通过这些设计的灵活运用, 学生由衷地感受到:用这样的方式学英语让人余犹未尽, 每次课都有新的惊喜。

(2) 教师能以一颗饱含热情的关爱之心, 尊重、理解、包容和信任学生, 适时对学生察言观色, 询问学生的意见, 了解学生的真实感受, 及时改进教学的不足之处, 为学生创设了一个安全、和谐、轻松、友爱的学习氛围, 这既降低了学生的学习焦虑, 又凸现课堂教学的学生主体性和公平性。在教学上, 教师改变以语言知识传授为主的“输入式”单一教学模式, 代之以学生为主体的“输出式”、“平等对话式”等多元教学模式进行教学。在教师角色方面, 教师既是整个教学活动的决策者和控制者, 也是活动的组织者、参与者和观众。在教学中, 教师启发学生, 与学生一道探究知识, 共同发现问题、讨论问题, 分享各自的感受和想法。为尽可能让每个学生在有限的教学时间和相似的学习环境中, 有更多的智力活动机会, 表现机会, 师生互动机会, 教师总是对学生抱有良好的期待, 经常赞扬、鼓励学生, 保证每一个学生的课堂学习参与, 使每个学生能在轻松和谐的课堂学习氛围中真切地感受到教师对他们的赏识、关爱、尊重、支持和信任, 体验成功的喜悦, 由此而激发了学生英语学习的自信心和上进心。

(3) 教师用积极的态度、观念去引导和启发学生。课堂上, 教师高昂的教学热情以及生动的语言、庄重的仪态和美的教态感染了学生, 大大地激发了学生的学习积极性, 促进了学生对所学知识的理解。教师以朝气蓬勃的愉快心境出现在学生面前, 用适当的教学方法有效调节教学行为和学生的学习心向, 用生动、形象、有趣的语言、手势诠释知识点, 使教学情感与教学内容、课堂情境与教学行为相匹配, 教师情感与学生情感产生和谐共鸣。教师在课堂上落落大方的举止, 严肃亲切的教态, 自然得体的神态, 都给学生留下深刻的印象。在日常生活中, 教师积极通过网络、辅导等形式与学生交流, 启发他们树立正确的人生观、价值观, 从而克服消极情绪的影响, 培养有利于学习的心理状态。

5 结语

本文对在大学英语分级教学中教师的教学情感变化进行调查研究, 结果证明, 在大学英语分级教学中, 教师的情感投入对英语课堂教学效果和学生的英语学习有重大影响。教师能针对不同级别学生的实情, 恰当处理教学活动, 真正做到以情育情、以境育情, 达到教学活动与学生需要之间的统一, 让学生带着快乐的情绪学习, 对英语学习产生快乐的正性情感体验。

摘要：教师的教学情感是重要的教育资源之一。大学英语分级教学能否有效提高学生积极学习英语的情感和课堂教学效率, 关键在于教师在教学中的情感付出。本文就大学英语分级教学后教师情感的变化及其对学生学习的影响进行研究。

关键词：教师情感,大学英语,分级教学

参考文献

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