幼儿教育叙事作品范文

幼儿教育叙事作品范文第1篇

一、活动意图：

我园三年来以线描画做为幼儿园的园本特色。幼儿对绘画也非常的感兴趣，基于此我园决定开展这次的“童心画世界”绘画比赛

二、活动时间：2013.11.28

三、活动地点：连江县新小星星幼儿园

四、活动主题：：“童心画世界”中班幼儿绘画比赛

五、活动准备：横幅、评分表、橘子等

六、活动人员安排：

1.主持人：叶守平

2.评委：黄玲希、周爱清

3.拍照：杨玲玲

七、活动过程：

1.主持人讲话

2.集体表演

3.赛前规则说明：

(1)安静的进行绘画

(2)用油性笔进行绘画

4.在音乐的背景下自主进行绘画

八、奖项设置：

幼儿教育叙事作品范文第2篇

已是阳春三月，街头弥散着春所特有的气息。喜欢春天，不仅是因为这样的季节能让人感受到朝气及浓浓的生命力，更是由于在新的轮回中，能让匆忙的自己停下脚步思考生命新一轮的足迹。

记得2013年的春天，幼教中心刚刚成立，我怀着忐忑的心情来到满目苍夷的初址，望着刚刚完成的建筑，看着室内随处堆积的砖头瓦砾，面对现实不得不承认的困境和难度，我犹豫了。此时，原单位领导电话过来了，依旧是对我的相信、肯定与鼓励，让我走好这条路。顿时所有的不良情绪一扫而空，取而代之的是坚定地脚步和未来的美好规划。每次想到这些，就感觉生活就像一部自导自演的电影，日常的点滴成就了独一无二的镜头，从而记录下了自我生命最真实的轨迹。

对于我及所有普通教师来说，2011年夏天是一个转折，从那以后在教育事业的路上我成为了中层领导的同行者，2013年春天，得到局领导的认可，将我调派到刚成立的县内唯一一所公办幼儿园负责业务工作。时光易逝，浑然间发觉我从中学教师走上学前教育这条路已经4年有余。那么就让我用4个镜头来记录这一路是如何走来。

镜头一：

那年春天2013年

怀着满腔工作热忱和对新单位的向往及对孩子的喜爱，2013年3月1日，我随王园长来到幼教中心校址。没有想象那样看到气势辉煌的教学楼，映入眼帘的只有破烂的铁闸门和遍地的砖头瓦片;教室里充斥着卫生间难闻的气味;随手打开电灯开关，竟还有不亮的;地下通道未封闭，仿佛看到老鼠正在自由穿梭这一却，让我感到了任务的艰巨、责任的重大。我们将楼内外巡查一遍后，记下了所有需要修理和改进的地方，开始了幼教中心漫长的建园之路!5月4日，幼教中心正式开园，从此便记下了我与幼师共同成长的点滴：帮忙抱哄哭闹的孩子;解决家长的疑虑;亲自动手设计布置班级和走廊的环境;上好自己的每一节特色课程;指导帮助新上岗的会计出纳做好财会工作;随时召开教学会议，发现问题及时整改功夫不负有心人，我的工作得到了领导的认可，2013年9月10日，我被鹤岗市教育局授予“优秀教育工作者”荣誉称号。

镜头二：

美丽的夏天2014年

教育是一项迷恋人成长的职业，幼儿教师则是一项充满魅力而又迷人的职业。饱含着对孩子的爱，怀揣着对理想幼儿教育的追求，肩负着社会赋予我的责任，我知道了自己应该在工作中追求什么。从2013年3月开始建园起，我没有放弃任何的自学时间和外出学习的机会。了解学前教育专业对教师基本技能的要求后，我勤加练习自身业务，同时对全体幼儿教师进行业务培训与教学指导，制定我园特色的教学月计划、周计划和周反馈，强化主题墙设计。2014年5月，我园被评为省级示范性幼儿园。想到自此以后我将有对下属幼儿园进行业务指导的任务后，并可以在实践中用行动及智慧挖掘教育的真谛时，我情不自禁地感到兴奋与激动。责任重于泰山，安全工作更是重中之重，我不仅时刻叮嘱和关注幼儿教师注重安全，更要求自己亲自参与，想的全面、做到周到。2014年6月，我在鹤岗市人民政府安全委员会举办的“强化红线意识、促进安全发展”主题演讲比赛中荣获优秀奖。

镜头三：

飘雪的冬日2015年

我很喜欢孩子，怀着对这份工作的热情，秉承着做一个专家型教育工作者的信念，我为自己制定了严格的行动计划，促使自己扬长避短，以扫除工作中的障碍。

首先，深知自己专业技能不足，特别需要加强绘画练习。因此在园时，我主动向单位小老师请教，业余时间借助网络和图书学习。坚持每天下班后练琴1小时，每周学画不少于3个小时，对着镜子学唱儿歌。再次，我要求自己做一名思考型教育工作者，勤于思考善于总结。在之前的不断培训学习中，我已经积累了相当一部分幼儿教育理论知识，但理论知识都需要实践来升华，因此在工作期间，我勤观察、多记录，每天下班后结合理论知识思考实践中的问题，反思自己的处理方式。对于典型问题，以教育笔记、教育随笔等灵活多样的方式进行记录。2015年11月，我在县教师进修学校新一轮骨干教师评选中，又一次光荣的评为县级骨干教师。

镜头四：

激动辉煌的时刻2016年

时光匆匆，转眼间开园时入园的第一批小班孩子毕业了，我撰写的《谈声乐有效教学音乐教育研究》在黑龙江省教育学会第三十三次教育科研成果评审中获一等奖。面对这份成绩的取得我倍感兴奋，可看着孩子们的离去我又千般的不舍和难过，看着孩子们和老师精心编排的毕业演出节目，泪水不住的往下流，特别是当杨晋小朋友和我告别的时候我竟控制不住大声的嚎啕痛哭，孩子们哭了，家长们也哭了，这一幕落在了绥滨新闻的镜头里，记者们也都落下了感动的泪水。

镜头重新回到舞台，在幼儿教育这条路上我用了将近4年时间从一棵种子萌发为现在的一株小苗。因为师范生的机缘，我与教育结缘;因为公办幼儿园，我与纯真的孩子们结缘。如果说师范生的角色是我这粒种子的使命，那么成长为一棵郁郁葱葱的大树，为幼儿教育的田野播撒更大的绿荫则是我毕生的追求，对此我满腹信心。

幼儿教育叙事作品范文第3篇

课文：《桃花源记》

设计者：丁宪辉

教学目的

1.朗读、背诵文育课文。

2.理解积累一些文言实词。

3.认识作者通过描写“世外桃源"所表达的不满黑暗现实，追求理

想社会的思想感情。

重点、难点

重点：

(1)朗读、背诵文言文。

(2)理解积累一些文言实词。

(3)理解文章的叙事线索。

难点：

理解文章故事曲折回环，悬念迭起，引人入胜的写法。

教学时间三课时

教学过程

第一课时

一、预习

1.查字典，读准下列加点字的音。

豁然(huo)严然(yau)阡陌(qian mo)诣(yi)

2.熟读课文，查字典，参考课文注释，试翻译课文。

二、导入

1.作者简介：

陶渊明生于东晋末朝，出身于没落的地主官僚家庭。他少时颇有壮

志，博学能文，任性不羁。当时社会**不安，他有志不得展。做过小官，由于不满官场的丑恶，弃官回乡，这时他四十一岁，从此过着“躬耕自

资”的隐居生活。忧愤、饥寒、劳累、赢疾一起折磨着他，六十三岁去世。后称靖节先生。

他所作的诗文，内容多描写农村生活，表现了优美的自然风光，抒

发他热爱田园生活、乐于和农民来往和不愿与统治者同流合污的高尚

感情;但也包含了乐天知命、消极适世的因素。在形式上一反当时华而

不实的文风，明朗清新，质朴自然，善于抓住客观事物最突出的特征，淡 淡几笔传神的表现它的形象，简洁含蓄而富有韵味，对后代作家有较大

的影响。

本文写作年代大约是宋永初二年(421年)，其时陶渊明已经五十

七岁了。他拒绝同刘格的来政权合作，不满黑暗的政治现实，同时由于

他和农民接近，理解他们追求理想社会的愿望，所以写了这篇记和诗。

2导语：

同学们学过“世外桃源”这个成语吗?它是晋朝陶渊明在《桃花源

记》中所描述的一个与世隔绝的，不遭战祸的安乐而美好的地方。现在

我们一起跟着渔人到这个世外桃源去看看。

三、课文分析

1.朗读课文。(或听老师范读，听课文录音后齐读课文)

2.请同学们试翻译课文。(每生翻译一句)

3.掌握课文注释的词语。(补充注释如下)

为业：靠谋生。缘：沿。夹岸：夹着溪流两岸。杂：别的。

鲜美：鲜艳美丽。异：诧异。穷：穷尽。舍：舍弃，放弃。豁然：

开通、敞亮的样子。开朗：开阔明亮。平旷：平坦开阔。属：类。

悉：全。信然自乐：喜悦，心满意足。所从来：从哪儿来。咸：都。

问讯：打听消息。先世：祖先。妻子：妻子儿女。邑人：同乡人。

不复出焉：不再从这里出去。焉：于之，从这里。间隔：断绝了往

来。皆：都。叹惋：感叹，惋惜。延：请。语告：告诉(他)说。

不足：不值得。既：已经。志：做记号。诣：拜见，卧怯。如

此：像这样。遣：派。欣然：高兴地。

四、小结

1.古今词义。

鲜美

古义：鲜艳美丽 芳草鲜美

今义：(味道)新鲜

交通

古义：交错相通 阡陌交通

今义：交通运输

妻子

古义：妻子儿女 率妻子邑人来此绝境

今义：指男方的配偶，老婆

绝境

古义：与世隔绝的地方 来此绝境

今义：没有出路的地方

无论

古义：不要说，更不必说 无论魏晋

今义;不管(连词)

如此

古义：像这样 说如此

今义:这样

第二课时

一、导人

上节课我们已疏通了文章意思，这节课我们一起分析文章的内容。

二、课文分析

1.朗读课文，试背诵课文。

2.给课文分段，归纳段意。

按渔人行踪分三部分。

第一部分(第1节)写渔人捕鱼时偶然发现桃花林的经过。

第二部分(第2～3节)写渔人进入桃花源，在桃源人家里做客及辞

去的经过。

第三部分(从第4节到完)写渔人离开桃源后，太守派人先后探访

桃源未果的情形。

3提问：渔人怎么发现桃花源的?

讨论并归纳：缘溪行，忘路之远近，忽逢桃花林。复前行，欲穷其林。

林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，从口人。初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。

4.提问：作者怎样描写桃花林的自然景色的?

讨论并归纳：夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。

5.提问：作者怎样描写桃花源的生活环境的?

讨论并归纳：土地平旷，屋舍产然，有良田美池桑竹之属。呼陌交

通，鸡犬相闻。

6.提问：作者怎样描写桃花源人的热情好客的?

讨论并归纳：便要还家，设酒杀鸡作食。村中闻有此人，咸来问讯。

余人各复延至其家，皆出酒食。

7.提问：桃源人见渔人为什么“乃大惊”?

讨论并归纳：写出桃源人对陌生人的惊异，显示桃源与世隔绝的久

远。

8.提问：渔人一为具言所闻，桃源人为什么“皆叹惋”?

讨论并归纳：为桃源外的世界如此**，黑暗而叹惋，为桃源外的

人没有过上安定和平的生活而叹惋。

9.提问：此中人语云，不足为外人道也的原因是什么?

讨论并归纳：不希望外人来打扰这里的生活。也为下文再寻桃源不

得埋下伏笔。

10提问：渔人出桃源时，“处处志之”，为什么再往时，“寻向所志，

遂迷，不复得路”?

讨论并归纳：作者这样写的目的是使人觉得桃源是一个似有而无、

似真而幻的所在。暗示桃源是虚构的。

11.提问：为什么说桃花源是当时的理想社会?我们今天应当怎么

评价?

讨论并归纳：作者虚构的世外桃源，是与作者所处的现实社会相对

照的。这里景色优美，土地肥沃，资源丰富，风俗淳朴;这里没有压迫，没

有战乱，社会平等，和平安宁，确实是当时乃至整个封建社会人民理想

的世界。这理想在一定程度上反映了广大人民的愿望，但在当时的条件

下是不可能实现的，因而它只是一种空想。

三、小结

全文以武陵渔人进出桃源的行踪为线索，把发现桃源的经过，在桃

源的所见所闻所历，离开桃源后再寻桃源的情形，都贯串起来了。故事

曲折回环。它虚构了一个与黑暗现实社会相对立的美好境界，寄托了自

己的政治理想，反映了广大人民的意愿。(中心思想)

四、板书设计

发现桃花源：夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。

(景色优美)

进入桃花源

所见：土地平旷、屋舍严然、良田美地、

阡陌交通、鸡犬相闻。(环境良好)

怡然自乐(生活安定)

所闻：避秦时乱，来此绝境(与世隔绝之久)

所历：便要还家，设酒杀鸡作食(民风淳朴)

离开桃花源

导向所志，遂迷，不复得路

欣然规往，未果，寻病终无

问津者

似有而无的

理想社会

五、作业

1.课后练习。

2.选用课时作业优化设计。

第二课时作业优化设计

阅读下面文字，回答文后的问题。

()见渔人，乃大惊。问所从来。()县各之。

()便要还家，设酒杀鸡作食。村中闻有此人，成来问讯，自云先世

进秦时乱，申妻子邑人来此绝境，不复出焉，边与外人间隔。()问

今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。此人一一为具言所闻，()皆叹

惋。余人各复延至其家，皆出酒食。停数日，()辞去。此中人语

幼儿教育叙事作品范文第4篇

【摘要】如何使学生在悲剧性作品的审美之中陶冶心情， 锻造“人格”， 对悲剧性作品进行情感美教育呢？ 本文结合教学实践， 创设情境、以情境演示体验情感美， 设疑引导、以情境感悟体验情感美， 自主合作探究、在活动中体验情感美等方法。

悲剧是“历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突。” （恩格斯） 这里， 悲剧性作品是泛指那些具有悲剧性冲突的文学作品。古今中外传世的经典名作那震撼人心的力量几乎都与其蕴涵的悲剧性精神密切相关， 其悲剧根源不管是来自命运的捉弄、性格的缺陷还是社会的黑暗与不公， 无不引人共鸣、扣人心弦， 引起人们的怜悯与恐惧， 使人在悲痛中振作， 化悲痛为力量激发起珍惜生活、生命的热情， 进而产生快感， 从而使人们的灵魂得到净化和陶冶。所以， 在全面推行素质教育、强调人文关怀、重视培养学生人文精神的今天， 利用悲剧性作品对学生进行情感美教育是必要也是相当重要的。

虽然中职语文课本中有许多这样的悲剧性作品， 但学生在阅读欣赏过程中常常产生一种审美失距和偏向。诚然，学生与其中人物所处时代的隔膜， 彼此生活境遇， 体验的迥异， 特别是情感体验的限制， 使得作品情感与学生情感上产生差异， 这在一定程度上有碍于心灵的“介入”。然而， 这也是我们语文教学中忽视审美教育思想教育的反映。那么， 如何使学生在悲剧性作品的审美之中陶冶心情， 锻造“人格”， 在悲剧性作品进行情感美教育呢？ 本人结合教学实践， 提出以下几点不成熟的方法。

一、创设情境， 以情境演示体验情感美

“情者文之经”。“夫缀文者情动而辞发， 观文者披文以入情。” （刘勰《文心雕龙》）。凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情， 那些脍炙人口的名篇之所以能使人百读不厌或流传不衰， 不仅因为其语言文字美， 更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。

心理学告诉我们， 人的感情是在一定的情境中产生的。而且在一定的条件下， 一个人的感情还能感染别人， 形成一种潜移默化的精神力量。所以， 教师就应该深入钻研教材， 挖掘教材中的情感因素， 创设与教材内容相适应的情绪气氛。根据教材不同体裁， 不同内容， 不同基调， 把作者寄托的情感化为自己真实的情感， 进入文章角色或境地，用自己的欢乐痛苦去感染学生。该激昂时， 昂奋动情， 令人肃然； 该悲壮时， 如泣如诉， 为之动容， 引导学生从“有我之境” 进入“无我之境”。这样， 学生不仅能陶冶心灵， 净化思想， 而且在美的欣赏中扎实地掌握语文知识。

《为了忘却的记念》充满作者郁积在内心深处的悲愤之情， 教学中， 我用了多种语调和相应的表情， 演示作者那种无法遏制的悲愤和迫于无奈的苦痛心情。让学生体味到这种复杂的情感流动和冲突。当讲到“悼亡诗” 时， 我采用了“情境演示法”。讲述“惯于长夜过春时……怒向刀丛觅小诗” 一节时， 我脸上露出悲愤的表情， 表现出慷慨激昂的情绪， 让学生仿佛亲身体验到诗人当时的心态律动一般。当读到“吟罢低眉无写处， 月光如水照缁衣” 时，语言节奏放慢， 语调低沉， 显出痛苦、孤寂， 茫然的态势。使学生在一种变化的情感氛围里对惨白的月色， 墨黑的衣服交相映衬烘托出的漫漫长夜之黑暗， 意境之凄凉有深刻的体会和想象。这样， 学生不仅能较准确地把握住作品的审美评价和审美态度， 而且能很快地进入情境与作品中的情感产生心灵上的共鸣。

二、设疑引导， 以情境感悟体验情感美

苏霍姆林斯基说： “我一千次地确信， 没有一条富有诗意的感情和美的清泉， 就不可能有学生的全面智力的发展。” 《教育的艺术》这里强调出了情感教育的重要意义。如果说语文教育的终极目的是“发展个性形成健全的人格”， 那么， 这些悲剧性作品的情感教学则应是实现这一目的的重要一步。“悲剧具有深刻的道德教育作用， 能够提高人的品格， 激发人的意志， 在审美感受的各种形态中，悲剧的感受是最接近道德判断和实践意志的。” 在教学中，除了创设情境， 演示情境把学生带入到悲剧作品的特定情境之中， 在情感上产生“移情” 和共鸣之外， 让学生感悟其中的哲理美和悲壮美， 使性情得到陶冶， 灵魂得到净化从而摒弃消极、颓废的情感， 吸收健康积极的情感， 产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价， 树立正确的人生观、价值观， 获得哲理美的享受也是至关重要的一步。

以《茅屋为秋风所破歌》为例。在给学生讲解“安得广厦千万间， 大庇天下寒士俱欢颜， 吾庐独破受冻死亦足！” 这几句时， 可以让学生思考： 以上几句是诗人在什么样的情景之下， 在什么样的处境之中抒发的？ 体现了诗人怎样的博大胸襟和高尚情操？ 此句在全诗中处于什么样的主导地位？ 这样以潜移默化的方式， 步步扣动学生的心弦，让学生入情入境， 从而感悟其中的哲理美， 达到情感教育的目的。

三、自主、合作、探究， 在活动中体验情感美

“凡人之心， 无不有诗。” （鲁迅《摩罗诗力说》） 鉴赏活动的动力是主体的情感反应。在教学中如何调动审美主体的情感反应， 是极其可贵的。但我们的文学作品教学却往往以教师的审美判断代替主体情感的投入。学生带着教师的强制性目标指令阅读作品， 划分段落， 总结主旨， 勾画精彩句段……瞻前顾后， 苦思冥想， 种种“功利的考虑”搅得学生哪里还有审美的心境和情感的体验？ 在这里， 悲剧性作品教学也是这样， 难以体现其深刻的思想性， 丰富的移情性和主体的审美愉悦，这不能不说是悲剧性作品的悲剧。

笔者认为， 要想改变钳制学生思想和情感的教学法，除了上述方法之外， 还应该调动学生的学习积极性， 让学生自主学习、合作探究， 提高对悲剧性作品的鉴赏能力，从而达到感悟悲剧美、感悟情感美的目的。

教材中的经典作品内容远离学生的生活， 学生往往难以理解， 所以我们引导学生查找有关资料， 加深理解认识。如， 幼师语文教材中有不少鲁迅悲剧作品， 这些作品较难学， 我们让学生以“我心目中的鲁迅先生” 为题， 结合以前学过的鲁迅作品， 再分组查找资料， 写出小报告， 在课堂上交流汇报， 这样既消除了学生对鲁迅作品的陌生感，尽快地把握作品， 又能加深对鲁迅作品悲剧性的理解。

也可以举办专题探讨式的活动。如， 幼师语文教材中有不少令人感动的悲剧性女性形象， 如《孔雀东南飞》中的刘兰芝、《窦娥冤》中的窦娥、《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘、《祝福》中的祥林嫂等等， 这些不同时代、个性鲜明的女性形象的悲喜忧愁， 她们的抗争和追求可以引导学生对许多问题的思考， 结合幼师女生占多数的实际，所以我们举办“走出伊甸园——我看幼师课文中的女性形象” 的语文活动课， 让学生在共同探讨中加深对文学作品的理解。学生们纷纷抓住其中一个或几个最能够“浓缩”悲剧情感， “聚射” 作品主旨的“点” 来深层的剖析， 甚至部分学生还能联系当代社会中妇女的各种遭遇来探讨女性学习、生活、工作等问题。这说明， 这些作品中的悲剧性人物的人生真正“触及学生的灵魂”， 引起她们情感上的共鸣， 从而增强学生们自强、自尊、自立之心。

幼儿教育叙事作品范文第5篇

关键词：叙事;教育叙事;教育叙事研究

一、叙事研究的历史考察

(一)叙事

提起“叙事(narrative)”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来;而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

(二)克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会(互动)，过去、现在和未来(连续性)及地点(情境)。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人(一线中小学教师、学生、家长等)来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多;教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长;教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

(一)做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面;另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢?这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

(二)搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事;观察研究参与者，记录田野笔记;搜集研究参与者写给他人的信件;从其家人处搜集研究参与者的故事;搜集研究参与者的备忘录和业务函件;搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品;录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

(三)研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

(四)撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人;搜集了个人的教育故事;对参与者的教育故事进行重新讲述;形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音;从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属;教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息;教育故事按照年代学顺序组织;研究文本有研究者与参与者合作的证据;教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2008(4)：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008(1)：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006(2)：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006(10)：14-13.

[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.

[7]D. Jean Clandinin ， F. Michael Connelly.叙事探究：质性研究中的经验与故事[M].陈向明审校，张园译，北京大学出版社，2008：5.

(作者单位：首都师范大学，北京 100048)

幼儿教育叙事作品范文第6篇

不记得从何时起，我开始喜欢看小说。刚开始是用电脑，后来改成了用手机看。在不经意之间，我学会了在任何地方都能用手机看小说，无论停下来，还是在走路。虽然我知道这样不对，但生活中总是离不了它。这样，时间久了，偶尔手机不在身边，总感到一种空虚与烦躁，不知道要干什么。当电脑和手机成了我的一种习惯，我发现自己越来越不会说话，也越来越不喜欢说话，和别人聊着聊着，手就开始点鼠标，滑手机。少了说自然少了听，那会把听说的能力转化成写吗?当然不会。当我把手都放在了电脑和手机之上时，自然的，手中拿笔的时间越来越少。

参加工作很多年了，我时常批评学生习惯不好，管不住自己，但我何尝不是如此呢?人是一种习惯化的动物，当他把做一件事当成一种习惯，就很难改变。就如同贪污一次，就会有第二次、第三次很多时候，不是我们控制自己的行为，而是行为控制了我们。

这学期，学校让我们手写教案，刚知道这个通知时，我苦恼了很久，好多年不写教案，我还能拿起笔写教案吗?我能写好吗?就在这样的彷徨中，我慢慢的开始了对自己新的挑战写教案。在一次次拿起又放下笔的煎熬中，我终于能静下心来去认真的写好每一次教案，我觉得，我赢了自己。

在这反复写教案的过程中，伴着我成长的当然还有我与孩子们的相互学习。有人说：人只有经历过不平凡，才会做到真的平凡。现在我才明白。人需要学习，需要反思，需要成长，向身边的每一个人。作为普通教师的我，更需要向纯真的孩子们学习。只有单纯的心，才会有单纯的目标。

无论是每天早、午读时孩子们整齐的读书声，还是孩子们下楼时轻轻的脚步声，总能让我的心变得宁静与满足。一步一步轻轻地走在教室的走道里，扫一眼端正坐着的孩子们，看着他们双手拿书的那份认真，瞄一眼教室里整齐的桌椅与墙面的评比栏，整一整图书角的图书，修一修花盆的绿萝，悄悄地扶起孩子们低垂的头，与我而言，都是一种幸福。更不要说跟着孩子们一起下楼、放学，站在队伍的旁边，旁观那站得整齐的队伍，充满喜悦的笑脸，和孩子们一起从教室走出教学楼们，再走到面粉厂十字路口，和孩子们挥手告别，于我都是一种收获。

多久了，反正是很久，我觉得自己越来越爱唠叨。见到孩子们身上出现一点点毛病就在那儿哇哇一堆，时间长了，就改不了这个习惯，这或许就是班主任病吧!当这样唠叨了无数次，到我自己也觉得烦的时候，我才发现自己快成了神经病，总在不经意间放大了学生的错误。这之后，我还是在说，但已不再啰嗦一大堆。说得少了，但孩子们做的却越来越好。