如何进行文本解读范文

如何进行文本解读范文第1篇

1 个性化阅读的特点

1.1 个性化阅读是自主性阅读

它需要读者自行理解、体验、感悟这种“寄托某若干意义的符号”。读者只有真正与文本对话, 与作者的心灵对话, 才能使文本的意义在阅读过程中自行发现、自行建构起来, 这就决定了阅读只能是学生自己的事, 任何人都无法越俎代庖。因而教师的职责也就营造一个有利于学生体验、感悟的情绪化的“场”, 让学生直接面对文本, 主动地去读, 专注地去读, 兴趣盎然地去读, 在自) 个性化阅读是自主性阅读。它需要读者自行理解、体验、感悟这种寄主阅读读中学会阅读, 积累知识、熏陶情感、发展思享受审美乐趣。

1.2 个性化阅读是创造性阅读

因为“把无限的内容用了一文字代替作符号”, 又是“从文字上去依样感受它的内容”, 可见, 文本存在许多“不确定性”与“空白”, 这些存在于文本中的“未定点”, 是一种多层面的未完成的图式框架, 其本身具有一种“召唤结构”。当读者根据自己的能力将自己的生活体验置于文本之中, 在对文本多角度、有创意的体验感悟中, 将形象思维唤醒而达到多种功能于文本之中, 在对文本多角度、有创意的体验感悟中, 将形象思维唤醒而达到多种功能的活跃水平, 进而激活想象、联想、勾连, 这样不仅可以加深理解、体验作品, 从中获得对人生有益的启示, 还可以超越作者的视线, 积极主动地发现、建构, 产生创造意义, 使阅读的价值大于写的价值。

2 个性化阅读的方法

那么在文本解读中如何重视学生的个性化阅读呢?我认为主要从以下几点入手。

2.1 教学目标确定要注意学习主体

在学习中要注重学生的个性层次差异, 世界上没有两片相同的树叶, 世界上也没有两个完全相同的人, 每一个人都表现出不同的智力差异。教育的本质功能是提高每一个学生的综合素质, 挖掘每一个学生的潜能, 发展每一个学生的个性。教育如果以最大程度的个别化方式来进行, 就会使每一个学生都能得到最大限度的发展。学生也可以根据自己的个性特点, 确定自己的学习方向。

2.2 尊重学生在学习过程中的独特感受

阅读解文只能是个人行为。阅读的主体需要借助自身的生活经验和语文积淀来唤起直觉经验。由于不同主体之间不可能有完全相同的生活经验语文积淀, 所以即使坐在同一教室里, 在同一教师的指导下, 阅读同一材料, 却有不同的心理。阅读课文的心理活动也会不同, 甚至差别很大。因此, 每一个读者都有权利按照自已的思路去寻找自己的直觉经验, 按照自己的方式解读作品, 不一定非要老师牵着鼻子走。老师应当“尊重学生在学习过程中的独特经验”、“提倡多角度的、有创意的阅读”。教师在教学过程中首先给学生独立思考留出一定的时间, 尽可能让他们用经验、情感对作品进行整体感知, 运用读诵涵咏的阅读方法, 让他们带着感情去与作品的形象进行心灵的对话, 在情感的审美中自觉实现思想的升华、灵魂的净化。

2.3 建立多样化的教学模式

教学模式有一定的目标性, 教学模式是指在教学活动的发展过程巾带有规律性的活动及其发展过程。有针对性, 有作性与有效性。教学的模式是多种多样的, 并非只能有固定的一种。它根据教学内容和教学目的以及教学对象和条件的不同, 可以有不同的设计与选择。过去单篇课文教学的模式, 多数是五步程式化, 即作者背景简介范读分段及归纳段意分析思想内容并归纳主题总结写作特点。“教学有法, 教无定法, ”教学过程是多侧面的多层次的过程, 是千姿百态、变化多端的, 没有特定教学条件的唯一的万能的教学模式。语文教学是一门科学, 又是一门艺术。作为科学, 它要遵循认识规律, 有一定的运动规则;作为艺术, 它又充满灵性, 生动活泼而富有变化。

2.4 教学评价的多元化

目前的语文考试只有一种形式, 就是用语文基础、阅读作文组合成的一张张试卷来考学生。统一的试卷、统一的标准, 统一的时间、统一的地点, 不但被评价者处于被动状态, 就连评价者的主观意愿也很难介入。语文学习有情感体验和感悟的特点, 因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。评价要贯穿学习的全过程。不仅关注结果, 更关注学生成长发展的过程。评价不是完成某种任务, 而是一种持续的过程, 评价被用来辅助教育, 它是教与学的主要的、本质的、综合的一个组成部分, 贯穿于教学活动的每一个环节。

3 创设民主、自由的阅读氛围“活”的平台

个性化阅读教学最高教学境界必然实现创造性阅读。阅读创造的基本内涵是“读出个性”, 正确途径是“先入后出”。创造性阅读主要适用求异思维, 从正向和反向思考问题, 对文本进行反思、审视才能实现。因此, 必须5创设民主、平等的阅读氛围, 在这个“平台”上教师民主对待学生, 善于倾听, 学生敢于表达, 乐于表达, 这样在个性化阅读教学中学生的个性得到彰现, 学生的个性思维得到解放和发展, 学生的个性品质得到培养和提高。一言以蔽之, 教育的生机与活力, 在于促进学生个性的健康发展, 只有倡导个性化阅读才能使语文教学“活”起来。

摘要：阅读教学对文本的解读是开放的多元化的个性化的。阅读教学要以保证阅读实践为前提, 以学生的个性发展为前提, 让学生自主实践、资助探究、自我体验、使阅读成为学生的个性化行为, 有了个性化, 才让阅读教学更精彩。

关键词：文本解读,个性,阅读

参考文献

[1] 曹明海.语文新课程教学论[M].山东:山东人民出版社, 2007.

[2] 曹明海, 陈秀春.语文教育文化学[M].济南:山东教育出版社, 2005.

如何进行文本解读范文第2篇

发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月

是相信作家，还是相信文本?这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I.A.瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在言外之意’中寻找。这种言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为意蕴’。”(陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页)文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。

一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”(卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页)“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”(孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页)由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”(汪曾祺语)，等等，都是“剥开”的好的技巧。

契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神;或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。

众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征;而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往;然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感;人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月， 荒地上

长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起， 又让春雨

催促那引起迟钝的 根牙。

并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”(蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社2001年2月第167页)

《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助!”在精神上是完全契合的。

尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。

“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来;所以结而离，离而结，没有了局”;又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上;人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验;只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。

二、现代阐释，发掘文本的现代意义

克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。

春花秋月何时了?往事知多少?小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。 雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁?恰是一江春水向东流。 我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。

永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。

这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。

“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处;庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。

不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”;作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益;另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。(赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期)不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》(《名作欣赏》2009年第

1、

2、3期)一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。

三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴

“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”(朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期)固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。

两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。 窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。

传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝;第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子;第三道是清炒蛋白一撮;第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青(翠)”“蓝(青)”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”(闻一多语)。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，(因为下面就是“门”和“窗”啊，)他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。(本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只;或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。)然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远;(“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。 晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。)能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，(我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，)看到了万里之外的旌旗画舫(姑且算是“画舫”吧)，这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，(或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，)一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。

“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”(赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期)文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。(南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页)可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患;如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实;如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族;如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。(任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期)

当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。

四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经孔传》，“断章取义，上下相成”(据《四库全书》182册)。南朝梁刘勰《文心雕龙章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”(孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社

2006年)

“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”(陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期)这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个复’字，看他处处用笔，笔笔相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，花市光相射’句，已经点出，已经写透”;“上是月，下是灯，灯月交辉是一层相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层相射’”;“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的相射’”。 (周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第2933页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。

所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思;读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋;读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念;读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。

读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：

人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧! 因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。

“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。(夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期)其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。 其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。

记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦

无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。我们这个家族的人，衰老得比任何人都快

如何进行文本解读范文第3篇

珙县洛表民族中学校

蕙质兰心

尊敬的各位评委、老师们：

大家上午好!请允许我代表我们团队来陈述对《荷塘月色》文本的解读。首先我认为对文本的解读就是一次读者与文本的对话，它需要我们沉下心来调动自己的生活积累、情感积累、阅读积累去体悟文本，你才能真正走进文本、读懂、读准文本，把握文本的核心价值。根据这个要求，我们对《荷塘月色》进行了多次解读，收获颇丰。“弱水三千，我只取一瓢饮”，下面我将围绕“内容结构、作者情感、写作技巧、备教策略”四个方面来谈谈我们对《荷塘月色》文本的解读。

一、内容解读 1.关于主旨：

《荷塘月色》是朱自清先生的散文名篇,也是一篇以写景为主的抒情散文。写于1927年7月，当时正值大革命失败，白色恐怖笼罩着中国大地，朱自清也处于苦闷彷徨中，《荷塘月色》正是作者自己想“超然”而又想“挣扎”心理的真实描摹和生动写照。

也有人认为散文大家朱自清用极具传统意味的意象“荷塘”和“月色”状写自己的心灵,诉说印象，哀伤与希望、超脱与执著,“月下荷塘、塘上月色”无疑成了作者的生命场。《荷塘月色》承载的情感信息是很复杂的，对其所抒发的情感历来是见仁见智。但我们认为主题的多义性，既是本文学习的难点又恰好是引导学生多元解读文章主旨的良好契机。 2.关于结构：

全文以作者的游踪为序，写了作者出家门踱小径赏荷塘回家门，以作者情感变化为线索写了作者从不宁静求宁静得宁静出宁静的心路历程，一明一暗形成独特的双线圆形结构，不失为初中学生阅读与写作的典范文章。在教学中，我们也可巧妙的利用理清结构来把握作者情感，有效的突破教学重难点。 3.关于意象

《荷塘月色》用了大量的中国古典诗歌的传统意象,除却文题中的“荷塘”“月色”,还有“蝉声”“蛙声”“江南采莲”盛况等等。古色古香、典雅华丽。幽静、神秘、优美。作者是丹青妙手,轻轻挥洒笔墨,便点染出月下荷塘奇异之花,邀足了月色,造就一种既明丽又静谧的梦幻般美的情调与境界。神秘迷惘，这是至美，这是绝美，如果仿写有着深深的中国情绪的台湾诗人余光中的诗就是：等你，在月色荷塘下。蝉声沉落，蛙声升起，一池的荷花如图画，一池的月色如绝响。无限的月色荷塘，以月光统领荷塘，以荷塘印证月光，寄寓深情，千种风流，万种婉转，情景交融，令人扼腕咏叹玩味无穷。

在教学中，我们也可以引导学生在阅读散文时要善于去抓住文中意象，充分调动想象和生活积累去感悟散文含蓄而隽永的情感内容，从而提高鉴赏散文的能力。

二、关于语言

对于《荷塘月色》，我们对它的内在的技巧和精神比之主题更感兴趣。是什么样的语言技巧使之具有美的神秘境界呢?它是如何为普通的荷塘月色罩上了一层迷人的面纱，造就一种神秘的气氛，又是如何用寥寥数语勾勒出一幅真切动人的画面，使其如诗如画并渗进作者情绪的呢?

1.《荷塘月色》用了大量的比喻和拟人的修辞，使满塘月色婆娑,荷花、荷叶、流水、月色共生共语。这种比喻,不是科学家毫厘不爽的细致观察,而只是作家敏感诗心的表现,像情人的眼睛一样敏锐,像母亲的直觉一般可靠而正确。于是“荷叶”像“亭亭的舞女的裙”,荷花像珍珠、像星星,流水脉脉含情,“灯光”是“渴睡人的眼”,月光朗照是“酣眠”,隔着一层淡淡的月光是“小睡”。这灵巧的隐喻表现了作者用尽自己的情感力量,迫使“月下荷塘”与自己分担审美和情感。这种融情于景的技巧,在中国一切优秀的诗歌中都极为普遍。

2.《荷塘月色》极具炼字之美,语言的刻意精工达到了天衣无缝的地步,特别是对动词的推敲极具匠心。这一幅淡墨水彩一个“泻”字写出了月光的鲜明欲滴,一个“浮”字写出了月光的缥缈轻柔,一个“画”字写出了月光的如诗如画、美丽绝伦。

3.《荷塘月色》中大量的叠词是语言的另一亮色。朱自清先生在《荷塘月色》中用了三十几处叠词,增添了文章的音乐美、节奏感,尤以文章的第

四、第五段居多,平添了几多华彩。如“曲曲折折”“田田”“亭亭”“层层”“粒粒”“缕缕”“密密”“脉脉”“静静”“薄薄”等,其中以形容词叠词居多,也有数量词叠词。音节响亮,音韵和谐,字正腔圆,历历在耳,不绝如缕。

这是一座极具审美价值的富矿，语言的富矿，学生不能入宝山而空归。所以我们认为诵读应该贯穿整个教学过程，一读，二读，再读语言之美可以得到彰显，在多种形式的读中学生语感得到培养。其次，在教学中还要引导学生进一步去探究文中作者运用了哪些写作技巧把笔下之景写点如此之美?通过语言的品味和分析，让学生在阅读中获得一种方法，培养一种能力，受到一点启迪这就是我们阅读教学的使命和功绩!

如何进行文本解读范文第4篇

1、学会本课生字、新词。

2、读通、读顺课文,初步了解课文内容. 学习过程：

一、课前活动(配乐赏读诗歌)

猫儿猫儿真古怪，

猫儿猫儿真有趣， 爱贪玩来爱睡觉，

又可爱来又淘气， 漆黑夜晚满屋跑，

爱到院子做游戏， 听见老鼠吱吱叫，

什么都是好玩具， 便把身子轻轻跳，

枝折花落人不气， 抓到老鼠尾巴翘。

生气勃勃主人喜。

师：课前我们赏读了诗歌----《猫》，现在我们就来学学老舍先生笔下的猫(板书：猫)请看本节课的学习目标。

二、出示学习目标

1、学会本课生字、新词。

2、读通、读顺课文,初步了解课文内容. 师：目标清楚了吗?(生：--)大家有信心完成吗?(生：--)为了更好的完成本节课的任务，老师特制定了自学指导。首先我们来看第一个自学任务。

三、先学后教 自学指导一

自读课文，画出生字、新词读一读。

(3分钟后比谁读得准。)

1、生自读课文、师巡视。

2、检测词语认读(个人比读) 乖巧

任凭

尽职

抓痒

淘气

开辟

生气勃勃

枝折花落

没完没了

的确

暖和 自学指导二(扫读课文): 1、说说课文写了什么时候的猫? 2、哪些段落在写长大的猫?

3、哪些段落在写小时候的猫?

(2分钟后比谁完成的最好。) A、生自学。 B、交流、汇报。 自学指导三：

小组合作：品读课文第四自然段，说说你读懂什么?

四、说一说 ：

这么淘气的小猫，如果是你家的猫，你会怎么评价它? 这是一只(

)。

《猫》教 学 设 计

边

玲

安定中心小学

如何进行文本解读范文第5篇

大家晚上好！

今天我说课的内容是人教版五年级下册第二单元中的《童年的发现》。本组课文以“童年”为专题，生动地再现了多姿多彩的童年生活，让我们真切地感受到童年是纯真、难忘的岁月。而本篇课文写的是作者费奥多罗夫在童年时的一些经历，作者在童年时是由一个个小小的发现，到最后明白了有关胚胎发育的规律，结果因为一点小意外让他总结出“世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险”。

拿到文章，我站在普通读者、学生和教师的立场反复研读了课文，并努力思考着学生在阅读这篇文章时可能获得的感受和遇到的困难。我想，通过学生自读课文，应该能够明白课文中作者的发现，但是我想他们应该还不能马上从具体的语言文字中体会出作者的性格和发现的一系列过程。这就是教师需要帮助学生提升的地方。

基于这样的思考，我将本课的教学目标确定为：

1.认识7个生字，会写14个字。

2.正确地朗读课文，体会费奥多罗夫是个怎样的孩子。（重点）

3.从“好问”和“善于思考”入手，从具体的语言文字中体会费奥多罗夫的性格。（难点）

为了达成上述教学目标，体现教学重点、突破难点，在教学中我主要采用对话教学法。《语文课程标准》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。具体的学法是朗读法、批注法等。 为顺利达成教学目标，本课安排两课时完成，第一课时通过对话交流，让学生体会作者的发现；第二课时继续对话交流，拓展延伸课文主旨。今天我说课的是第一课时，共安排4大环节。

一、对话导入，引入课题

师：你们在生活中有什么发现吗？（拉近学生与文本之间的距离，使学生在对话交流中快速融入课堂。）

二、初读课文，交流感悟

完成两件事：1.PPT展示生字词，让学生提醒哪里要注意的。2.确定对话核心主题：费奥多罗夫是一个怎样的孩子？（为下一环节的对话交流作了铺垫。）

三、精读课文，对话交流

从“好问”和“善于思考”入手，预设为学生可能说出的答案，再进行深入地理解。比如在“善于思考”这一点上，学生可能会答出“有关胚胎发育的规律”，我再引导学生细细地去品味这个发现的过程，使他们对作者的童年有进一步的理解。

四、读写结合，升华情感

如何进行文本解读范文第6篇

原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从;对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。

原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现?把语文课上出浓浓的语文味?我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的(事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的)。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。 今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。

何谓“文本”?

例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。

语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本;而第一文本的意思，即被阅读者所掌握的内容，也就是阅读中的意义整体，相应地可以叫作第二文本。

第二文本才是我们要研究的真正的语文文本。

有位哲学家曾说，贝多芬的四重奏的乐谱放在出版社的仓库里(没有人阅读的话)，和地窖里的土豆没有什么两样。的确，一箱箱《莎士比亚戏剧集》从印刷厂搬出来放在货运车厢里，和其他货物有什么区别呢? 我们所关注的其实是第二文本，是由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体形象、整体意蕴与思想感情等等构成的具有层次结构的语言组合体。

目前教师解读文本的现状分析

一、弊端呈现：

在文本解读上我们教师存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

浅：走马观花，浮光掠影(“浮”在文本的文字层面，不能深入到文本的内在意义。) 残：只见树木，不见森林 (游离于文本的语境，注重语文知识技能的指导，缺失语言文字的熏陶感染作用 )

偏：旁敲侧击，舍本逐末(偏离语文教学目标，重人文，轻工具)。

繁：添枝加叶，画蛇添足(课堂容量过多，教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后是实质深处的萧条)

难：脱离实际，避实就虚(挖掘过深，不能准确把握教学目标)

二、原因分析 长期以来，我们备课时是不是草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。 讲公开课备课时是不是只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。

是不是想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句?

更有甚之，是不是只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，“教参是鸦片” (叶圣陶)，从而形成了思维的惰性，对文本缺乏独立有深度的思考? 以下调查问卷反映了语文教师独立解读文本存在的问题

(一)教师培训调查统计一

1.您认为以下是一般意义上的备课流程吗?请选择(可以选择多项)：

(1)独立解读教材;(2)比较其他解读丰富自己的认识;(3)确定教学目标;(4)写教学预案。

A 我基本上是这样备课的。(36%)

B 我有时是这样备课的。(16%)

C 我从来不是这样备课的。

D 我认为这是许多老师的一般备课过程。(24%)

E 我认为这是合理的备课过程。(40%)

F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：(有24%填写)

(二)教师培训调查统计二

2.身边的教师是否按以下流程备课?请选择(可以选择多项)：

(1)阅读教参和各种教案(包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本)，有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。

(2)结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程(借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。

(3)执教并反思。

A.我以为这种备课方式很普遍。(60%)

B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。(56%)

C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。(16%)

D.其他 ：(请填写) (20%)(其中1 人：执教初期可以采用这种方式备课，经历一段时间后必须摒弃。)

如何解读文本

一、解读文本视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生?

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论;可以是一种直白，也可以是一种婉曲;可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟;可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀 “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里?一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。 在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语，。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。 低年级识字课教学，有的老师备课时(尤其是公开课)煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。 所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么;只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少;只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学;只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。 解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水;山不是山，水不是水;山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

(一)何谓“细读”

“细读”的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读;小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，大文学家苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”又说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长;大嚼大咀，终不知味也。”美国的麦肯迪说：“读几十遍后，味道才漫漫跑出来。”

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

(二)涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

“涵咏”指“沉浸”，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。 解读文本就是要“循文思质，因文释道，因道悟文”。 “文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是文本的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。 就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

(1)抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段;或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台!”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。” “这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”

“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上!”

“请您为赵王击缶。” “您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了!”

“秦王我都不怕，会怕廉将军吗?大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊!”

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。 比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。

师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁? 生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的?

生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。 指名读师范读自由读指名读 师：你还认为在笑谁?

生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读指名读(生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：“我的心没放下”，“我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办?”，“你以为嗓门高，效果就越好吗?我刚放下一半的心有提起来了” “我的心总算放下了”) 师：还在笑谁?

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读 师：再想想，还笑谁? 生：在笑周瑜。 师：从哪里看出?

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。 师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”(题意明确)，“眼明”(题眼清楚)，“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”(为什么看似废话爸爸要如此叮嘱?起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗?还在叮嘱什么?你看抓住“叮嘱”一词就把文章读活了。)

《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽通往广场的路不止一条!”父亲是在什么情况下教导“我”的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助?这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示?说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨?”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

(2)揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：“于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。”我们常常以“负荆”来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了“脱下战袍”这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数;这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋;这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼“脱下战袍”这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段“一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”还像“悠悠的小令”吗?把句子放在段里读还只是写景吗?是不是包含了作者内心的感情?所谓景语皆情语。

《凡卡》)过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人乡下爷爷求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。 《慈母情深》 ：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面?读时有什么感觉?是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。 “立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌”，为什么一连用了几个“立刻”?你是不是体会妈妈“动作特别迅速，特别抓紧时间”，读后你的心是不是悬了起来?。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢?细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗?她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛!这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”?为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下?为什么这时候居然“敢”了?再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”?还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”?通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的“点”，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。 (1)正确把握文章脉络结构。 先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：(1)纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。;(2)横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓“花开数枝，话分几头”，如《富饶的西沙群岛》以“方位”的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛;再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，(3)综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由“讨厌”到“赞美”来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个“新”字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起(第一自然段)分述(后六个自然段)的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从“岭、林、花联想到木材，联想到兴安‟”这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“呜卟，呜卟，呜‟田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过?一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的“曲转”式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了“转”的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

(2)深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟;要使学生能体验，教师首先要能体验;要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。 十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，“燕子去了杨柳枯了桃花谢了，有再开的时候”、“在逃去如飞的日子里只有匆匆罢了;在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢?过去的日子如轻烟”诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉!这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊!在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。 五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：“啊!它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜;“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。”这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。 再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。” 《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，“这条长廊有七百多米长，分成273间。”在单元习作中学习采用这些表达方法。五年级下册《桥》的“设悬”式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。 《凡卡》的“断续”式结构，《鸟的天堂》的“动静”式结构，《落花生》《母鸡》的“抑扬”式结构，《静夜思》的“白描”手法(鲁迅的文章善用此法)，《我的伯父鲁迅先生》的“疏密”式结构等。