教育心理学名词解释

教育心理学名词解释（精选6篇）

教育心理学名词解释 第1篇

行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解个别化教学：是为了适应个别孩子的需要、兴趣、决问题的需要。能力和教学进度而设计的教学方法。自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。课堂管理：指教师为了有效利用时间、创设良好的智力增长论：认为智力是可以增长，可以改变的。学习环境、减少不良行为而采取的各种活动和措施。

结构不良问题的解决过程：

1、清理问题及其情境

限制

2、澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系

3、提出可能的解决方法

4、评价各种方法的有效性

5、对问题表征和解法的反思监控

6、实施、认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身体客观事物）的一种认知风格。

场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。皮格马利翁效应：又称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望和预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。反思：是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为，决策以及所产生的结果的过程，他们包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三部分。

去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。内隐学习：指有机体在与环境的接触过程中不知不觉的获得了一些经验并因之改变其后某些行为的学习。

经典性条件作用：一个新刺激代替另一个刺激与一个自主的生理或情绪反应建立联系。有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当概念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效的同化、理解新的学习内容。迁移：一种学习对另一种学习之间的相互影响。形式训练说：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果收到训练，就自动强化了其他官能的作用。高原现象：它表现为练习曲线保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元认知：元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的认识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分：○1对认知过程的知识和概念（储存在长时记忆中）；○2对认知行为的调节和控制（储存在工作记忆中）。过度学习：指学到了掌握水平，并没有停止学习，而是继续学习一段时间，能增强学习效果的保持。道德两难：在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。自居作用：儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我。移情：就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。合作学习：是一种结构化的，系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。学习动机的培养和激发：（1）教学吸引○

1利用灵活的教学方式，唤起学生的学习热情○2加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意了○3充分调动学生在课

堂练习中的积极性（2）兴趣激发○

1利用教师期望效应培养学习的积极性○2利用已有的动机和兴趣

形成新的兴趣○3加强课外活动指导，发展兴趣学习

（3）反馈和评定（4）惩罚和奖励（5）合作与竞争（6）归因指导 产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。技能：指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

加里培林的五阶段模式：○1活动定向阶段○2物质活动或物质化活动阶段○3有声的言语活动阶段○4无声的外部言语活动阶段○5内部言语活动阶段。

PQ4R方法：PQ4R分别代表学习、设问、阅读、反思、背诵和复习。品德和道德品质：指个人根据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。皮亚杰道德认知发展理论：方法：临床研究法；手段：对偶。布鲁姆认为教学目标可以分为三种类型、认知目标、情感目标、动作技能目标。

问题空间：○1初始状态○2目标状态○3操作，为了从

初始状态迈向目标状态，可能采取的步骤，这三部分加起来构成了问题空间。

监察和解决方案

7、调整解决方案

问题解决的影响因素：

1、问题的刺激特点

2、功能固着

3、反应定势

4、酝酿效应

创造性思维的特点：流畅性、灵活性、独创性 迈克卡的学习策略分类：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持）

科尔伯将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段：

1、前习俗水平（惩罚和服从的定向阶段，工具性的相对主义定向阶段）

2、习俗的水平（人际协调的定向阶段，维护权威和秩序的定向阶段）

3、后习俗水平（社会契约定向阶段、普通道德原则的定向阶段）

认知目标：

1、认识

2、领会

3、运用

4、分析

5、综合6、评价

课堂的六大特征：

1、多维性

2、同时性

3、快速性

4、不可预测性

5、公开性

6、历史性

辩：显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识通常是用言语以人为方式通过表述而实现的，所以又被称为“言明的知识”。隐形知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或是“难以言传的”知识

辩：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；逆向迁移：后来学习对先前学习的影响。

辩：正迁移：即一种学习对另一种学习的积极的影响；负迁移：即一种学习对另一种学习的消极的影响。

教育心理学名词解释 第2篇

1.教育心理学：是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。

2.学习过程：是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

第二章学生的心理发展与教育

1.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程。

2.学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平特点。

3.随机机能：是指心理活动的主动性、有意性，是由主题按照预定的目的而自觉引发的。

4.最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题所达到的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

5.自我意识：是指个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

6.认知过程：是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。

7.认知方式（又称认知风格）：是个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格。

8.场独立性：是指很容易地将一个直觉目标从它的背景分离出来的能力。

9.场依存性：是指在讲一个只觉目标从它的背景中分离出来感到困难的只觉特点。

10.辐合型认知方式：是指个体解决问题过程中长表现出辐合思维的特征。

11.发散型认知方式：是指个体在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征。

12.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人与人相互区别的主要方面，是人格核心。

13.性格类型：是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

14.人格（又称个性）：是指决定个体的外显行为与内显行为并使与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

15.关键期：是指个体生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或者没有影响。

第三章 学习的基本理论

1.学习：是指个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久引起的变化。

2.信号学习：是指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散型的反应。

3.刺激—反应学习：是指学习使一定的情景或刺激与一定的反应相连结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。

4.连锁学习：是指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。

5.言语联结学习：是指形成一系列的言语单位的联结，即语言连锁化。

6.辨别学习：是指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。

7.概念学习：是指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。

8.规则或原理学习：是指学会两个或两个以上概念之间的关系。

9.解决问题学习：指学会在不同的条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的。

10.观察学习（又称替代学习）：是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人所获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操

作。班杜拉

11.替代性强化：是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

12.认知结构：布鲁纳认为所谓认知结构即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目。”

13.意义学习：奥苏泊尔认为，所谓有意义的学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。

14.接受学习：奥苏泊尔认为，接受学习是在教师指导下，学习者接受的有意义学习。

15.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概况、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

第四章学习动机

1.动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2.学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

3.学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

4.自我效能感：班杜拉认为，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

5.结果期待：指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

6.效能期待：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

7.问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

第五章学习的迁移

1.学习迁移（又称训练迁移）：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2.水平迁移（又称横向迁移）：指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

3.垂直迁移（又称纵向迁移）：指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

4.一般迁移（又称普遍迁移，非特殊迁移）：是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

5.具体迁移（也成特殊迁移）：指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

6.同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

7.顺应性迁移：指将原有认知应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

8.重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

9.心向与定势：是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的 一种动力准备状态。

第六章学习策略

1.学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。

2.复述策略：是指在工作中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重新学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料的方法上。

3.精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有的知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

4.组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

5.元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

6.元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

7.资源管理策略：是辅助学生管理环境和资源的策略。

第七章知识的学习

1.知识：就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

2.感性认识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种。

3.理性认识：反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

4.陈述性知识（描述性知识）：是个人能用言语进行直接陈述的知识。

5.程序性知识（操作性知识）：是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

6.下位学习（又称类属学习）：是一种把新观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。

7.派生类属学习：指的是认知结构原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。

8.上位学习（也称总括学习）：即通过综合归纳获得意义的学习。

9.并列结合学习：是在新知识与认知结构中原有的观念既非类属关系又非总括关系时产生。

10.遗忘：是指记忆的内容不能再认和回忆，或者再认或回忆时出现错误。

11.前摄抑制：是指前面的学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。

12.后摄抑制：是指后面的学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

13.深度加工：是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。

14.过度学习：是指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

15.知识的巩固：指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。

第八章技能的形成1．技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

2.操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中，建立起操作活动的定向映像的过程。

3、操作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模仿。

4.操作整合：即把模仿阶段习得的动作都固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

5.操作熟练：是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

6.原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

7.原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

第九章问题解决与创造性

1.问题：是指给定信息和要到达的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

2.问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

3.创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

第十章态度与的实质及其关系

1.态度：是指通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.态度的认知成分：是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

3.态度的情感成分：是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

4.品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

5.道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。

6.道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

7.道德行为：是个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

8.从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

9.服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

10.认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

11.内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融合为一体，构成一个完整的价值体系。

12.价值辨析：是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

第十一章中小学生心理健康教育

1.健康：指的是有机体的一种机能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病。

2.心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应性，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

3.焦虑症：是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。

4.抑郁症：是以持久性的心境低落为特征的神经症。

5.强迫观念：是指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情。

6.强迫行为：是指当事人反复去做他不希望执行的动作。

7.恐惧症：是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。

8.性偏差：是指少年性发育过程中不良适应，一般不属于性心理障碍。

9.心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

10.反映：就是辅导教师将受辅导学生表达出的思想、观念或流露出来的情绪，加以综合整理，用自己的语言再表达出来，以协助学生更好地了解自己。

11.观察法：是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。

12.自述法：是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历以及内心世界的一种方法。

13.心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面作出良好适应。

14.行为塑造：指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

15.自我控制：是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。

16.全身松弛法（又称松弛训练）：是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

17.系统脱敏：是指当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。

第十二章学生群体

1.群体：是指具有共同目标和一定组织结构，在心理上相互影响、行为上相互作用的人群集合体。

2.成员群体：是指个体为其非正式成员的群体；参照群体原则，是指个体未必为其正式成员，但却把它视为规范并主动接受和遵从其规范的群体。

3.群体规范：是指群体成员共同认可并遵循的行为准则。

4.群体压力：是指群体的存在对个人所产生的心理压力。

5.群体凝聚力：是指群体所具有的使各成员产生情感共鸣、采取相同的价值定向并保持一致的目标和行为倾向的内在聚合力量，直接地表现为群体对成员的吸引力大小或成员愿意留在群体内的程度。

6.从众：是指个人的观念、态度、行为甚至知觉由于群体的引导或压力而朝着与多数人一致的方向变化的现象。

7.班级人际关系：是指班级成员之间通过交往而形成的心理上的关系，主要包括师生关系和同学关系，班级人际关系的好坏取决于两类关系的有效整合。

8.合作：是指不同个体为了共同目标而同心协力、相互支持和帮助的协作性关系。

9.竞争：是指双方或多方为了自身利益争夺同一对象，超越或战胜对手以及实现各自的目标，同时力求实现其目标的对抗性行为。

10.问题行为：是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

第十三章教师心理

1.教师角色：是指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。

2.教师的角色形成：是指个体逐步认识到教师的职业角色及相应要求，通过实践将社会对教师的角色期待赋予以内化，形成相应的心理特征和能力的过程。

3.教师人格：是指以教师角色为其重要的社会角色的教师主体，在其生理素质的基础上，履行角色责任和义务中自觉形成的相应的和相对稳定的心理特征的总和。

4.教师的威信：就是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。

教育新名词使用须规范 第3篇

为什么这些新名词的出现不能代表新理论的形成,不能推动新行为的产生呢?我们不妨对比一些“流行”多年的经典教育名词,如“素质教育”、“生活教育”、“尝试教学法”、“教学做合一”,再来浏览一下同样流行于当代的教育名词,如《北京日报》在《2015全球十大教育词汇》一文中例举了“跨境教育”、“学校能力”、“健康推进”、“道德时间”等十个教育词汇,我们发现,它们所指明确、内容创新、具有较强的操作性。再来看看我们的一些教育新名词就会发现,它们内容夸大,反映不实,所指不详,无法操作。内容夸大者有“未来教室”、“全息化教学”等等,已经在时间和空间上达到极限了,利用到了未来的每一个时间段,接收到每一个信息,难道还不够夸大吗?反映不实者有“翻转式课堂”、“**革命”等等,仅仅是利用信息媒体先学后教,偏要说成把整个课堂都翻转过来了;仅仅是对某学科教学进行改进而已,远谈不上革命。所指不详者如“后茶馆式课堂”、“有效教学”等等,未来的茶馆究竟是怎么样的谁都说不上来,有效教学的效果仅仅是效率的体现吗?让人百思不得其解。无法操作的有“绿色课堂”、“生本课程”等等。什么样的课堂是绿色的,应该怎样操作?什么样的课程才称得上生本课程,离开老师和课程标准的引导就能受到学生欢迎吗?

这些教育新名词是怎么来的呢?一是盲目嫁接。例如网络流行“微”视频,文学流行“微小说”,于是教育界纷纷出现了“微”化嫁接,什么微课题、微研究、微课、微课程、微讲座……纷纷登台,一时“微”风劲吹,教坛唯“微”。没有人去想一想,这种“微现象”的由来,它的正面和负面作用有哪些。一味以流行为最佳选择,纷纷用“时尚”去粉饰当代教育,于是出现了这样的现象。二是“耸动言语”的运用。当某些新闻媒体用耸动的标题、“艺术化”的语言去描述某种教育现象的时候,有些教育人士不加分析,盲目“借用”,甚至强行推广,以讹传讹。就像“翻转课堂”名称的由来,仅仅是一篇论文标题《Theclassroom flip:using web course management tools to become the guide by theside》的前半部分,带有“文学性夸张”的成分。后半段“使用网络课程工具成为辅导”是对它的解释性说明。如果仅仅用“翻转课堂”一词来命名,有外延扩大的嫌疑,不符合科学性。有些教育人士急于取得课改最终性成果,登上教育的最高峰,对这类词语“宠爱有加”,以至于流行开来。三是社会思潮的辐射。随着世界交流的日益丰富,社会思潮传播迅速,教育竞争日渐激烈,有些教育名词往往伴随着某种社会思想、全球利益等等而出现。当人们设想未来的社会是一个信息化的社会时,信息化教育必然进入了教育者的视线,于是把未来教室设想为一个现代媒体充斥的空间。当某国的科技全球领先,某国的哲人说了一句话,“问题比知识更加重要”时,“问题式教学”又成为某些教育人士的追求。此外,解构主义思潮下的“后**式课堂”、生态平衡思潮下的“绿色教育”等等,常常使某些教育者一会儿奔向东方,一会儿奔向西方,以至于捡了芝麻丢了西瓜,茫然而不知所以。

这说明,有些教育者没有从实际出发,联系本土实际来研究教育。这说明,有些教育者急功近利,只看到了眼前的“荣誉”,却忘了长远的“收获”。

因此笔者认为,我们在使用教育名词的时候不妨规范起来,做到以下几点。

不夸大。比较一下新加坡的2015年教育新名词,“深广活动”、“专题作业”、“学校优秀模式”,感觉到它们的客观性比较强,在内涵和外延上定位比较准确,能够针对学校教育的实际。比较一下“未来教室”等名词,首先,其主观性比较强,未来教室关系到教育的未来,肯定是好的,永远是最为先进的。其次,未来教室如果仅仅是某些专家所说的那样,如同某些实例所展示的那样,是现代化信息媒体的集中展示,在内涵和外延上是不匹配的。再次,未来教室是否针对学生的需要,能够解决素质教育的实际性问题,能否在基层学校全面推开,是否会带来一定的负面作用,还有很多值得商榷的地方。我认为,这样的教室,不妨用“双板课堂”、“互动型媒体教室”等来命名更加准确一些。

能理解。教育新名词需要传播,一定要为大家所理解。一方面要确保新名词和原有经验的衔接,另一方面需要对新名词进行合理阐释。例如“师本课程”这个名词,大家就缺少相关的经验。它可能与“国家课程”、“地方课程”和“校本课程”有一定的渊源。但是,课程在人的维度上以谁为“本”,历来有很多争议。课程是编者、教师、学生多方意志的综合体现,很难强调以哪一方为主。再者,对“师本课程”的定义,专家们也众说纷纭,意见难以统一。有的学者认为,师本课程是以教师为主体,提高教师专业素养的课程。有的学者认为是为了服务于学生,由教师开发的校本课程叫师本课程,这就给大家的理解带来了一定的困难,甚至会产生“鸡同鸭讲”、各说各话的现象。对于这样的新名词,该合并的合并,该摒弃的摒弃,否则只会造成大家的“认识”模糊,意识“打架”,

可实施。有些教育新名词、新理念听起来让人激动,但是在具体实施的时候却无法下手,甚至南辕北辙。例如某地区提出的“少教多学”课堂,根据了解,此名词的来源是叶圣陶的名言,“教是为了达到不需要教”,“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学”。但是这样的表述就和叶老的原意有了偏差。叶老的“教是为了达到不需要教”,并没有明确指定教师一定要少教,而且,少教就一定能够促进学生多学吗?多学的课堂一定就是好的课堂吗?少到何种程度,多到何种程度才是最为合适的呢?再来看看实际效果,果然当某些实践者提出教师在课堂上讲授时间不能超过11分钟时,马上有更加“高明者”提出教师只能讲4分钟,更有甚者进行了教师不进课堂的尝试……这种“大跃进”式的行为,表明老师们在实践的时候是比较盲目的。其实,早先有些教师提出的“精讲多练”的方法要更加务实,它指明了讲与练的关系,“精讲”所阐释的三不讲原则(学生已经会的不讲,学生能自己学会的不讲,学生听了也不会的不讲)就具有很强的操作性。

教育新名词只有联系现实,才能为大家所理解,进而为教师所运用,达到教学的“知行统一”,从而提升我们的思想,改进我们的行为,有效提高教育质量。

教育学名词 第4篇

教育学 pedagogy， education 以人类的教育活动为研究对象，归纳和总结教育实践经验，建构教育理论的立场、观点和方法、探索教育规律并解决教育问题的一门学科，属社会科学范畴。

教育学原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性问题并以基本理论为其表现形式的教育学分支学科。

教育理论 education theory 经过逻辑论证和实践检验并以一系列概念、判断和规范为表达形式的教育知识体系。

教育思潮 educational thought 某一时期内反映特定哲学与社会立场、流传较广、影响较大的教育思想或主张。

批判教育学 critical pedagogy 20世纪70年代产生于欧美的教育学说，主张采用社会批判的理论和方法揭示教育的种种不合理现象，以达到重构教育与社会关系及教育内外秩序的目的。

实用主义教育学 pragmatist pedagogy 19世纪末产生于美国的教育学说，以杜威为代表，以实用主义哲学为理论基础，主张“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”以及“做中学”等观点。

马克思主义教育学 Marxist pedagogy 产生于19世纪末，以马克思主义基本原理为理论基础，以马克思主义经典作家关于教育问题的论述为基本内容，运用马克思主义基本立场、观点和方法研究教育现象和问题的教育学说。

教育理想 educational ideal 有关未来教育的合理想象和期望，一种追求完美教育境界的观念。

教育观 educational concept/view 对教育目的、教育价值、教育方法、教师、学生等教育基本问题的看法。

教育学体系 system of pedagogy 根据知识的内在逻辑关系建构的、相对独立的教育知识分科体系。

教育思想 educational thought 一个社会历史时期对教育理论和实践起支配作用的教育观念、教育主张或教育理论体系。

教育目的 aim of education 教育所要培养的人应该达到的规格与素质要求，对确定教育任务、建立教育制度、选择教育内容、组织教育活动起着指导的作用。

儿童本位论 childcentered education 一种强调教育过程中儿童独立价值的观点，主张教育活动应当由儿童需要决定，教育的职能乃在于使儿童本性自然舒展而不受影 响。

个人本位论 individualbased education 一种强调个人价值高于社会价值的教育观点。主张教育活动应根据个人发展的需要来实施。

社会本位论 societybased education 一种强调社会价值高于个人价值的教育观点。主张教育活动应根据社会发展的需要来实施。

文化本位论 culturebased education 一种强调文化和文化传承独立价值的观点，主张教育活动应注重文化传承和文化习得。

教育属性 attribute of education 教育本身所固有的性质。即教育在社会结构和行为系统中的归属。

教育功能 function of education 教育影响个体及社会发展的作用、效能，就其性质和范围而言表现为积极的、正向的功能与消极的、负向的功能。

遗传决定论 hereditary determinism 又称先天决定论，一种有关个人发展的观点。主张人的智力和个性品质的发展由其遗传因素所决定，人的发展即遗传因素的自我展开过程。

环境决定论 environmental determinism 一种有关个人发展的观点，主张人的智力和个性品质的发展由其所处的环境因素所决定，人是环境的产物。

教育现象 phenomenon of education 教育的可观察的外在特征及表现，是人类的社会现象之一。

教育本质 nature of education 教育固有的根本性质，是教育自身组成要素之间相对稳定的内在联系。

教育价值 values of education 教育所具有的能够满足个人和社会需要的属性。亦即教育对个人和社会发展所具有的意义和作用。

教育环境 educational environment 有目的地对影响个人发展的因素进行选择和组织所构成的个人发展的外部环境，在所有影响个人发展的决定性因素中具有主导的作用。

教育结构 structure of education 按一定标准划分的教育类型及其相互关系所构成的社会系统。

教育经验 educational experience （1）人们在教育实践中所获得的有关教育的具体的感性的认识。（2）教育实践过程中经逐步积累形成的、被人们认可和运用的教育的观念、原则、措施和方法。

可教性 educability 个体在接受教育影响的过程中表现出来的敏感性、可塑性和多样性。

教育者 educator 教育活动中直接对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人。包括教师、家长等。其中教师作为教育活动的设计者、实施者和组织者，对学生身心发展的质量起着重要的制约作用。

受教育者 educatee 在教育活动中接受教育的人。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括已步入社会但仍在接受多种形式教育的成人。

教育模式 educational pattern 一定教育理论指导下形成的教育活动的具体样式。

教育内容 educational content 为实现一定教育目的，经选择而纳入教育活动过程的各种知识材料及其组织方式。

教育年限 years of education 学制规定的各级各类学校教育的学习年限或法律对某个特殊教育阶段学习年限的规定。

教育手段 educational mean 教育者为达到一定教育目的而采用的教育方式和方法的总称。

教育途径 approach of education 为实现教育目的，可供教育者选择的影响受教育者学习和成长的渠道。

教育系统 educational system 为保证教育活动的顺利实施而形成的具有特定结构和功能的教育组织形式的有机整体。

教育制度 educational system 各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。

教育周期 cycle of education 为实现一定的教育目的而对受教育者进行培养所需的时间。

教育阶段 education stage 根据个体的年齡、身心发展状况和学习任务的要求形成的教育进程，不同教育阶段之间相互衔接。

教育层次 level of education 构成教育体系各个部分的纵向位阶。

教育水平 educational level 人们对教育活动效果所达到程度的判断。

教育质量 quality of education 以教育目的和学校培养目标为衡量标准的教育水平的高低和效果优劣的程度。

教育实践 practice of education 人类有目的、有计划、有组织地进行的教育活动的总称。

教育适应 educational adaptation 教育活动与个体成长、社会发展之间相互融和、协调的状况。

教育期望 educational expectation 基于某种利益偏好而对教育应达到的程度、质量或水平的期盼和希望。

教育心理学复习资料―名词解释 第5篇

一、统觉：赫尔巴特的术语，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。

统觉团：赫尔巴特的术语，指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。

四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了――给学生明确地讲授新知识;2.联想――新知识要与旧知识建立联系;3.系统――作出概括和结论;4.方法――把所学知识应用于实际(习题解答、书面作业等)。同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

二、学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。

智慧技能：加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能力。

情境性问题解决：指解决现实世界中的结构不良问题。

认知策略：指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

言语信息：指能用言语(或语言)表达的知识。

动作技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

三、学习的顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

图式：这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取新信息会产生重要影响。

经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。

操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的`概率。

桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势;练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用(不练习)会导致联结的减弱或遗忘;效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化;凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

四、知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。

命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。

同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式;强调概念和命题的不断分化和综合贯通;强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。

五、技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。

产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件―行动(condition-action)的规则。

反省认知(元认知)：个人对自己的思维过程的意识与监控。

产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。

认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是受意识控制的一类特殊的程序性知识。

六、问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。

问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知操作三种成分构成。

功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。

研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程;作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。

七、动作：人体的一种空间造型以及驱动这种空间造型的内部冲动。

动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

历年教育心理学A名词解释总结 第6篇

观察学习：是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。顿悟：是指人的思维的突变或飞跃。移情：泛指一个人将自己对生命当中某个重要人物、事件或环境的爱与恨投射到他人他事的心理表现。元认知：任何以认知过程和结果为对象的知识或是任何调节认知过程的认知活动。言语直观：即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观。陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。非正式学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。迁移：学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化的现象就是学习的迁移。下位学习：（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。上位学习：（总括学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认识结构就成为进行归纳推理的一整套观念。也就是说，当认知结构已经形成了几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生了上位学习。学习（广义）：包括人和动物的学习，是动物和人类生存的普遍现象。希尔加德定义为：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。加涅认为：学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。潘菽认为：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。学习（狭义）：特指人类的学习，它需要借助语言，通过社会生活实践，主动积极地去获取个体的经验。潘菽认为是‚在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可定义为：凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。发现学习：以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。迁移：是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。过度学习：指在达到最低限度俯以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。组织者：指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。认知结构：一般而论就是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。理解：理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。隐蔽课程：所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。‘智力技能：以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。’创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的停顿现象，这就是练习曲线上的所谓‚高原期‛ 学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。因材施教：就是承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行帮助，着眼于具体的学生，着眼于学生个体。反馈：是指某一系统将信息输出后，将其作用的结果返回原系统，用以控制调节它所输出的信息。禀赋优异儿童：根据广义的界说，凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者等，均可被认为是禀赋优异的儿童。学习困难儿童：学习困难的儿童，是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常。教学设计：教学设计，或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。测量：是用数学方式对人的行为的描述。教学过程中的测量是用数学的方式对学生学习行为的描述。测验：测验是通过一系列的科学程序（如编制题目、施测和评分等）对学生某一方面的学习行为进行测量。评定：教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。信度：信度是反映测验分数的稳定性的可靠性的指标，是指测量的前后一致性程度。智商：智力商数（IQ）作为智力量的单位。智商表示儿童智力年龄与实际年龄之间的关系，即智龄与实际年龄之比。‘技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。个体社会化：是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。学习目标：也称为行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。教学评定：教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行评估的过程。遗忘曲线：德国心理学家艾宾浩斯发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘‚先快后慢‛的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远。教师期望效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的‚罗森塔尔效应‛，也叫‚皮格马利翁效应‛。