补习教育机构社会学论文范文

补习教育机构社会学论文范文第1篇

摘   要： 本文以新教育社会学代表作《知识与控制》为文本，探讨英国新教育社会学派是如何立足于社会观点，理解课程知识的。发现：该著作标志着教育社会学发展的方向，从关注教育分配不平等，转向教育内部的课程与教学问题;新教育社会学，以研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，作为核心问题，视作学校课程选择背后的权力控制问题;麦克·扬对知识分层的考察，以及伯恩斯坦对分类与架构的阐释，为教育社会学研究者提供了新思路和方法指导，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。《知识与控制》作为批判课程论的著作，不可避免地带有“重批判、轻建构”的取向。麦克·扬在新世纪出版的《把知识带回来》中，对其早期的社会建构主义理论提出了批评，实现了超越，对指导课程改革具有重要意义。

关键词： 新教育社会学   社会建构主义   知识   课程理论

麦克·扬（Michael F. D. Young）主编的《知识与控制——教育社会学新探》是新教育社会学产生的标志之作，也是英国现代课程论流派的代表著作之一。这本书共分为三个部分，分别为：作为知识组织的课程、教授与学习;知识的社会规定;比较视野中的认知方式。每个部分都包含几篇与该主题相关的论文，出自伯恩斯坦（Basil Bernstein）、伊斯兰德（Geoffrey M. Esland）、布迪厄（Pierre Bourdieu）等著名学者之手。第一部分的三篇论文讨论的是和课程、教学、学习相关的问题，这几个对象被看作知识组织的内容或方式。第二部分包含对知识实体的规范基础、教室中的知识及知识分子文化的社会规定等的讨论，关注的是“什么可以被当作知识”。第三部分试探讨在一开始不假定“知识是什么”的时候，在不同的社会和经济条件下，人们是如何建构不同的思维模式和不同类型的解释的。

《知识与控制》一书为教育研究者带来的重要启发是一种研究视角的转变。从教育社会学诞生之始，社会学研究者对教育问题的研究经历了从扎根社会学走向扎根教育学的转变，“知识与控制”的问题成为新教育社会学研究的核心主题就是这一转变发生的标志。为了更好地梳理这一研究视角的转变，本文将以麦克·杨的《知识与控制》一书为重点，通过对该书写作背景、具体内容的分析，对比前一阶段的教育社会学和新教育社会学研究领域的不同，考察社会学视角下知识的选择、组织、评价及相关的研究方法和分析框架，指出麦克·扬等人的观点在诞生之后对教育领域做出了哪些贡献、带来了哪些问题，以及二十一世纪以来扬自身的观点发生了哪些转变。

一、从“教育社会学”走向“新教育社会学”

麦克·扬首先探讨了在写作这篇文章的最近二十年内公众关于教育的讨论焦点的变化。在扬之前，社会学界早就开始关心教育问题，“英国教育社会学之父”卡尔·曼海姆认为，通过社会学的视角研究教育问题是一种必然趋势，并坚信教育是实现社会平等的手段。当时教育社会学的研究集中探究社会阶级与教育成就之间的关联，以“政治算术传统”及曼海姆的理论建构为代表的研究均在社会学的研究架构内考虑问题[1]（17-25）。例如，自二十世纪五十年代始，西方各国社会学家进行的大规模实证调查是为了了解学校教育中的教育机会均等实现情况。美国于1966年发布的《科尔曼报告》就是在这一背景下产生的研究结果，结果显示家庭社会经济背景是影响学生学业成就的主因。从中可以看出，该时期的研究还未充分关注教育自身的问题，更多的是在社会学的领域和视角下将教育问题直接“拿来（taking）”进行研究，对课程与教学中暗含的问题与假设不假思索地予以接受，并未思考过学校教育中的课程何以成为“这样的”课程。英国教育社会学研究中的这种传统直到今天仍然影响着该领域研究者对一些研究问题的界定，不可避免地带有局限性。

在麦克·杨主编《知识与控制》这本书之前，教育社会学领域的研究焦点经历了几个阶段的转变，第一阶段集中于探讨“教育机会均等”和“人才的浪费”，第二阶段开始关注选择和学校综合化重组的问题，关注组织理论应用于学校教育的可能，基本和前述的传统教育社会学研究领域一致。到了第三阶段，讨论的焦点才转向课程，不仅是因为政府对科学技术人才的需求加大，还出于对学生学习年限的考虑。一方面，当时人们对“科学”的理解取决于社会意义，影响了进入课程的内容，导致中等学校课程出现了一种“疏远科学”的倾向。另一方面，教育年限的长短决定着学生的课程经验，为了使学生在有限的义务教育阶段有一定的“收获”，课程及终结形式（例如考试等评价方式）获得了较多关注。同时，在教育社会学领域也出现了一些争论和现实问题，比如以“主题”（themes）还是以“题目”（topics）为依据整合课程科目、中等教育和小学教育的课程变化存在较大差异等。简言之，政府的决策、社会的需求、学界的讨论共同推动了课程在教育社会学领域再次受到重视。

二、知识的选择和组织——对新教育社会学的理解

有关教育社会学，可以通过雷蒙·威廉姆斯的一句话加以理解：教育是在特定时间中对知识的一种选择和组织[2]（31）。在这里，知识是课程的基础，选择和组织是社会建构的过程，由此可以引申出有關知识与权力的复杂关系的基本观点：教育知识是相对的知识，是由社会所决定的，同时也是社会权力关系和意识形态的表现[3]（107-108）。

前一阶段的教育社会学更关注在种族隔离、学生家庭社会经济背景不平等之类的不平等的社会关系下，如何通过学校办学条件对学生的教育获得产生影响，并尽量减少教育不公平现象发生，进而以教育公平促进社会公平。扬在书中对传统的教育社会学为什么没能做出足够的贡献进行了审视。一方面，研究者主要从社会学的角度而不是教育的角度提出了狭义的分层，并默认教育的内容是“给定”的，未能涉及课程与知识的组织问题。另一方面，在知识社会学领域，曼海姆等学者没有进行实际的经验研究，只关注知识的存在本质，触及的是社会学和认识论的边缘。扬认为知识社会学还应该关注使知识得以传递的课程与教学。

在此基础上，扬进一步评述了马克思主义、韦伯主义和涂尔干主义对知识社会学的贡献与局限，这三者进行的社会学研究有助于教育社会学的重新定向。在马克思主义理论框架中，威廉姆斯区分了四种不同的教育哲学和意识形态：自由、保守的意识形态对应的教育政策为非职业化教育，资产阶级意识形态对应高等职业和专业课程，民主的意识形态对应“为所有人的教育”，无产阶级意识形态在教育上更重视学生的选择和参与。这种区分将课程内容的各种选择模式合理化了，表明他已经关注到了意识形态和不同社会阶层利益对课程内容选择的影响。

此外，扬还指出韦伯的著作中隐含着知识选择和组织的问题，迪尔凯姆有关宗教和原始分类的著作间接导致了知识社会学的产生。由此来看，扬为自己提出的“使课程成为教育社会学研究的核心问题”找到了一定的理论基础，更有力地证明了自己对传统教育社会学局限性的论述是有依据的，并引出了自己所提倡的新观点，即社会学家应该探讨的不只是教育的外部问题，要研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，以此作为教育社会学的核心问题。

在确立了知识的选择和组织是课程社会学重要的研究取向之后，扬以伯恩斯坦的方法为出发点，提出了课程组织中的三个重要问题：（1）知识是如何“分层”的？是根据什么标准分层的？（2）不同群体进入知识领域的能力限制如何？（3）知识领域之间的联系是什么？获得这些知识的人之间的联系如何？对此，扬用图表的形式表示出了各种可能的课程取向，见表1：

表1   课程中知识的社会组织的取向

（注：按照伯恩斯坦的术语，1—4分别代表“整合”的类型，5—8分别代表“集合”的类型）

扬和伯恩斯坦等学者越来越认识到进入学校教育和课程的知识是经过社会筛选、组织和传递的，教育中默认的“有价值”的知识反映着某些集团的利益诉求，是权力结构和社会变迁的重要表征。被认为具有“公共性”的知识反映了权力的分配和社会控制的原则。学校课程选择背后的权力控制问题成为新教育社会学的核心问题，即“谁的知识最有价值”。

理解新教育社会学，需要对以往的教育社会学研究传统有一定的了解，继而在此基础上发现研究领域是如何从社会学本体的问题转向教育学本体的问题，是如何从关注教育获得和家庭背景的显性关联走向对教育实践问题的深度洞察的。新教育社会学的特定问题域和基本理论范式的转变使研究者们开始关注知识的社会建构，同时带上了更多批判性的色彩。

三、知识分层、分类与架构——思路与方法的启示

麦克·杨还对知识的分层进行了更细致的考察。他从英国学术课程的基本假定出发，即“某些种类和领域的课程往往比其他课程更有‘价值’”[2]（43），将知识定义的变化和社会分层、专门化联系起来，探讨了知识和学科的范围、开放程度、分层标准等。在英国，教育系统是由具有严格知识分层的学术课程所统治的，不同层次的知识标准与不同利益群体的价值观相联系。很显然，占统治地位的经济和政治秩序成为知识分层的决定性因素。扬指出：“学校里没有什么是‘真实’的。”表明他对“知识是由社会建构的”确信无疑的观点。且不论扬的结论正确与否，不可否认的是，他对于“教育知识的成层过程”的研究对教育研究、课程研究产生了重要影响。至少，他让学者们、教师们开始反思，我们课程中的知识组织是想当然的吗？在我们接受这些既定的知识前，是否存在另一种可能性？

扬对知识分层的研究为我们打开了新的思路，伯恩斯坦对教育知識的分类和架构的研究更像一种方法的指导。伯恩斯坦继承了涂尔干结构主义的观点，进一步发展了知识分化的思想，并用一系列独创的概念术语（如分类/架构）解释知识的社会结构特征[4]（33-43）。相比扬，伯恩斯坦更关注学校教育知识传递的过程本身，他认为正规教育知识的传递是通过“课程、教学和评价”三种信息系统得到实现的[5]（61），这三者分别规定着“什么是有效的知识”“有效的知识如何传递”“知识的有效实现”。因此，伯恩斯坦引进了分类和架构的概念分析课程、教学和评价这三种信息的内在结构。分类是指“内容之间差异的性质”，与之对应的是信息系统的基本结构——课程，意指不同课程知识门类之间维持边界关系的强度;构架的概念用于规定教学，涉及教学中教师和学生之间的关系、传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度[5]（64），可以理解为强架构意味着很少的选择，弱架构意味着较大的选择。尽管伯恩斯坦的这一分类方式比较抽象，主要用于探讨界限的概念，也不一定适用于所有的知识类型，但可以帮助我们在一定的框架指导下了解权力和控制的因素。他的分析使教育社会学领域的特定问题从宏观走向微观，提醒学校教育要认真考虑知识分化的问题，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。

四、从“有权者的知识”走向“强有力的知识”——反思与重建

新教育社会学揭露了现代资本主义学校中课程知识虚假的“中立性”，批判了课程知识的阶级特性和意识形态特征，主张要摈弃任何课堂或学术知识优于常识性知识的假设，要用工人阶级文化中儿童经历的课程代替那些被看作资产阶级文化产品的传统课程[6]（19-24）。应该看到，新教育社会学的课程社会学开辟了一个新的研究领域，对传统课程知识进行了阶级分析，将常识性知识引入课堂，都具备一定的合理性。但是，新教育社会学否定了传统课程知识的客观真理性和人类认识的连续性，过于关注课程的意识形态性，忽视了人类认知层面的知识建构过程，只着眼于社会层面的知识建构过程，使知识处于一种“真空”的状态，仿佛离开阶级分析的立场便丧失了相对独立性。这种忽视知识的认识论基础的观点受到了猛烈抨击，直接导致对真理性知识和对教育教学的否定。同时，它还具有批判课程论研究的一个“通病”，即“重批判”“轻建构”，对于学校的课程改革和教学改革是十分危险的，很容易失去固有的根基。

进入二十一世纪以来，随着对世界各国教育改革发展尤其是对英国及南非课程改革的研究越发深入，扬本人也深刻意识到教育社会学研究极力倡导社会建构主义理论可能带来的现实后果。他同时提出，知识的社会现实理论并未否定知识的客观性，而是将其置于社会网络、机构及由知识生产者或知识分子经过长时间建立起来的惯例中[7]（45-61）。在2009年出版的《把知识带回来》这本书中，扬对其过去所倡导的社会建构主义理论进行了全面的批判、超越和进一步的修正，发展了“社会实在论（socialrealism）”，为课程社会学提供了更坚实的理论基础，并提出要从“有权者的知识（knowledge of powerful）”转向“强有力的知识（knowledge of power）”。“有权者的知识”是从“知者”的角度出发的，关注“是谁的知识”，即知识的选择、组织与传递是受到谁控制的。“强有力的知识”强调“知识能够做什么”，是为了确定什么样的知识最有价值，保证学生在教育中的实际获得。“强有力的知识”是一个概括性的术语，指在不同学科和领域拥有的最好的知识，是现有的最佳知识，并时刻接受挑战与改变[8]（4）。

从“有权者的知识”走向“强有力的知识”反映了扬主张的教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向。这里的社会实在论是同时强调社会性和客观性的，超越了教育知识和课程内容单一的客观性或社会性。结合实际情况来看，虽然在现实中确实存在权力影响课程内容的选择，但知识本身是人类共同认识的成果和结晶，包含着客观的成分和永恒的内容。尽管知识并非绝对固定的，会随着人类认识的进步而发生改变，但它并不完全是社会建构的，而是具有相对独立性，是不以人的意志为转移的。

扬的《知识与控制》一书为我们提供了一种对“给定的”知识进行反思的视角，倡导重新思考教育中被我们忽视的社会性的不平等要素，在英国乃至世界范围内的教育社会学研究领域开辟了一条新的路径。二十一世纪以来，考虑到先前基于社会建构主义的教育社会学的确有所偏颇，扬对其理论进行了反思和重建，既要“建构”，又不能无视知识的客观性，或许“强有力的知识”才是学校教育与课程、教学真正值得探索的。

参考文献：

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[3]裴娣娜.知识·权力·主体——《控制与自主：课堂场域中的权力逻辑》评析[J].教育研究，2010，31（11）.

[4]张新亮，石艳.麦克·扬的社会实在论思想初探[J].外国教育研究，2018，45（12）.

[5]伯恩斯坦.论教育知识的分类和架构[A].麦克·扬.知识与控制：教育社会学新探，谢维和，朱旭东，译[C].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6]杨昌勇.“西方马克思主义”思潮与“新”教育社会学理论的关系分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

[7]Moore， Rob， and Michael Young. Knowledge and the Curriculum in the Sociology of Education： Towards a Reconceptualisation[J]. British Journal of Sociology of Education，2001.

[8]迈克尔·扬.把知识带回来：教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向[M].朱旭东，文雯，许甜，等译.北京：教育科学出版社，2019.

补习教育机构社会学论文范文第2篇

摘 要：向应用型大学转型是我国高等教育发展的重大理论课题之一，它的内在深刻逻辑是回应时代的需求。应用型大学在当今的重要任务是培养具有创新创业精神的人才，以实现我国经济产业转型升级的要求。管理类专业创新创业教育体系的具体内容包括：培养目标、课程内容、课程设计、师资队伍、教学方法、考核方式。

关键词：创新创业；应用技术；教育体系

“大众创新、万众创业”是时代的要求，提高管理类专业大学生的创新精神及创新能力，是普通高校在向应用技术大学转型过程中的理论课题之一。因此，要立足于向应用技术大学转型的宏观背景和教育之需，深刻地反思当前管理类专业创新创业教育的理念、内容、方法和模式等，加强创新创业教学改革，突破当前在创新创业教育过程中的体系缺陷，更加专注于管理类专业本身的思维特征、学习情况等，有针对性地加强管理类专业大学生的创新创业人才培养的机制、模式和方法，创造性地开展具有管理类专业大学生特色的独特创新创业人才培养体系，切实提高学生的创新创业理论素养和实践能力。

一、当代管理类专业教育和创新创业教育内在的逻辑统一

应用型大学坚持以社会、市场需求为导向的办学方向，专业教育和创新创业教育都是其中的重要组成部分，都是为了更好地服务社会和经济发展，都是为了更好地将自身所学知识致力于国家发展，培养高素质的创新创业型人才。专业教育过去往往是强调了知识的吸收，但创新创业教育则是在吸收知识的基础上，更加强调对专业知识的实践运用，而且创新创业教育更加强调学生的心理品质、人际技巧、创新能力等。从这个角度来看，专业教育和创新创业教育本质上是相通的。

（一）管理类专业教育与创新创业教育融合是现实要求

管理类专业培养的是具有管理学、社会学、组织行为学等基本知识，掌握现代管理科学系统理论、方法和手段，能在组织中从事项目决策和全过程管理的综合型高级管理人才。而作为一个合格的管理人才，必须有强烈的创新创业精神，才能在日益复杂的社会适应组织内外环境的快速变化要求。从这个角度来看，创新创业教育完全可以融入现有的管理类专业教学体系中，以管理类的基础知识教学为根本，在基础知识教学中渗透创新创业的意识，训练学生创新创业综合能力，提高学生整体素质，达到创新创业教育和管理类专业教育有机结合的最佳效果。

（二）管理类专业教育和创新创业教育内核都是创新

创新创业教育不但不排斥管理学专业教育，而且还对管理类专业的基本管理知识和技能有较深的依赖，所以将创新创业教育渗透到管理类专业教育中，在理论和实践上将创新创业教育与管理类专业教育结合起来，才能培养出具有创新创业素质的管理类专业人才。创新创业教育的核心在于“创新”，而一般的教育則是“循旧”，当然这个“循旧”并不是食古不化的意思，而是指管理类专业教育一般都是对过往的总结和抽象，这些总结和抽象虽然有借鉴的意义，但是借鉴并不意味着可以“复制”“遵循”，创业创新一般都是事后总结，事前很难分析出决定的因素。但这种创新的本质要求，也是管理类专业的内在灵魂。从管理学的内容来看，管理的内容除了领导、决策、计划等职能外，也包括创新[1]。因此，必须要将创新创业教育融入管理类专业教育之中，以“创新创业”为内核，在培养目标、培养模式、教学内容、教学方法等方面进行一系列的改革，构建适合于创新创业人才培养的专业教育模式。

（三）强调管理类专业教育不能片面割裂与创新创业教育的联系

传统的管理类专业教育更多的是应对现代大工业时代的需要，它是现代工业专业化生产分工的要求，它更多的是对学生进行管理技能的训练。这种仅是低层次的理论和实践训练，使学生的思维模式、知识储备、能力素质都仅是局限于某一狭窄的领域内，但现代社会越来越向智能化社会迈进，对人才的需要从传统的专业化人才需求变为综合创新型人才。这就意味着传统的教学设计已经很难适应现代智能社会生产的要求，这也是高等教育面对知识专业化的困惑。

这会形成两种现象：一是过于强调专业知识的讲授，使得学生虽然掌握了大量的管理理论知识，但是由于现实生活的复杂变化，使得学生的理论知识不能真正适应现实工作和生活的需要；二是创业创新教育过于忽视各专业的不同特点，不能和专业教育有效结合，在创新创业教育实践上，部分高校仅局限于单一的、独立的操作层面和技能层面，从而导致在教学实践过程中将专业教育、知识教育与创新创业教育脱节，削弱了教学的整体效果。

二、管理类专业创新创业教育体系的具体内容

管理学包括管理科学与工程、工商管理学、农林经济管理学、公共管理学、图书馆、情报与档案管理学等5个一级学科，共有15个二级学科。管理类专业的知识背景，有助于更好地运用管理理论等解决创新创业的实际问题，但无论是人本管理、科学管理、系统管理等管理理论，都无法解决学生的社会责任感、职业道德、创新精神、创业创新实践能力的实际养成等问题，因此，必须在管理学专业教育的全过程渗透具体的创新创业教育。

（一）培养目标

创业创新必然会涉及一个基本的问题，即什么是“创业家精神”？“从‘资源驱使’的想法到‘机会驱使’的想法转换这非常重要。而我们在不知不觉中，常常容易从‘现在的我能做什么’这一观点开始去思考事业的创意。”[2]管理类专业的培养目标可以从思维模式、知识结构和实践能力三个方面来看。从思维模式上看，必须具备创新创业的思维，具有主动发现问题的特质，有洞察思维；从知识结构来看，除了必需的管理技能外，还需要公共关系、商务谈判、人力资源、财务等方面的知识；从实践能力来看，要拥有较强的领导能力和资源整合能力，而且更重要的是具有提出问题的能力，这往往是习惯于解答问题的专业教育长期忽视的地方。这样，才能培养出具有开创和管理企业能力的创新型综合人才。

（二）课程内容

真正的创新创业教育，应当包括三个内容：一是观念教育。我国长时间处于农业文明社会，目前还有许多农业文明的影子发挥着重要的影响力。比如熟人社会观念、地域观念、缺乏冒险观念，这些观念在工业社会中已经很难适应，从而导致冒险精神缺乏、小富即安。因此，必须从思维、意识层面加以改变，鼓励创新、鼓励冒险、鼓励开拓。这是创新创业教育中最难的部分，因为长期以来的思维模式已经形成，加之社会环境的熏陶，所以很难着手。二是能力训练。能力训练相对于观念改变要容易些，但是这些能力也非一朝一夕所能形成，从大学四年时间来看，很难以安排这么多时间加以训练，那么就必然有三种选择：一种是重点突破，就是选择某种或某几种重点的能力加以培训；另一种是选择普遍，将相关的能力依次加以训练；最后一种则是让大学生基本了解创业的基本能力，然后重点突出，加以训练。三是知识辅导。创新创业教育涉及内容包罗万象，历史、经济、政治、文化、社会、管理、销售等都有可能涉及，因此从知识方面可以分为宏观、中观、微观三个层面加以辅导，从时间分配来看，宏观层面时间可以相对少点，微观层面的知识相对可以多点。

（三）课程设计

管理类专业建设创新创业课程体系，课程是基本的单元。对于管理类专业来说，课程应当和创新创业教育是相互融合、相互补充的有机整体，贯穿于大学四年之中，并且形成创新创业类的必修课程和选修课程。必修类课程，重点是创新创业理论知识的讲解、创新创业意识的培养。如《创业基础》《组织行为学》《管理心理学》等，让学生了解创新创业的基本理论以及围绕创新创业的管理理论。选修类的课程，重点是契合学生的个性需要，以及强化学生运用创新创业基本理论的实践能力，如《科学思维》《团队管理》《战略管理》等，采用理论加实践的方式，来提升学生的创新创业实践能力。

（四）师资队伍

开展创新创业教育，建设创新创业型师资队伍是关键，要逐步完善教师引进、培养、选拔的机制，建立一个专兼结合的创新创业教育教学团队。有些人批评中国大学生“高分低能”。為什么高分低能？“高分低能”主要不是教学方法问题，而是教员素质问题[3]。很多管理类专业的教师本身并无管理实践经验，更不用说具备创新创业的实践经历。因此，有必要根据“木桶原理”弥补管理类专业创新创业教师的短板，通过聘请企业家、创业人士来兼任创新创业教师，或者通过各种培训、企业挂职锻炼等对任课教师进行培训，使之能够弥补自身创新创业实践能力的不足，从而更好地促进创新创业教育的实施。

（五）教学方法

管理学大师德鲁克指出，“管理是一种实践，其本质不在于‘知’而在于‘行’；其验证不在于逻辑，而在于成果”。因此，在理论教学方面，要以实践运用为目标导向，多运用启发式教学方法，以学生理解创新创业教育的本质为目标，加强案例教学，鼓励学生大胆质疑，善于否定固有理论，启发学生的创业创新思维，在适当的时间提出新问题，让学生探索，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。实践教学方面，增强学生理论结合实际的能力。鼓励学生通过模拟实践、商业案例、企业调研等形式，将所学的知识更好地运用到实践中去，形成“学中做、做中学”的氛围，来促进学生创新创业精神和创新创业实践能力的培养，切实提高实验课程教学的效果。

（六）考核方式

管理学专业创新创业教育体系的考核重点“应当是思维方式而不是知识”[4]。改革考核方式，建立以检查学生思维能力为本位的评价体系，重视学生创新创业思维的质量考核。在考核内容上，对于基础理论知识可以相对减少，更应考核让学生充分发挥想象、结合实际问题的题目，以激发创新思路。同时，也可以以赛代训，通过实训实赛，激发大学生的创新创业构想，通过比赛促进管理类大学生创新创业思维的形成。

参考文献：

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[2]岩濑大辅.哈佛教我的思考武器：从商业计划到成功创业[M].北京：民主与建设出版社，2016：3.

[3]张维迎.大学的逻辑[M].北京：北京大学出版社，2012：51.

[4]大前研一.思考的技术[M].北京：中信出版社，2010：173.

补习教育机构社会学论文范文第3篇

作者简介：叶柏森，扬州大学党委副书记、副校长，副教授。

*本文系教育部人文社会科学研究一般课题“中国大学学术委员会运行机制研究”（编号10YJC880012）的阶段性研究成果。

摘要：知识经济带来了知识的商品化，现代大学正经历着前所未有的市场化侵蚀，高等学府在坚守象牙塔的社会责任与面向市场之间抉择日益艰难，笃行大学社会责任与社会服务之间的限度需要重新审视。现代大学的四维功能发挥在高等教育市场化的进程中频现失衡，高等教育的公共性本质亟需得到厘清。作为公共性社会组织的现代大学，在满足高等教育市场需求的同时，需要秉持中立性的办学宗旨，主动适应国家宏观的资源配置政策，辨明高等教育市场化的底线，均衡现代大学的四维功能的动态发挥，重构现代大学的公共性。

关键词：高等教育；知识商品化；社会责任；公共性

世界范围内的高等教育变革愈发呈现出多样性、市场化和国际化的发展趋势，传统意义上的大学也逐渐在社会的发展进程中被赋予“现代性”，成为发展和普及高深学问的现代大学。现代大学在笃行社会所赋予的四维功能时，其作为一种特殊公共社会资源的“公共性”特质却时常被忽略甚至异化。我国的高等教育系统的时代化变革经历了计划经济到市场经济的洗礼，逐步建立起了适应社会主义市场经济体制的高等教育体制与机制，高等教育市场化发展趋向加速了我国高等教育大众化迈向普及化的进程，但随之而来的高等教育资源均衡配置、高等教育质量保证以及现代大学教育的目标定位等现实问题又成为了社会公众关注的焦点。作为一个多元利益相关的公共性组织，现代大学的公共性彰显不仅是高等教育的基本属性，更是与教育资源配置公平、社会阶层良性流动和高等教育政策的动态校正息息相关。我们甚至可以认为，现代大学的公共性不仅是高等教育的一种终身本源属性，也是高等教育服务对象的价值诉求，更是符合高等教育客观发展规律的题中之意。当前，现代大学的发展正陷入行政化、市场化和社会化之间的多元发展趋向之间的博弈与矛盾，如何在保证公民教育权利的前提下，摆脱高等教育的“公共性”危机，就需要辨明市场化与社会化之间的“界限”，寻得现代大学发展的“公共空间”。

一、 现代大学的公共性要义：政策调控、办学宗旨与定位的现代表征厘清

公共性在高等教育系统内的解读可以认为是现代大学组织内部各种要素与外部发展环境（或要素）之间通过相互的作用关系，所形成的相对稳定、呈现出一定规律性、互动性和共通性的社会关系。现代大学的公共性彰显离不开宏观高等教育政策的导向与引领，同样也需要辨明高等教育的学术自主性与服务公共性之间的关系，同时还需要秉承大学“象牙塔”的社会本性与学术传统，在面向市场时坚守大学的本位。现代大学的公共性外显于大学功能的发挥，又内隐于现代大学的精神气质。辨明现代大学公共性的要义，关键在厘清大学与社会之间的互动关系，从而激发现代大学的公共意识、明晰现代大学的社会责任，最终重构现代大学公共性的社会发展路向。

1.国家调控的高等教育资源配置

高等教育作为一种公共的社会资源，关系到每个社会成员的直接或相关利益，所以无论其身处何种经济制度之中，都难以完全按照市场化的标准去实现资源的配置。面向市场的高等教育办学既要充分尊重受教育者（包括其利益相关者）的主体选择权，也要充分考虑市场在高等教育资源配置过程中的调节作用，同时还不能忽视在高等教育市场中扮演着“利益协调者”角色的政府。在高等教育市场的运行逻辑中，政府首先在高等教育政策的顶层设计过程“嵌入”了对高等教育系统的外部调控职能，在尊重大学自主办学的基础上融入了高等教育的“国家意志”；其次，政府也扮演着高等教育市场中高等教育产品的隐形“购买者”，在高校的基础设施建设、办学经费的投入和生源遴选等方面发挥着不可替代的重要作用，即便是市场化程度较高的民办高校，其专业设置、生源构成和党建思政等方面也客观上受到政府行为的影响与干预；此外，国家对高等教育办学主体的评价也彰显着政府调控的力量，无论是高等学校教学评估，还是之前的“985”、“211”工程和“2011计划”，抑或是当前的“双一流”大学建设，都体现了国家层面对高等教育资源配置的宏观调控。国家意志也正是通过上述三种形态的主动介入，实现了其对高等教育资源的宏观调控与科学配置。

2.兼容并包的高等教育办学宗旨与定位

党的十八大报告中指出：“大力促进教育公平，合理配置教育资源。”要在高等教育领域彰显教育公平，就必须在高等教育的办学宗旨中体现出公共性。落实到高等学校而言，首先要立足高等教育这一特殊产品的公共性，科学确立高等学校兼容并包的办学宗旨，在立足自身现状，尽可能满足社会公众机会均等、公平接受高等教育的前提下，充分整合并协调社会不同群体对高等教育的多样化、层次性和终身化教育需求，实现其办学定位的公共性；其次是要塑造大学文化的公共性，确立开放包容的现代大学文化。大学作为人类文明与文化的肇始之地，其内在文化的孕育与发展也并非是孤立自生的。大学文化既有规范性的制度文化，也有学理性的学术文化，同时还并存着多元形态的各种社会亚文化。也正是上述文化的高度融合与集成，构成了多元、多维度和多层次的大学文化。所以，大学理应具有更为广阔的“胸襟”，在满足社会成员高等教育需求的过程中实现与社会文化的良性互动与文化改造，最大限度地体现高等教育的社会价值。大学的办学宗旨与定位不是一蹴而就的，也不是单一的某个阶段的社会需要，而是在多种文化的碰撞融合中产生和发展的。大学的办学宗旨与定位既是现代大学精神的核心命题与重要内容，也反映出大学能否承载社会层面对高等教育的客观需要。所以，高等教育的办学宗旨与定位应当兼容并包，允许文化多元和思想多样，真正彰显现代大学的时代精神。

3.作为“公共产品”的高等教育运行机制与体制

大学作为一种特殊的社会机构，其产生与发展是在社会对知识产品的需求中所孕育的，尤其是知识经济时代，高等教育正从人们“顶礼膜拜”的“象牙塔”走向大众关注的社会中心，涉及到高等教育的利益相关者也呈现出多样态的社会分布。利益主体的多样化对高等教育的公共性、公益性和私益性的三重社会属性提出了新的考验。[1]作为一种“公共产品”的高等教育，其运行机制与体制也无不体现着大学作为公共性社会组织的公共性。首先，高等教育系统的正常运行占用着大量的公共资源，其中既包括显性的财政资源，也涵盖隐性的其他社会资源。其次，高等教育系统的功能发挥关乎到广大社会公众的直接或间接利益，高等教育具有促进社会阶层纵向流动的催化作用，其直接作用于接受高等教育的社会成员，在他们进行个人职业选择、社会角色定位中扮演着“选择资本”的重要角色。同时，高等教育又在潜移默化中改变着社会层面对人才的选择标准，塑造着知识本位的人才遴选机制。此外，高等教育的运行需要多方主体的公众参与才能保证其公共性。高等教育政策的制定与出台需要充分考虑政策主客体的现实需要和未来发展，高等教育人才培养目标的确立与修正需要结合社会发展的客观现实，现代大学功能的有效发挥更是依赖于高等教育利益多方主体的合力。可见，作为一种社会资源性的“公共产品”，高等教育的体制与机制已经基本遵循了“公共性”的运行逻辑。

二、 现代大学的公共性疏离：公共权力运行与公共产品属性博弈

社会主义市场经济体制确立以来，我国高等教育的市场化趋向显得愈发明显。一方面，高等教育的市场化加速了高等教育的普及化程度，强化了社会层面对高等教育资源的主动选择权，一定程度上也提升了高等教育的软硬件水平和区域乃至国际竞争力。另一方面，市场化加速了现代大学摆脱政府控制的进程，加快了高等教育系统内部各种力量集聚和整合，即现代大学的自我治理能力，但同时由于受到市场化的侵蚀和利益的驱动，高等教育系统内部的制度约束和组织管理被“市场化”逻辑所干预，高等教育的公共性正遭受着前所未有的挑战。

1.高等教育系统内部权力运行公共性缺位

在推进高等教育系统治理和建设“双一流”大学的进程中，我国高等教育“去行政化”的进程也逐步加速，各高校纷纷推出了各自的大学章程，政府原有的部分职能在高等教育系统内部正被现代大学的办学自主权所替代。脱下政府管控“镣铐”的大学在自主办学的进程中也时常会丧失“规则意识”，造成主体性权力运行过大甚至失控的局面。近年来，在高等院校频发的招生腐败、基础设施建设和违反学术道德的违纪违法案例在警醒我们的同时，似乎也提示我们应该从高等教育系统内部的权力运行机制入手，查找其深层次的原因。现代大学的一个显著特质就是其作为公共社会资源的公共性。首先，大学的知识生产与社会服务都是在公共的社会空间中进行的，其行政权力与学术权力的运行遵循着“公开、公共和公平”的环境与准则，但在市场化的侵蚀下，一些高等院校将经济效益凌驾于社会效益之上，片面追求物质利益，一定程度上抑制了其作为公共组织的社会职能，也给其权力运行异化提供了运行空间，大学的社会责任履行难以实现。其次，高等教育系统的权力运行不仅仅局限于其内部，也延伸到大学之外的公共空间。大学决不是一个工具化的社会组织，而是一个超越物质利益追求的公共社会机构。当前社会公众对于高等教育系统内部与外部之间的权力与资源交换愈发表现出不满甚至愤恨，所以对于高等教育系统的权力运行而言，就必须首先面向多数社会公众，优先考虑公共利益，摒弃单一地追求物质资本的价值取向，在独立自主办学的同时强化知识的公共性，维护高等教育的公众形象。

2.办学市场化与市场化办学概念模糊难辨

市场经济的资源调控作用在高等教育领域引发了市场化导向的办学倾向，高等教育作为一种社会资源与资本，愈发呈现出一种“市场化的公共性战略产品”的商品属性。近年来，知识商品化催使高等教育从公共产品向商品转化的进程加快，高等教育的经济功能逐渐得到强化，高等学校在面向市场、满足社会对人才培养需求的同时，时常“迷失”在市场化的困惑之中，高等教育办学市场化与市场化办学的边界到底在何处？一方面，越来越多的高校通过发挥现代大学功能，将传统的社会服务衍生为专利转让、校企资本、技术合作和文化产品商品化等多种形式，在社会服务的同时也产生了一定的经济效益，为补充高等教育资源配置不足提供了社会渠道的资本支持，也在一定程度上提升了高校学术从业人员的积极性和创造性。但同时我们也要看到，一些高校教师在市场化的项目合作中乐此不疲，过度地将学术研究市场化、商品化，个别教师甚至成为了项目合作公司的老板和学术领域的“资本家”，这种将学术资本过度演化为物质资本的倾向异化了大学教员的教学、科研与社会服务的基本职责与职能，大学教员个体的过度商业行为还容易导致群体效仿，造成高等教育系统内部要素的过度市场化，扭曲了现代高等教育面向市场办学的初衷和定位，进而引发了整个高等教育体系的公共性认同危机，突破了高等教育市场化的底线。

3.现代大学公共服务功能发挥相对失衡

与其他研究机构相比，大学的科学研究具有基础性、育人性、集聚性和自选性等特点[2]，这就决定了大学具有不同于其他研究机构的“类差异性”，可以更为系统自主地将教学、科研和社会服务高度整合。随着高等教育的市场化、国际化进程加快，国际化高校、民办高校与营利性大学也就随之应运而生，这些新兴的、在管理运营方式上完全按照市场化运作的高等院校从基本属性上既可以界定为高等教育组织机构，又可以被划分为从事高级专门人才培养的教育公司，商业化的盈利模式与市场化的管理体制使得它们比传统的高等院校更为灵活多变，其人才培养、社会服务等职能也更容易适应社会需要。公立大学在羡慕民营高校灵活机制体制的同时，也渴望更多地主动融入高等教育市场的竞争，强化自身的社会竞争力和服务力，获得更为广泛的社会认同。目前，现代大学的公共服务功能在外部受到市场化的冲击和国际化的挑战，在内部又存在着大学教员的市场化行为过度和学术产品商品化的困境，现代大学作为社会公共组织的公益性功能发挥遭遇了阻碍。一是高等学校在社会层面的先进文化塑造和引领功能有所减弱，现代大学被赋予的文化传承与发展功能时常会主动抑或被动地趋向社会利益。二是大学传统的教学与科研本职遭遇市场化的挑战，功利化的科研评价制度消减了大学教员对提升教学质量的实践探索，直接影响了高等教育的人才培养质量。三是大学社会服务的过度市场化在削弱了高等教育公共性的同时，也损害了大学的社会形象。目前高校开设的各种在职教育与培训都是以市场化的方式运作的，各种校企合作或是科技服务也往往优先考虑经济利益。例如以专利和版权为核心的知识产权制度被嵌入大学制度，专利和版权制度的引入一方面给大学带来了可观的办学资源，另一方面也损害了知识的公共性，危及大学制度的正当性。[3]高校的社会服务被曲解为一种面向市场的“谋利工具”，加之公益性社会责任履行的不到位，大学的公共性身份也时常遭遇质疑。

三、 现代大学的公共性重构：在面向市场与社会责任间寻得平衡

现代社会的变革与发展使得知识的生产方式呈现出动态化、市场化和多元化的特点。大学教员作为公共知识分子，其生存环境与形态都发生了一定变化，高等教育系统内部各要素与社会生活的关联程度愈发紧密，身份与角色的转型实际上反映出了知识生产本身也是一个协同联动的共同体。现代大学的属性让其组织成员的社会分工产生了变化，传统意义上的知识分子已经很难再匹配现代大学中的教员，知识商品化的趋势让大学教员们追名逐利的欲望愈发增强。知识社会中的大学本应顺应知识生产方式的变化，实现现代高等教育的转型与发展，可是市场化的冲击却带来了“知识分子的理性主义让位给了实用主义和一种明显的对待生活的工具主义的态度”[4]。现代大学在市场化的利益诱惑与履行社会责任之间难以抉择，需要以公共性的重塑为内核，寻找其间的平衡之点。

1.重审现代大学自身属性与社会责任的关系秩序

现代思维要求我们综合、辨证地看问题，使思维从“实体质”上升到“关系质”、“整体质”和“系统质”。[5]以系统思维的方式来审视高等教育系统，可以发现当前的高等教育组织已经从单一的公共社会性教育功能组织发展成为系统化的高等教育复杂组织系统。首先从社会的组织架构来看，高等教育系统与社会结构中其他组织之间的“交往”往往都是基于其社会功能发挥的，即高等院校通过其四维功能的发挥，与其他层面的社会组织产生资源交换或功能互动，从而在满足社会需要的同时履行自身的社会责任，彰显高等教育的公共性。其次，现代大学的功能在社会需要的刺激下不断丰富与发展，已经脱离了传统大学“象牙塔”的单一身份，而逐渐走向“一”对“多”的多元化发展路向，即一种社会组织属性与多种社会需要的互动关系。一是社会成员个体与群体对高等教育需求在内容与形式上不断增多，迫使现代大学不得不在面向市场办学的同时承载更多的社会责任。二是社会治理需要现代大学主动融入，以高度的使命感和责任感承担起协同社会治理的社会责任。三是社会期待中存在着现代大学“社会责任”的公众意识，一旦大学摒弃了自身应有的社会责任和公共利益，而单一地去追逐市场化的利益，就会遭到社会公众的反感甚至抛弃，最终成为失去公共性的“营利性教育组织”。所以，重审现代大学的自身属性，必须在厘清其社会责任的基础上明晰其社会参与的限度与向度，才能保证现代大学在市场化的进程中不偏离其公共性的本质。

2.重塑现代大学自治与政府协同的大学制度文化

制度是人活动的规则，是活动中产生的社会关系的确定化形式。它是怎样安排的，决定了人们的权利究竟怎样； 它是如何实施的，决定了人们得到什么样的对待。[6]滥觞于中世纪的大学制度一直在政府的规制下运行，并形成了一整套的制度文化。现代大学制度在旧制度的桎梏下，可谓“戴着镣铐跳舞”。西方大学在经历了几百年的发展之后基本形成了自己独特的大学制度，这种制度的出发点就是大学自治，但是政府在对大学的管治并没有放松，相反，政府与大学之间形成了一种协同发展的制度文化。以哈佛大学为例，哈佛大学是纯私立大学，对于海内外很多学生提供全额奖学金，每年运行费用突破百亿美元的规模，除了学费和校友捐赠，剩下的基本都来自政府的各种协同合作拨款。可以说，美国的大学自治与政府协同发展，形成了一套运行规范、具有创造性的制度文化，这种制度文化既有利于大学的发展，又有利于政府对大学的管治，这也使得美国的大学成为各个国家效仿的对象。我们可以认为，现代大学的去行政化最终走向自治，不必要也不可能完全摆脱政府的因素，相反，现代大学与政府之间已经形成了“默会”的协同与博弈关系，正是这种若即若离的互动交往关系，在保证现代大学公共性的同时，也给予了其相对的自主性。所以在现代大学自治与政府关系重塑的进程中，必须深入贯彻落实中央精神，在制度的顶层设计中彰显社会公平正义，消除可能影响大学生学习生活的不公平制度条款，让全体学生可以公平地享有各种优质教育资源，公平地利用丰富的科研资源，公平地接受一流的管理服务[7]，最终实现现代大学自治与政府力量协同的良性互动关系，塑造出符合现代大学发展和社会需要的制度文化。

3.重构现代大学在知识商品化时代的“经营底线”

事实上，在现代大学的发展历程中，也在不同的阶段经历过市场化的侵蚀。现代大学与经济的发展唇齿相依，知识经济的口号被叫得十分响亮。因此，大学的底线在知识商品化时代不断地被突破，出现了“知识-经济”观和“知识-服务”观两种对大学经营路向的价值判断。无论是哪种路向判断，都或多或少地将大学的经济功能放在了社会责任的前端。现代大学到底该如何守住自己的经营底线？首先，大学要在主动融入市场化办学机制的同时以满足公共领域和公众利益为目标，明晰其社会责任的边界，在其责任范围内主动积极回应公众诉求，彰显高等教育本身的公共性。其次，现代大学要在知识社会化和商品化的过程中主动进行自我治理与革新，将公益性办学、市场化运作和社会化监督三者相对独立运行，充分将公共性与市场化有机融合，在保障大学办学自主性的基础上实现教、管、办、评的四者分离。此外，政府应该采取积极措施规制大学的经营底线，以法律法规的制度形式来规范大学的组织运行与功能发挥，还要规范现代大学里学术人“越界”的学术行为，保证其学术行为的底线不突破。同时积极重构政府与现代大学的权力生态系统，一是政府在大学与市场之间要发挥润滑剂作用，规范知识转化的方向和路径，让大学在这一进程中不迷失，二是对于一些纯粹市场行为进行必要的管制和干预。通过建立一个运行有序的大学、市场和政府的权力生态关系，使得大学不会在知识商品化中失去方向，重构现代大学的经营底线。

现代大学的公共性是高等教育系统能否最大限度地服务社会公众的基本属性，也是当前世界范围内高等教育改革进程中的重要命题。高等教育从大众化走向普及化，其目的就是要最大限度地发挥高等教育资源普惠民众的目标，从而保障广大社会成员公平接受高等教育的权利。彰显现代大学的公共性，并非要完全“去利益化”和“去市场化”，而是要从政策供给、制度文化和公众服务的层面去保障高等教育的公共发展空间与公共利益实现，真正让现代大学不再过度“迷恋”市场，科学理性地构筑高等教育系统的公共空间。

参考文献：

[1]戚业国.现代大学制度重构：公共性、公益性、私益性的冲突与整合[J].教育发展研究，2011（19）：21-26.

[2]徐超富.大学科学研究：类型、特点及原则[J]. 湖南师范大学社会科学学报，2010（4）：79-83.

[3]王建华.学术—产业链与大学的公共性[J].高等教育研究，2012（6）：6-13.

[4][英]弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了——对抗世纪的庸人主义[M].戴从容，译.南京：江苏人民出版社，2012：33.

[5][6]鲁鹏.公平问题三思[J].江海学刊，2013（1）：53-58.

[7]谢和平. 弘扬大学文化 强化育人为本[J].中国高教研究，2010（8）：23-26.

（责任编辑刘第红）

补习教育机构社会学论文范文第4篇

摘 要 现实生活中存在着种种对于教育的“误识”，这些“误识”干扰着人们对教育的认识，影响着人们的教育行动。澄清教育误识是解决教育问题的关键。澄清教育误识并不意味着消除教育误识，而是更清楚地认识教育的本质和功能。

关键词 误识 教育实践 符号暴力 教育社会学

自有人类就有教育。随着人们对教育现象的认识与研究不断深入，人们已经积累了丰富的关于教育的思想、理论与观点，这些思想、理论和观点形成了我们对教育的认识。那么我们对教育的认识是不是越来越清楚，教育实践是不是越来越进步呢？教育实践中出现的种种问题证实答案是否定的，教育误识一直存在并影响着人们的教育行动。当下，所有教育问题的根源都可以从教育误识中找到原因，教育误识掩盖了教育领域存在的真正问题，蒙蔽和愚弄着教育者及受教育者。因此，对教育误识的认识，是认清教育领域层出不穷问题的关键。当前教育领域存在各种对教育的误识，以至于人们不能正确理解教育的本质，影响他们的教育行动和教育选择。

一、何谓教育误识

教育误识是一种对教育的信念，此种信念的产生是在长期的历史发展过程中群众对教育认识的积淀。甚至可以说，教育误识是群众在社会生活中逐渐形成并主动认可的一种教育信念。因此，教育误识是一种认识结果，即对教育的功能、价值等的认识和理解。它不仅反映着认识者本人的认知结构，更反映着社会的结构和秩序。理解教育误识，必须清楚以下几点。

第一，教育误识不一定是错误的认识。对教育的认识无所谓对错之分，都是认识者认知结构的反应，而认知结构一定程度上是社会结构的产物，是在长期的社会生活中感染、熏陶而形成的。教育误识影响着人们对教育的思想观念，甚至引导着人们的教育行动和策略选择。

第二，教育误识具有群体性特征。教育误识不是存在于某一个体，而是具有群体性的特征，是被处于一定社会文化场域中的群众所共享的教育认识。因此，教育误识一旦形成，不易改变。当然，对教育误识研究的目的也不是为了改变群众对教育的这种“误识”，而是为了更清楚地认识教育的本质与功能。

第三，教育国家化后，教育误识一直存在。教育国家化以后，教育的功能便发生了变化，不再单纯是以培养人的发展为全部目的，而被强加上了国家的教育目的，即国家根据自己的需要而形成的目的。国家通过制定课程标准，编纂教科书，监督检查教学的实施，利用教师的选拔、教育投资等手段来控制教育，达到为自己服务的目的。

以下是两种常见的教育误识。

误识之一：学校教育是促进社会流动的工具，是伟大的社会平衡器。实际上，学校在促进社会流动尤其是促进社会的阶层流动方面并没有发挥理想作用，反而在固化阶层方面作用明显。美国非学校化运动的代表人物伊利奇认为，学校只是向人们提供了机会均等的期待，使人们相信只要接受学校教育就能获得成功。穷人被告知学校为所有人提供了改善自身经济状况的平等机会，但是，它并没有实现这一目标。学校起到的作用是将经济的差异转化为教育的差异。因为，穷人的子女与富人的子女相比在接受学校教育方面始终处于不利地位，穷人的子女缺少中上阶层子女享有的大部分教育机会。这样，穷人的子女容易把个人在学校的失败或成绩差归因于自身，而不是这个系统。他们不能改善自身经济状况，就会责怪自己未能在学校里取得好成绩。

误识之二：学校课程知识是客观的。实际上，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，课程知识内容是社会建构的，是受社会统治阶层尤其是统治阶层的上层控制的，由此带来的便是课程内容很难做到价值中立。正如一个国家用教科书所呈现的知识一样，它是难以做到价值中立的，它总是自觉不自觉地体现着统治阶层的意志，课程内容通常是统治阶层对客观知识的解读[1]。因此，学校的知识不一定是价值中立的，其中有权力的渗透。

二、教育误识的形成

教育本质上是社会的产物，是社会结构的反映。任何教育活动都是在特定的社会文化背景、权力支配体系下的活动，活动者都处于特定的社会阶层，反映着独特的文化。不论是教育的理念、内容、形态、执行与结果，都与它所处社会特性息息相关。

1.教育实践的双重性是教育误识形成的基础

教育实践的双重性，一方面是指教育实践必须是真理和正义的象征，教育具有去利益化的特征，它为人们提供了期望，希望通过教育获取真理，改变社会经济地位；另一方面，教育实践又渗透着利益、权力和价值的争斗，教育系统是以与外部功能相对立的中立和独立性的面貌出现的，而这一中立和独立性反过来又为这种外部功能进行服务，这就是教育系统的双重真相[2]。

在社会生活中，教育往往被寄予较高的期望。教育不仅关系到未来一代的健康成长，使其能顺利地融入社会生活，更关系到国家未来的发展。另外，教育还被寄予改变社会经济地位的社会流动的功能。所有的这些期望都要求教育过程和教育知识具有一定的合法性保证。教育传递的知识必须是被社会所认可的，被教育行动者认为是无可置疑的真理，受教育者才能心悦诚服地接受它，并将其内化。

教育实践通常被标榜为科学的、中立的、技术的，但实际上它往往是依凭权力进行的。学生和家长会把这种教育实践误认为是客观真实的，也把文化暴力误认为是理所当然的。教育行动的主要作用就在于使权力关系演变为合法权力。权力关系既来源于教育行动，也源于对教育行动客观真实的误识。并且，这一误识构成对教育行动合法性的承认，而这一承认也成为了教育行动实施的前提条件[2]。

2.文凭社会是误识形成的特殊场域

行动者的一切行动，其所拥有的惯习、资本等，都是在特定的场域发生的。场域，我们可以将它定义为在各种位置之间因其客观关系的存在而构建起来的网络。场域作为一个被诸多客观力量调整定型的体系，在该体系中存在一种特定引力，这种引力被强加到进入该场域的客体身上。同时在客体内部还存在一种惯习的“力量”，这种力量作为外在结构内化的结果，通过对外在场域的要求作出回应。细观教育场域，教育场域的生存心态是在长期的历史发展过程中形成的，并指导着人们的教育行动。当代中国已进入“文凭社会”，中国自古以来就形成重视教育的传统，过于注重教育改变社会地位、促进社会流动的功能。及至近代，废科举，新式学校教育的引入，文凭成为人们接受学校教育竞相追求的对象。这是一种教育惯习，这种教育惯习形成于重教的传统习俗和教育实践。在文凭社会场域中，存在着不对等的权力关系，文凭颁发与授予的机构不仅掌握着知识的选择与分配，而且掌握着受教者接受教育的时间和形式。因此，教育误识是在文凭社会场域中，由教育行动者的惯习所支配、各种形式资本相互作用塑造而成。

3.符号暴力是误识形成的途径

法国大师布迪厄揭露了符号暴力的存在，符号暴力往往比经济、政治、文化的禁锢更为厉害。符号暴力是通过认识也就是本文所特殊强调的误识的行为来完成的，这种认识通常超出意识所能控制的范围，或者外化为群体性对本为错误而普遍认为其正确的状态，或者深植于意识不易感知的深处，而惯习图式的模糊难辨则正好体现了这种认识和误识的行为[3]。符号暴力因为在被制约者合谋的基础上生产和再生产的分类图式基础上产生，而这种分类图式是社会行动者对社会结构之于认知结构（以及场域之于惯习）的约制与形塑作用的前反思性接受，因此符号暴力无处不在。社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，布迪厄称之为“误识（misrecognition）”[3]。

教育制度的运作逻辑只能建立在平等基础之上，而误识所导致的结果便是对教育不平等的社会不平等根源的不知，往往认为是天资方面的差异致使教育方面的差异，用天资来解释所有的不平等现象，特别是学习成绩的不平等[2]。正是基于社会误识，这一误识主要体现为思维图式与社会结构的对应性关联，才能形成象征性权利。而教育的合法化功能，则直接强化和加剧了社会的不平等[2]。通过教育这一手段，它以科学性和中立性作为合法性的外衣，生产着对社会既定结构或再生结构的信念。这一灌输的方式是极其隐蔽的，以公开的、公平的合法化的形式所进行的。教育在现代高度分化的社会中的作用也就在于灌输着对照与区分的原则体系，强加着一种对社会的意识。而这种强加，更可能是一种对能动者固有的心智图式的一种强化。所有这些过程，也都是在行动者的合谋之下进行并得以完成的。能动者自身并没有意识到这一强加或者强化的进程，他们所体会到的并进而去追求的是接受这种灌输，因而也就是一种“误识”了[2]。

三、认清教育误识是解决教育问题的关键

当下，教育问题纷繁复杂，原因各异。但是，这些问题的产生和解决都离不开对教育体系或教育制度的准确认识。然而，由于认识的局限，人们往往对教育的认识有所偏颇，形成对教育的误识。而在这种误识的指导下，采取的教育行动往往得不到预期的结果。正如“读书万能论”、“读书无用论”等论述的存在，都是由对教育的误识产生的。因此，教育问题的解决，也只能从端正对教育的认识开始。拨开笼罩教育的层层迷雾，方能看清教育的本质，揭开教育领域的迷惑，才能达到教育问题的解决。教育误识如笼罩在行动者面前的迷雾，引导行动者采取错误行动深陷其中，而不自知。

一切的教育问题，都不只是教育本身的问题，是教育误识的问题。群众看不清教育的真实面目，往往对教育抱有极大的期望，当遭遇现实，这种期望又会很快破灭，从而开始埋怨教育，甚至转嫁于学校、教师、学生，而对教育的误识不会改变。这种教育行动一旦成功，获得预期的收益，会进一步强化这种误识。而这些教育问题的解决，也不能仅仅从教育内部去寻找答案，问题的解决只能靠破除对教育的误识，打破教育的神话，认清教育的本质，还原教育的应有面目，用真实的教育信念引领教育行动。因此，这就涉及对教育功能、课程知识、学生观等的重新认识。

四、走出教育误识

提出教育误识，并不是说关于教育的种种认识和宣传都是谎言，是被有心人士制造出来的阴谋，相反地，是要说明它正是教育领域之符号权力运作最根本的展现模式，是教育实践的本质及可能性条件。教育误识是一个社会学的概念，它是教育实践维持运作的合法性条件，是对教育实践具体作用的迷思。当然，它也成为教育社会学持续关注与探讨的对象。事实上，教育社会学应包含一种取向，那就是对教育符号权力的误识体制进行永恒的批判。

认清教育的社会属性是澄清教育误识的关键，教育从来都不是中立的，不受社会环境的影响。教育作为一种社会活动，其活动由谁组织、教育对象为谁、教授什么知识、用什么方法教等一切环节都是受社会结构支配的，其中无不渗透着不同团体、利益阶层之间的权力和利益的斗争。另外，教育还受到社会文化环境的制约，这种文化环境不仅包括历史形成的传统文化，还包括时下流行文化以及外来文化，此种文化复合体对教育活动产生一定的影响。因此，教育的这种社会属性引导我们必须把教育看成是一种社会活动，其活动规律受社会活动规律的支配。

教育社会学为我们澄清了教育活动的社会属性，为走出教育误识提供了学科视角。从教育社会学的学科视角出发，不仅可以解释和揭示教育中的误识，更有助于社会的启蒙与批判。从教育社会学视角对教育问题及现象进行思考与研究，能够让我们在司空见惯的教育问题中依靠“社会学的想象力”寻找到新的解决教育问题的思路与方法，从而更好地认识教育发展中存在的问题，以及更好地促进教育的发展。正如台湾学者邹川雄所认为的那样，教育社会学为我们在深入分析教育实践的时候提供了一种深刻洞见，而这种洞见往往对于教育研究是具有启发意义的。以教育社会学视角研究教育问题让我们可以摆脱纯粹规范性与经验性方法的制约，让我们将价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”[4]。

参考文献

[1] 迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005.

[2] 刘拥华.布迪厄的终生问题[M].上海：上海三联书店，2009.

[3] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[4] 邹川雄.浅论教育社会学的视野与定位——作为教育行动者的社会启蒙与批判[J].教育社会学通讯，2005（64）.

[作者：毕妤（1979-），女，陕西西安人，西北政法大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】

补习教育机构社会学论文范文第5篇

[摘 要]本文对1990年以来关于社会音乐教育的研究成果，按照社会音乐教育宏观性的理论研究进行了梳理、归纳和分析，并提出自己的一些看法。

[关键词]社会音乐教育；通论性研究；综述

社会音乐教育主要是学校以外的文艺单位团体或个人对社会成员所进行的音乐教育活动，是国家整个音乐教育事业发展中的一个重要组成部分。[1]中国社会音乐教育的滥觞可以追溯到春秋时期孔子兴办的私学里对于“六艺”中的“乐”的教学，在经历了2000多年缓慢的发展，终于在进入20世纪80年代后，伴随着中国的改革开放迎来了它的兴盛。改革开放以来，我国的经济建设突飞猛进，人们的生活水平不断提高。作为国民文化程度标志之一的音乐文化事业得到了长足的进展，社会音乐教育事业蓬勃发展，其覆盖面越来越大，越来越引起社会和家庭的重视。对社会音乐教育的理论和实践的研究也逐渐繁荣起来，取得了一定的成果。本文拟对1990年以来关于社会音乐教育的研究成果进行梳理，做综合的归纳与分析，过程中难免挂一漏万， 只求从中看出对社会音乐教育的渐进认识和研究渐渐深入的理论历程，有利于今后的研究。

一、社会音乐教育宏观性的理论研究——专论部分

孙继南的《社会音乐教育——中国音乐教育40年之三》[2]是对建国40年来中国社会音乐教育发展的一个综述，对之后这方面的研究无疑具有很大的借鉴和学习意义。文章从介绍社会音乐教育机构的角度论述了建国 40年来社会音乐教育的发展状况，提出了自己独到的看法与见解。作者把社会音乐教育机构分为两大类：由政府有关部门主办的社会音乐教育机构和由学校、社会团体主办的社会音乐教育机构；分别论述了这些教育机构的发展现状和它们对于活跃社会音乐生活，提高人们群众音乐文化素养，促进精神文明建设以及为培养专门音乐人才铺垫基础等方面产生的十分重大的影响和作用。作者对于这两类社会音乐教育机构的发展和作用是持十分肯定和积极态度的。而对于他在文末提及的空前兴盛的个体性家庭私人教学，一方面肯定了此类教学在培养音乐幼苗和向专业音乐院校输送人才方面的不容低估的作用和意义，认为其是一种很值得提倡和推广的社会音乐教学方式；一方面又认为此类教学因目前尚无一定的审核批准条件和规范要求，在教学质量方面尚存有一定问题。最后作者认为1989年末中国音协决定成立全国业余乐器考级演奏委员会，以逐步试行定期考级制的战略性措施，对今后社会音乐教育的健康发展和教学质量的提高，无疑将会产生深远的影响。从当下社会音乐教育的现状来看，作者近20年前的看法和见解是很有见地和前瞻性的。

舒泽池的《世纪之交的中国社会音乐教育》[3]敏锐地捕捉到了世紀之交将带给社会音乐教育发展的契机。作者首先概括了20世纪后20年社会音乐教育发展的特点：蓬勃中有混乱，追求中有迷茫，基本上是作为专业音乐教育的附庸和学校音乐教育的补充，缺乏理论的思索和独立的品格。而后用主要的篇幅论述社会音乐教育将以怎样的发展态势来达到21世纪对人的发展的新要求：将音乐与人的素质的成长紧密的、有意识的结合。众所周知，20世纪后20年社会音乐教育的发展正是忽视了对于人的素质方面的培养，更多的是对功利性的追求，例如考级带给学生升学的加分等等。作者针对当今世界对人的全面发展与创新能力的素质要求，重新做出了社会音乐教育是作为素质教育的音系教育的定位，并提出当下社会音乐教育的根本任务是培养和增进人的音乐感知能力。文章的研究宗旨和意义对上述孙继南一文有一定的承接性，一定程度上为进入21世纪的社会音乐教育指明了新的发展方向、目标，提供了理论上比较可行性的方法和途径。

陈雅先的《社会音乐教育实践的着眼点》[4]一文阐述的观点与舒文相比较，可以说也有一定的承接关系。作者也认识到社会音乐教育应该是一种注重人的全面音乐综合素养发展的实践尝试，使受教育者获得较高的人文修养，在本质上应该是对“教育本体功能”，也就是对人的关注的回归，并采取了实践作为着眼点来进行阐述。作者首先分析评价了目前的社会音乐教育实际情况及总体效果：目标正确，方法有误。作者认为导致“方法有误”这种局面的因素主要有两个方面：一是“应试教育”的影响，二是存在急功近利的思想倾向。从而得出结论：观念的转变，是社会音乐教育改革取得成功的关键。并提出了相应的实践上的可行性措施：社会音乐教育教学应从培养目标的具体把握和教学内容的选择入手，将专业音乐教学的课程结构加以改造和扩展……作者认为，唯有这样：转变观念，理论结合实践，循序渐进，才能培养出面向全社会在人文本质上真正超越前人的人。这种人不但能适应未来社会，还能改造、丰富、发展社会。当社会音乐教育能培养出这样迥然区别于前人的“新人”时，那么新世纪的社会音乐教育则步入了恢弘的理想境界，履行着自身的崇高使命。因为文章以“实践”为着眼点，所以更凸显了它的实用价值，对之后社会音乐教育工作者的实际操作无疑具有科学的理论指导意义。

关于社会音乐教育理论研究的专门性论述还有：如曹理的《家庭和社会音乐教育与创造意识培养》着重论述了家庭和社会音乐教育对孩子的音乐学习要注意创造意识的培养，而创造意识培养成功与否很大程度上取决于家庭和社会音乐教育良好的环境。陈明大的《对社会音乐教育的几点思考》[5]从我国社会音乐教育的宏观视角出发，对社会音乐教育在人才培养中的重要作用以及对社会音乐教育者的素质要求进行了讨论。李家回的《我对社会音乐教育的认识》[6]从教与学的双向选择、教学方式的随意性、社会音乐教育是专业音乐教育和普遍学校音乐教育的有益补充，三个方面论述了社会音乐教育的特点。王亚军、董晓光的《关于社会音乐教育的几点思考》[7]具体论及对社会音乐教育工作者的一些要求：如社会音乐教育工作者应该不断地提高自己，良好的示范是乐器教学必不可少的一个方面，明确地告诫学习器乐或声乐的学生们音乐素养的学习要尽量和器乐或声乐的学习同步以及学费的问题等等。这些文章选取的视角虽然相对都比较窄，但也是社会音乐教育理论研究的有益补充。

二、社会音乐教育宏观性的理论研究——兼论部分

樊祖荫在《李凌的国民音乐教育观》[8]一文中介绍了：1.李凌对国民音乐教育所包含内容的概括：国民音乐教育，包括大、中、小、幼及城市、乡村，工人、农民及街道的音乐教育，即除了专业音乐教育之外的学校音乐教育、社会音乐教育及师范音乐教育。2.李凌专论《音乐教育需要立法》中，就国民音乐教育的方针、任务、政策、体制、内容、规格及教材、教法等各个方面的问题进行的详尽的阐述，并从培养目标，从教学的规模、规格、内容和方法等方面，从培养人才的角度等方面论证了国民音乐教育与专业音乐教育的共性和区别。文章最后总结：李凌同志的音乐教育思想，尤其是国民音乐教育理论，无疑会对我国音乐事业的全面发展起到积极的推动作用。

齐易、史丽欣的《跨入21世纪的中国音乐教育》[9]在它的第一部分：对20 世纪末音乐教育的回顾中论及了社会音乐教育方兴未艾的成就和社会音乐教育呈现的无序状态，在对学生的培养上重技轻艺上所面临的问题。在它的第二部分：21世纪中国音乐教育的发展中，论及了社会音乐教育在21世纪的发展中对于管理混乱的问题，各管理部门应加强相互协调；教育管理部门应该对私人授课教师进行制度化的考核，私人授课教师也要凭证施教；对于音乐考级的问题，作者认为我国的文化部门应该按照国家文化部已于2002年5月17日起正式颁布和实施的《社会艺术水平考级管理办法》这个管理办法的规定，认真负责地管理好社会艺术水平考级工作等等。

朱则平在他的《建立中国普通音乐教育体系之我见》[10]中论及到要建立多层次的社会音乐教育。作者认为，我们的社会应该充分挖掘潜力，投入更多的力量到社会音乐教育中，音乐院校、音乐团体、群艺馆、文化馆、图书馆以及戏曲曲艺团体都应设立社会音乐教育机构，长培、短训、义演相结合，发挥青少年宫的重要作用；凡有条件的地方都可以设立艺术教育中心，师资来源于社会各方面等等。

冯效刚的《试论专业音乐教育与其他类音乐教育协同发展》[11]在论及社会音乐教育的部分认为：社会音乐教育面向的对象是当今社会的主体，放弃了社会音乐教育，就失去了音乐活动的主要对象；专业音乐教育和学校音乐教育工作者都应该主动关心社会音乐教育，并建设一支强大的社会音乐教育队伍；只有学校、师范、社会音乐教育都兴旺发达起来，专业音乐教育才会有基础，才会有氛围，才能有广大的同盟军。

尹红红的《普通学校音乐教育的发展需要与社会形成合力》[12]论述的观点与冯文可谓异曲同工。作者认为，社会音乐教育应与学校音乐教育形成合力。学校音乐教育的发展需要全社会的理解、支持和参与，有效的、规范化的社会音乐教育具有丰富的内容和灵活多样的实施方式，如广大媒体、各种社会公共设施、机构和社区与家庭等对社会音乐教育发挥的积极作用对普通学校音乐教育的发展具有很大的推进力。

刘新丛的《音乐教育的社会新需求》[13]一文，分析了新时代对社会音乐教育综合需求的5个方面：1.与音乐教育相关联的传媒日益增多，专业采、编、播人才的总量需求较大；2.各级各类学校的合唱团、军乐团、管弦乐团相继建立 ，对音乐教育人才产生了新的需求；3.企业、社区的群众性音乐表演活动日趋活跃，需要包括指挥、演唱、演奏不同特长的专业音乐人才；4.演出中介组织增多，对外音乐交流活动频繁，需要综合音乐素质较高的人才；5.具有音乐含量或功能的商业行业和经营行为增量较大，电子通讯、信息、旅游、出版、广告、服装演示等行业都有大量音乐策划、制作的人才需求。

王萍的《学校的音乐教育和社会的音乐教育》[14]一文，从定义、教育形式、教育内容、教育活动的参与者身份、教育管理的角度、从工作成绩的性质等多方面对学校音乐教育和社会音乐教育进行比较，从而得出社会的音乐教育寓教育与活动之中，并不向活动参与者提出在活动以外的“某种外加的遥远的目的”。作者还认为，在我国， 当这两种音乐教育并存于普通大学里的时候， 很容易产生混淆， 尽管混淆的程度不同，但可能会带来管理层之间互相牵制、互相干扰的后果。

上述列举的文章虽然都是在全文中兼及论述到社会音乐教育，所占篇幅也不多，但是都从不同的角度和层面提出了一些实践性、实用性较强的看法和见解，无疑也是社会音乐教育理论研究中一个不可或缺的组成部分，同样有着重要的理论指导意义。

结 语

综上所述，对于社会音乐教育的研究成果的总结我们不难得出下面的一些结论：1.与1980年以来近30年中社会音乐教育实践上的蓬勃发展相比，理论研究虽然取得一定的成果，但总体上还是不够的，也跟不上实践发展的步伐；2.缺少“扛鼎性”、纲领性和通论性的经典研究成果，更多的只是散论性的、不很成熟的研究；3.结合理论与实践的研究成果方面还有所欠缺；4.对宏观理论上和微观实践上的研究都有重复的现象，比较缺乏具有新视角和创见性的研究；5.研究队伍的学术氛围和学术深度都有所欠缺，权威性的“大家”、学者的参与研究有待加强。

[参考文献]

[1] 曹 理.家庭和社会音乐教育与创造意识培养[J].中国音乐教育，2000（04）.

[2] 孙继南.社会音乐教育——中国音乐教育 40 年之三[J].齐鲁艺苑，1991（03）.

[3] 舒泽池.世纪之交的中国社会音乐教育[J].人民音乐，2000（12）.

[4] 陈雅先.社会音乐教育实践的着眼点[J].中国音樂教育，1999（06）.

[5] 陈明大.对社会音乐教育的几点思考[J].长春大学学报，1999（04）.

[6] 李家回.我对社会音乐教育的认识[J].中国音乐教育，1993（06）.

[7] 王亚军，董晓光.关于社会音乐教育的几点思考[J].中国音乐教育，2001（09）.

[8] 樊祖荫.李 凌.国民音乐教育观[J].人民音乐，1994（03）.

[9] 齐 易，史丽欣.跨入 21 世纪的中国音乐教育[J].保定师范专科学校学报 [J]，2005（04）.

[10] 朱则平.建立中国普通音乐教育体系之我见[J].武汉音乐学院学报，1990（03）.

[11] 冯效刚.试论专业音乐教育与其他类音乐教育协同发展[J].淮北煤师院学报，1996（03）.

[12] 尹红红.普通学校音乐教育的发展需要与社会形成合力[J].中小学音乐教育，2006（11）.

[13] 刘新丛.音乐教育的社会新需求[J].首都师范大学学报，2002（03）.

[14] 王 萍.学校的音乐教育和社会的音乐教育[J].无锡教育学院学报，2001 （09）.

补习教育机构社会学论文范文第6篇

近期，我国多地接连发生社会教育培训机构涉嫌欺诈案。在北京、河北、江苏、上海等地，万余名家长受“存学费，送超长免费课时，返本金”“存学费，享低折优惠，可随时退款”等广告诱惑，遭遇数亿元教育投资可能血本无归的悲剧。

日前，教育部印发通知，要求各地整治教育领域特别是社会教育机构非法集资乱象。

预收学费数亿元后老板跑路

聚智堂是一家全国连锁的社会教育培训机构。近日，该机构突然停业，负责人涉嫌跑路，不少预存了高额本金的家长被“深套”。目前，北京、天津警方均已介入调查，涉案金额可能高达数亿元。

聚智堂诱人的一招是“感恩聚划算”套餐。家长预缴不同金额的学费本金，按一定利率产生利息，但“利息”不是现金，而是聚智堂的不同课程。预付越多，赠送课时也越多，学完到期，承诺返还家长本金。

记者日前在聚智堂北京宣武校区教学点看到，一块广告板上写着：“预存5万元，一个月赠送8小时名师一对一，预存10万元赠送16小时”“预存学费一个月后返还”。

据记者了解，有家长预存金额近百万元。随着多家分校区接连闭校，众多家长预存本金或将“打水漂”。

同样遭遇社会教育培训机构收费欺骗的，还有河北、江苏、上海等地的家长。近期，河北警方查处一起特大欺诈骗局。“中国为民教育网”打着教育培训的幌子拉人头、收会费、发展下线，覆盖20余个省区市，注册会员约18万人，涉案金额约2亿元。

警方调查发现，“中国为民教育网”表面上向群众贩卖互联网教育视频，要求注册会员缴纳378元、1890元、3780元、7560元学费，取得银卡、金卡、白金、钻石会员加入资格，背后却是以教育为名、行传销之实，会员按加入顺序组成上下级关系，再依据发展下线数量获取数额不等的奖励。

在江苏，苏州新动态语言培训机构负责人跑路引发100余人集体诉讼，法院已判决机构退还预收学费180余万元，钱却因老板跑路至今未追回；而在上海，600余名家长向童意创想培训机构支付了平均近万元的学费后，带孩子上课时却遭遇“铁将军把门”。

一些社会教育培训机构的三大“硬伤”

记者调查发现，一些社会教育培训机构存在三大“硬伤”。

——以预收学费变相非法集资。预收费模式在教育培训领域十分普遍，收费主要用于支付场地、师资、管理、设备等各项办学成本，完成教育培训全过程。但记者调查发现，许多企业以“预收学费是行业惯例”为幌子，变相非法集资。

北京市隆安律师事务所律师尹富强认为，教育培训机构吸收公众存款从事金融理财等其他非教培业务，均属于超范围经营，涉嫌非法吸收公众存款罪和诈骗罪。

——证照不全涉嫌非法经营。依据相关规定，成立正规的社会教育培训机构，应当办理教育部门的办学许可证、民政部门法人登记、物价部门收费许可等。然而，记者调查发现，证照俱全的社会教培机构并不多。

上海长宁区一位家长告诉记者，他刚给家里3岁的孩子报读了上海知名幼小衔接教培机构“百花学习塾”的思维训练班。为拿到报名资格，全家总动员“蹲守”一周才抢到号，黄牛号更是炒到5000元。然而，经上海长宁、徐汇区教育局和长宁、徐汇区市场监管局调查发现，该教培机构其实是“黑校”，并没有办学资质。

——预收学费资金管理成“暗箱”。社会教培机构资金链断裂一般有两大原因：一是内部财务管理出现问题，二是外部投资失败。一些机构以扩大校区、补贴正常经营为由，大肆集资吸储，在家长甚至员工完全不知情的情况下挪作他用，进行其他领域高风险投资。

比如，聚智堂原董事长杨志曾坦言，聚智堂将一部分预收学费用于投资瀚峰资本投资（北京）有限责任公司名下的东星时尚广场，后因该固定资产投资出现纠纷，资金链崩断。

预存学费有隐性风险，需明确收费边界

记者调查发现，预存学费已成社会教育培训行业的隐性风险。除了行业自身运营问题，对其涉嫌违法经营、非法集资行为的监管状况也亟待改善。

教培机构处于监管“灰色地带”。某社会教培机构天津分校校长表示，社会教培机构既是学校更是企业，这种双重身份为“打擦边球”经营提供了很多便利。

“比如，你可以先到工商部门注册教育咨询公司，再以咨询的名义开展教育培训。办学过程中，因为没有在教育部门备案，教育部门不会管，而工商部门通常又不会对机构招生资质、教学质量、师资来源、经营内容等进行详细监管。”一名校长说。

承办苏州新动态培训机构跑路案件的法官建议，改变监管不力局面，工商部门应提高培训行业准入门槛，在准予注册前对其注册资金、经营规模、经营资质、信用记录等进行严格审查，教育部门应对培训机构加强审核，必要时采取注册登记制。

防范预收学费“狮子大开口”，需明确规范收费边界。在北京通州办培训学校的刘先生告诉记者，目前，北京多数教培机构都采取预付费模式。这一机制虽有其合理性，但监管方应对预付费金额的上限、预付费的周期予以明确规范。

据记者了解，目前，重庆市已推出暂行管理办法，要求民办非学历教育培训机构按学期或者教育培训周期收费的，预收费最长不超过6个月；按课时收费的，预收费最多不超过60个学时。所收培训费应及时全额存入培训费专用存款账户，账户内资金主要用于教育教学活动和改善办学条件。

此外，福州大学社会学教授甘满堂建议，由于家长对风险的评估存在信息不对称，教育主管部门、行业协会应共建“黑名单”防范不法分子，对教培机构的财务风险提出警示。