爱国主义教育历史教学论文范文

爱国主义教育历史教学论文范文第1篇

【摘 要】全日制义务教育《历史新课程标准》明确提出了树立学生正确情感与价值观的教学目标：使学生积极参与到历史学习活动中来，对历史有好奇心和求知欲，在学习的过程中获得成功的体验，锻炼克服苦难的意志，增强自信心。爱国主义教育，作为情感教育的重要组成部分，对学生树立正确情感与价值观具有推动作用。

【关键词】小学历史 爱国主义教育 情感价值观 情感教育

新课改将对学生的情感教育放在一切教学活动的首位。爱国主义教育是情感教育的主要内容。而历史教材本身的特点易于对学生进行爱国主义教育。因此，历史课除了与其他学科一样，承担着向学生传授知识，发展学生的智能外，还有着向学生进行爱国主义思想教育的任务。那么，在历史教学，特别是小学教学中如何进行爱国主义教育呢？

小学历史课本是向学生进行爱国主义教育的好教材，它可以激发学生热爱祖国的思想感情。通过几年来的教学实践，笔者发现，要在小学历史课上加强对学生的爱国主义教育，老师除了要准确地把握住教材中爱国主义教育的因素，把爱国主义教育贯穿于历史课教学的始末外，还可以在如下方面适当改善：

一、生动讲述史实，激发学生的爱国主义情感

“情感”在历史教学中有着重要的作用，它是提高历史课堂教学效果的一个因素。学生的感情往往是在特定的情境中产生，在讲解过程中，首先可以通过多种途径来再现当时当地的情景。例如教学《中日黄海大战》一课时，为了突出邓世昌临危不惧、大义凛然的民族气节，教师用简短的语言勾起学生回忆影片《甲午风云》黄海大战的生动场面，再让学生议论，教师归纳时指出邓世昌入水后曾被随从救起，但当他看到全舰战士都牺牲了，再次跳入大海殉难，临死前还高呼杀敌不绝，这种义不独生的爱国主义精神，深深感动着每一个学生。

在情景再现的过程中，需要从叙述重大历史事件中生动具体地描述重要情节，绘声绘色地讲述爱国者的形象和活动。历史是过去的东西，它主要靠教师语言的讲述，使学生形成历史表象和概念。情景再现对教师对语言的驾驭能力要求很高。因此历史教师的语言应准确、精炼而富于感情和启发性，才能唤起学生的积极思维。例如教学《百日维新》一课时，教师要生动形象地讲述史实，绘声绘色地展现意境，戊戌六君子代表人物谭嗣同甘愿为变法流血献出生命，“我自横刀向天笑”的铿锵语言，在教师敬重、慷慨、深有感情地讲述后，引导学生有表情地朗诵，以表达谭嗣同不畏艰难，为人民、为国家敢于献身的精神，激起学生对英雄人物的怀念和崇敬。

此外，在讲述中国近代史“边疆危机”时，可穿插左宗棠年已古稀，抬棺赴新疆抗击沙俄收复国土的故事；讲甲午中日战争黄海战役时，描述致远舰管带邓世昌率全舰官兵英勇抗敌，在舰身中弹的情况下冲向敌舰吉野号，但不幸中了鱼雷，邓世昌和全舰官兵坠入大海。邓世昌拒绝将士送来的救生圈，拨开用嘴叼着他的发辫的爱犬，而与士兵同沉大海、以身殉国的壮举。有意识的引发学生思考，使学生朴素的情感上的激动升华到理性高度，从而让爱国主义教育收到更好的效果。

二、善于比较，对学生进行爱国主义教育

历史现象既千差万别，又多方联系，因而分析历史现象最有利于鉴别历史人物的功过和忠奸善恶。比如：进行古今比较，使学生通过历史发展的过程和成就，产生尊重历史、珍爱现在、面向未来的思想情感；进行中外比较，明确中国在世界历史上的地位和作用，增强学生的民族自豪感，学习外国的先进技术和先进的生产管理经验，洋为中用，强国富民，提高学生的民族责任心；揭露资本主义的血腥本质，突出社会主义制度的优越性，从而激发学生憎恶资本主义制度，热爱社会主义祖国的爱国情感。

三、运用乡土教材，唤起学生的爱国主义情感

在祖国广袤的大好河山中，“家乡”无疑最为亲切。一个热爱祖国的人，也是一个热爱家乡的人。因此，结合教材的有关部分，要讲述当地的历史沿革，重大历史事件、历史人物、文物古迹、以及当地的风土人情、文化传统等，并将这些与祖国的历史紧密联系起来。这样有助于学生通过了解自己所在地域的历史情况，培养学生热爱家乡的特殊情感，进一步激起对祖国的热爱。如在学习《解放战争》一课时，可以穿插出生于云阳县红狮镇的江竹筠、彭咏梧两位烈士的故事。正是这些牺牲在黎明之前的人们用自己宝贵的生命换来了今天和平安定的生活，培养学生的爱国主义精神同时激励他们刻苦学习、发愤图强。

四、注重探究，强化爱国主义教育

质疑解难、注重探究是学习历史的一种重要学习方法，也可强化对学生的爱国主义教育。如在讲述五四运动和红军长征时，我们就可以设置两个探究题：五四精神和长征精神的内涵是什么？在新时期，我们如何继承和发扬五四精神和长征精神？学生通过深入思考、讨论，认识到五四精神的内涵是爱国、进步、民主、科学，而核心是爱国主义；长征精神的内涵包括：把全国人民和中华民族的利益看得高于一切，坚定的革命理想和信念；坚持独立自主、实事求是、一切从实际出发的精神；顾全大局、严守纪律、紧密团结的精神；紧紧依靠人民群众，同人民群众生死相依、患难与共，艰苦奋斗的精神。通过探究活动，进一步强化了对学生的爱国主义教育。同时，允许学生根据自己课外所学的历史知识进行补充，只要不是野史，只要围绕本课教学内容，就鼓励他们讲。他们从《上下五千年》、《中国历史故事从书》等书中，学到不少知识，在课堂内外谈论。还应该多开辟“历史第二课堂”、“历史之窗”，让学生在这个园地里充分发挥自己的才干，进而也可以受到爱国主义教育的熏陶。

五、结语

爱国主义教育是实现对学生情感态度价值观塑造的一项重要内容。它反映出来的事实是，在吸收世界各国教育改革优秀成果的过程中，我国的教育工作者也应该适时改进教学方法。小学历史课必须改变照本宣读、一讲到底的旧模式，根据小学生年龄特征和已有知识水平，采用启发式教学诱导他们步步深入。教师犹似一位导游者把众多的“小游客”带到历史的百花园中去欣赏“奇花异景”。在教学中，老师在新课讲授前根据课文的重点难点提出思考题，在课堂上自学课文。对教材有初步理解后，教师再铺开叙述，启发提问，让小学生对历史的来龙去脉步步深入理解。这样既可加深学生对教材的理解，又可把教学中教师的主导作用和学生的主体地位有机地结合起来，从而激发学生的学习热情，培养学生理解能力和分析表达能力。

爱国主义教育历史教学论文范文第2篇

2、历史校本教材开发使用的问题及对策

3、在体验式学习中内化家国情怀教育

4、德育在历史教学中的渗透研究

5、在初中历史教学中培养学生核心素养的策略

6、初中历史课堂教学有效性的探索

7、基于核心素养培养的初中历史教学思考与分析

8、在活动中提高学生学习历史的能力

9、历史教学中如何体现新课改理念

10、调动情感，提高历史课堂效率

11、初中美术历史课程整合可行性与策略分析

12、浅谈从历史教学中体现的社会美教育

13、历史教育中国家安全意识培养的认识与实践

14、中学历史教学的落脚点

15、浅谈中学历史教学中的德育

16、浅议农村地区初中历史教学课堂效率的提高

17、线上线下一体化视角下高校历史学科课程思政建构

18、历史学科在素质教育中的地位和作用

19、初中历史教学中存在的问题及应对措施

20、高中学生历史核心素养的培养研究

21、重视乡土历史教学培养学生家国情怀的研究

22、生活中历史实践作业设计策略

23、刍议情境教学在初中历史教学中的应用

24、浅析初中历史教学中如何培养学生的家国情怀

25、农村地区历史课教学深化素质教育的策略

26、论中学历史教学中的美育培养

27、如何培养高中学生历史学科素养

28、巧用历史学科优势，做好初中班级管理工作

29、感受初中历史的美，激发学生的学习兴趣

30、让乡土历史资源在高中历史教学中开花结果

31、渗透四种意识 涵养家国情怀

32、浅谈如何在初中历史教学中进行爱国主义教育

33、浅谈人教版初中历史教材的重要意义及主要特点

34、“双减”政策背景下课后服务项目的开发策略

35、关于高校历史课人文精神培养的思考

36、以《辛亥革命》一课为例，看历史学科中的爱国主义教育

37、初中历史教学落实人文素质教育初探

38、如何在初中历史教学中渗透德育

39、如何在历史教学中激发学生的求知欲

40、“中国梦”引领初中历史教学中的爱国主义教育

41、初中历史教学中学生社会责任感的培养探讨

42、试论初中历史教学中如何渗透德育教育

43、生涯教育在高中历史教学中的渗透思考

44、中职历史教学中的德育培养

45、家国情怀渗透初中历史课堂的措施之我见

46、历史素质教育教学功能初探

47、在历史教学中如何进行德育渗透

48、新教材下的历史教学尝试

49、浅谈历史教学中爱国主义教育

爱国主义教育历史教学论文范文第3篇

1 深入发掘教材中的爱国主义教育内容

历史教学中的知识教学与爱国主义教育的内容是一致的, 这种一致性, 为寓爱国主义教育于传授历史知识中提供了可能。所以在历史教学中通过历史知识的教授来进行爱国主义教育, 是历史课进行爱国主义教育的根本途径。但是, 并不是说只要将历史知识讲授完毕就自然进行爱国主义教育了, 而应在备课前, 深入挖掘教材的爱国主义教育因素, 自觉的, 有目的的进行爱国主义教育。例如明清历史最有效的爱国主义教学信息就是, 戚继光抗倭;康熙帝三次雅克萨之战抗击俄国侵略, 郑成功收复台湾事迹等反抗外来侵略的事迹, 以及对西藏的管理、设驻藏大臣;平叛准葛尔部、大小和卓;西南三省改土归流等维护祖国统一的事迹;鸦片战争中, 最有效的爱国主义教学信息就是林则徐禁烟;讲述甲午中日战争历史, 最有效的爱国主义教育信息就是致远号管带邓世昌下令向日本吉野号撞击, 中鱼雷沉没, 全体官兵与舰共亡, 邓世昌也壮烈殉国;讲述辛亥革命的历史, 最有效的爱国主义教育信息就是孙中山为救国奔波于海内外, 奋斗终身, 等等。挖掘出这些信息就可以有的放矢的对学生进行爱国主义的教育。

2 注重使用直观工具

历史课所讲的风云人物, 历史时间和历史现象都是一去不复返的, 录音, 录像, 电视, 幻灯, 计算机等大量视听工具能以其特有的动态性比较直观的再现历史画面, 化虚为实, 化动为静, 集声、图、色、文于一体作用于人的大脑, 形成鲜明的历史表现, 令人犹如身临其境, 激发情感。如学习中华民族的伟大成就, 如果把地动仪、四大发明、长城、秦始皇陵展示在学生面前, 使他们亲眼看到祖先的发明创造, 会使学生产生多么强烈的爱国主义情感!如果将圆明园烧毁前后的图片、南京大屠杀的材料展示给学生, 学生会受到多么深刻的教育。他们会更恨侵略者, 更爱亲爱的祖国!

3 讲究语言的感染性

语言创情, 声情并茂的讲述能激起学生的情感共鸣。让学生如临其境, 如见其人, 如闻其声, 如同“走进历史”。几十双眼睛都热切的注视着老师, 面部表情依据讲述的内容的变化而变化, 时而喜悦, 时而激愤, 时而兴高采烈, 时而忧心忡忡, 就像一跟无心的线在牵引着他们似的, 出视一种“内心对话”的情景, 唤起学生的内心体验引起强烈的反响和共鸣。如教材对林祥谦英勇就义的描写, 敌人用刀砍他, 让他下令复工, 他视死如归的说“没有总工会的命令, 工是不能复的”;刘胡兰在敌人铡刀面前慷慨的言辞“怕死不当共产党员”, 教师要讲得慷慨激昂, 学生听了才深受感动, 爱国之情油然而生, 进而产生振兴中华, 富强国家的决心。

4 开展演讲比赛

林则徐禁烟, 孙中山为了革命奋斗终身, 邓世昌以身殉国, 华罗庚拒绝英国优厚待遇的挽留立志回国作出重大贡献都是写心得, 演讲的素材这是结合教学, 对学生进行爱国主义教育的好形式。通过这个活动可以进一步激发学生们爱国热情, 产生对家乡、对祖国、对党和社会主义的热爱之情。

5 教育学生有忧患意识

历史教学应紧密联系当前国际形势让历史教学服务于现实。国际风云变幻无常, 国际形势日新月异, 当今社会仍然存在霸权主义和战争威胁。中国有句老话叫居安思危, 孟子明确指出“生于忧患, 死于安乐”。作为当今历史老师, 应该对学生进行忧患教育, 让他们对当今社会有足够的认识, 让他们知道自己肩上胆子的沉重。不仅要让他们记住1840年到1949年那段屈辱的血泪史和那些以死殉国的英雄们, 而且让他们知道落后就要挨打, 今天中华民族仍面临着因为落后而生死存亡的危机;让他们知道当今国际社会的竞争是人材竞争, 强手如林的异国同龄, 随时都有可能把我们抛到后面, 让我们成为未来国际社会的弃儿。爱祖国就要奋发拼搏, 努力学习, 努力工作, 用实际行动报效祖国。让中国彻底甩掉落后的包袱, 立于世界强国之林, 实现我们几代人的梦想。

通过教学使学生进一步认识无论过去、现在还是将来, 爱国主义都是中华民族的主旋律。我们要爱自己的祖国, 维护祖国的利益和荣誉, 努力学习, 努力工作为祖国添光彩。

摘要：历史学科是对学生进行爱国主义教育的主要学科, 历史教学是对学生进行爱国主义教育的主要渠道。因此, 历史教师对学生进行爱国主义教育是责无傍贷的。近几年来, 笔者根据自己多年来的执教的经验, 对学生进行爱国主义教育作了一些探索。

爱国主义教育历史教学论文范文第4篇

爱国主义是民族精神的核心, 是中华民族自强不息、团结奋进的一面伟大旗帜, 同时也是促进经济社会持续、健康、和谐发展的重要思想武器。历史教学中进行爱国主义教育的落脚点就是培养学生强烈的民族自尊心、自信心和自豪感。

在新形势下对世界观、人生观正在形成的中学生进行爱国主义教育, 有着非常重要的意义。那么, 如何在初中历史教育中进行爱国主义教育呢?下面就本人在历史课堂教学中如何对学生进行爱国主义教育浅谈一下自己的看法。

首先历史教师自身要坚定正确的政治方向, 帮助学生树立献身祖国的信念历史教师要坚定正确的政治方向, 这是历史学科的基本任务所决定的。

长期以来, 由于受应试教育的影响, 绝大部分历史教师未能正确理解传道、授业、解惑三者之间的辩证关系, 教学以考试能考出好成绩为目的, 仅限于让学生接受书本知识、记住历史人物和事件, 却忽视了对学生人格的培养教育, 从而影响了学生思想意识的健康发展。历史教师肩负着传授历史事实, 塑造青年学生爱国主义思想的重要任务。

在课堂教学中, 通过运用历史人物和革命前辈自强不息顽强奋斗的生动史实, 教育学生树立起为中华崛起而读书的崇高理想, 激励他们将自己的青春和热血奉献给祖国, 在奉献社会和服务人民中不断升华自己。历史学科是一门集思想性、人文性于一身的学科。教师不仅仅是知识的传播者, 更为重要的是要帮助学生树立起正确的人生观与世界观, 尤其是要有奉献精神, 古往今来无数仁人志士, 为了国家为了民族甘愿抛头颅、洒热血, 这些不仅仅是需要我们去敬仰的, 更是需要我们去努力实践的。

社会主义事业是一场伟大的革命事业, 在这个过程中必然会遇到挫折, 遇到困境, 甚至需要我们做出牺牲。因此, 我们必须时刻准备着担负起历史的使命, 为了祖国, 为了民族时刻准备着。

我们的祖先曾经创造出光辉灿烂的古代文明, 许多方面都走在世界古代文明的前列。我国具有五千年的悠久历史与文明, 这都是极为丰富的资源。作为一名初中历史教师, 首先要学会地就是发觉历史资源, 从而在课堂上向同学们展现出我们国家悠久的物质文化遗产, 通过这种方式, 给学生一种直观的认识, 从而激发出他们的爱国主义情感。

同时, 也要激发学生的求知欲, 让学生自己去发掘祖国的优秀文化, 让学生有了实践的机会, 从而在实践的过程中不断地加深了对于祖国文化的理解, 从而由衷地热爱祖国文化, 热爱国家, 热爱民族。我们的祖先勤劳勇敢, 智慧聪颖。

我国人民在天文学、数学、医学等领域, 都有其独特的成就, 同时还留下了丰富的哲学、军事、政治、科学、史学、地理、文学、艺术等方面的杰出著作。我国的农艺、工艺、建筑、水利工程等成就, 至今仍令世人惊叹不已。历史教师通过大量丰富的史料传授, 鼓励学生不断陶冶情操, 增强热爱祖国、建设祖国的热情, 进而将个人的发展融入到社会主义建设的大潮之中, 承担起以天下苍生为己任的民族责任。

充分利用中国近现代史, 培养学生爱国主义情感初中历史课堂教学中, 中国的近现代史是对学生进行爱国主义教育的一部不可多得的生动教材。中国近代史是中国人民灾难深重的历史阶段, 饱受帝国主义列强的欺凌;与此同时, 中国近代史也是一部顽强的民族奋斗史, 中华民族凭借着自己顽强的毅力, 不怕牺牲, 不怕流血, 通过艰苦卓绝的斗争, 不仅取得了民族独立, 更是逐渐成为世界强国。中国近代史屈辱的历史, 然而正所谓多难兴邦。正是因为有了深重的压迫, 才有了沉重的觉醒。通过中国近代史我们可以看到清政府的腐败, 也可以看到新中国的伟大。

因此, 这两段历史教材是对学生思想教育最好的历史素材, 作为初中历史教师, 要充分利用好这段历史, 加强对青少年学生进行爱国主义教育。在这些反对帝国主义侵略的斗争中涌现了无数爱国仁人志士, 有的甚至为了保卫祖国完整统一和民族团结而献出了年轻宝贵的生命, 在历史课堂教学中, 要多向学生讲解这些爱国史实。如每年的“五四”纪念日、“一二·九”运动纪念日, 可以进行弘扬“五四”精神或“一二·九”学生爱国运动精神的专题历史讲座。同时让学生写下学习心得, 从而反复激发学生爱国主义的热情。

进行维护祖国统一和民族团结教育, 增强维护国家安全与稳定的责任意识。初中历史教学要对学生进行维护国家统一和民族团结教育。

中国自古以来就是一个多民族统一的国家, 尽管历史上有过短暂的分裂, 但是统一是大势所趋, 是民心所向, 因此, 任何企图分裂国家的阴谋注定都是要失败的, 这也注定了台独、藏独必然走向失败的命运。

台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分, 17世纪荷兰殖民者曾占领过它, 最后郑成功将它收复。中日甲午海战之后, 不幸又沦为了日本的殖民地。二战之后, 台湾又回到了祖国的怀抱, 这些史实都说明了统一是历史的必然, 作为一个中国人要时刻牢记维护祖国的统一, 同时也要讲到台湾今天的现状。例如, 在讲述郑成功抗击荷兰收复台湾、清政府设置台湾府的近代历史, 可将之与今天实行“和平统一、一国两制”的国策和台独、藏独、疆独联系起来讲解, 其目的是为了说明维护祖国领土完整和国家统一的重要性。

尽管现在仍有一些不和谐的声音, 但是这些都是逆历史潮流而动的, 必然被历史所淘汰, 所唾弃。中学历史教材思想教育性强, 是进行爱国主义教育的极好材料, 具有其它学科难以比拟的自身优势。

爱国主义教育历史教学论文范文第5篇

摘 要：有效的教育必须回答的问题不是教育了多少，而是接受了多少。提高马克思主义教育的实效性，必须认真研究和解决马克思主义教育被成功接受的条件和方法。在接受论视域下，马克思主义教育从以“授”为中心转向“受”为重心，需要重新审视四个基本问题：即什么是接受、谁在接受、接受什么和如何接受。

关键词：马克思主义教育；接受理论；实效性

文献标识码：A

接受论着重研究接受主体与作为接受客体的各种思想文化信息的关系，考察并分析接受的主体性和客体信息的特性及其二者的相互作用，揭示主体对客体信息接受的变异性和同一性的认识机制，目的是寻求一种对人类精神交往的有效沟通，特别是对人类精神产品和文化经验的积极性理解和运用。马克思主义教育接受论，作为更具体的接受论，注重探讨马克思主义教育过程中受教主体（接受主体）与教育内容（接受客体）之间的特殊关系。接受主体与接受客体的关系作为马克思主义教育接受研究的一个基本范畴，反映了马克思主义教育接受活动的根本矛盾。

一、“什么是接受”：马克思主义教育接受的本质

马克思主义教育接受词义的重心在“接受”上，它表征的含义是：马克思主义教育是如何被接受的？特指发生在马克思主义教育领域的特殊的认识——实践活动，标志是接受主体出于需要而对教育者利用各种媒介所传递的施教内容的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化与践行的过程。所谓反映与择取，即掌握马克思主义基本立场、基本观点和基本方法的认识——实践活动；理解与解释，即应用马克思主义理论“说明一两个实际问题”的认识——实践活动；整合与内化，即马克思主义“在头脑里生根”，生成共产主义信仰的认识——实践活动；外化与践行，即把马克思主义“看做行动的指南”，当做“革命的科学”，用来改变世界的认识——实践活动。

在当代中国，“马克思主义、中国共产党和社会主义是三位一体、不可分割的”，“马克思主义本身是无产阶级及其政党的意识形态”，因而马克思主义教育接受的本质是社会主义意识形态接受。意识形态作为反映特定阶级利益和价值诉求的系统化、理论化的社会意识，它的接受与“文学作品接受”“思想文化接受”有着截然不同的性质、内涵与要求。“文学作品接受”侧重对“美”的体验和感悟，“思想文化接受”强调对“真”的认知和把握，“意识形态接受”虽然也注重体验以及认知，但更强调的是对特定社会理想的价值追求和信仰确立，是一种对“善”的终极追求。马克思主义教育接受又区别于一般的意识形态接受，是“科学意识形态接受”。马克思主义在深刻洞察社会历史发展规律的基础上预测未来社会发展趋向，终结了以往单纯乌托邦式的道德预言，拥有可逐步实现的现实可能性，因而具有科学性。“科学意识形态接受”强调在对社会发展规律准确把握基础上社会主义共同理想和共产主义崇高信仰的确立。因此，接受主体接受马克思主义理论不是要成为“马克思学”的学者，而是马克思主义者，是信奉马克思主义并将它付诸实践的社会主义事业的建设者和接班人。

二、“谁在接受”：马克思主义教育接受主体的个体性

接受主体，即教育对象，是马克思主义教育的直接参与者，也是马克思主义教育效果的共同创造者和直接实现者。

（一）“接受是最本质的”：接受主体的地位确立。接受理论确立信息接受者的中心地位，强调信息接受者的决定作用。接受理论认为：“接受不等于接收，而是扯接收对象的信息或精神性影响的基础上加以认同主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在。所以，接受是最本质的。”也就是说，在整个马克思主义教育过程中，即使教学目标是明确、向上的，教育者是优秀、渊博的，教学内容足正确、先进的，教学方式足科学、多样的，教学环境是积极、优化的，但如果不能引起接受者的兴趣、满足其需要、激发其参与的积极性，即不被接受，那一切都是徒劳。教育存在的前提足学习，“如果没有集中高效的学习需求也没有教学存在的意义和价值。一言以蔽之，缘学有教，应学而教，教为促学”。所以，要确立接受者的主体地位，牢记“接受是最本质的”。

（二）“期待视野”：接受主体的先在结构。“期待视野”指“文学接受活动巾，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”，是信息接受者通过以往的阅读经验构成的思维定向或先在结构。只有当读者认为“作品提高了自己的审美水平，丰富了个人的审美经验，拓展了审美视野，也建立了新的审美标准”时，才会“兴高采烈”。“期待视野”带给马克思主义教育接受研究的启示是，接受者在接受马克思主义教育前已经形成了由一定的思想、道德、文化品位和理论水平构成的期待视野，会对即将开始的教育产生一种潜在的理沦“期待”、当接受者发现教育内容与自己的理论经验和期待视野一致时，接受者就会对此不感兴趣；反之，如果教育内容超出、校正了接受者的期待视野时，接受者才会产生兴趣。因此，马克思主义教育要不断突破其固有模式，挖掘内在的创造性、新颖性和价值性，给接受者创没一种出乎意料之感。接受者通过接受马克心主义教育，能够提高自身的理论水平、丰富自身的理沦经验、拓展理沦视野并建立新的理论标准。例如，将马克思主义理论的思维逻辑与历史逻辑相统一；将马克思主义理沦本身的逻辑魅力与创造者的人格魅力相统一；将马克思主义理论与各种非（反）马克思主义（新自由主义、民主社会主义、历史虚无主义等）思潮相比较，进行辨析，突显其真理性，使整个教育过程超越接受者的“期待”，成为其接受的对象。

（三）“读者参与”：接受主体的能动作用。接受理沦认为，“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转化为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”。也就是说，接受者的参与将会不断修正、丰富和补充被接受信息的价值，“参与”的重要性体现在上述三个“转化”中。它既足内化过程，也是创造过程。如何让事实上参与意识越来越强的接受者真正“参与”马克思主义教育，真正提高马克思主义教育的个性和实用性，是马克思主义教育接受研究的时代课题。联合国教科义组织提出：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”马克思主义教育属于意识形态教育，涉及人们精神结构中较高层次的理想、信仰的确立，因此要给予接受者允分理解、思考和转化的时间与空间。灌输教育必须与自我教育相结合，这是一条早已被认识、但从未被真正实施而必将在未来成为主流的教育方式，实现真正的“授一受合——”。

综上分析，接受主体的需要是马克思主义教育存在的理由，接受主体的期待是马克思主义教育的出发点，接受主体的参与是马克思主义教育的目标接受主体通过选择性地接受教育，可以逆向影响教育者；通过对马克思主义教育的评价与反馈，可以自觉地完成或拒绝完成被动受教向主动受教的转化；通过内省意识、进取精神，可以主动受教，也可以封闭自我、冷漠相对。所以，马克思主义教育的成功与否，关键足看接受了多少。

三、“接受什么”：马克思主义教育接受客体的可接受性

接受客体即施教内容。马克思主义教育的内容都是接受客体吗？不是。只有进入主体视野并与之发生接受关系的施教内容才能成为接受客体。如马克思所说，只有音乐才能激起人的音乐感，但是对于没 音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫尢意义那么，仆么样的施教内容才能满足主体需要成为具仃价值可能性的接受客体呢？美国传播学研究认为，受传者之所以主动获取、接受传播信息，是出于他们的需要，而这些需要是：“（1）为了生存发展或顺利完成某项工作；（2）解决问题；（3）强化信息；（4）社会需要；（5）心理需要”这个结论，对于研究究竟哪些马克思主义教育内容有可能进入接受领域、成为接受客体颇有启发。根据笔者多年从事一线马克思主义教育实践的经验和研究，以下教育信息有可能进入接受领域，成为接受对象：（1）满足人们“渴望自由，追求解放”本性需要的内容；（2）有助于人们走出精神困境，获得理沦上解惑的内容；（3）有助于人们坚定社会理想信念，进一步获得价值认同感的内容；（4）满足人们社会活动中理论需要的内容；（5）满足个体独特的价值慰藉的内容这些不仅是现代社会文明的标志，也足马克思主义永恒的理论轴心和最高的价值追求，即彰显人的本质力量、发掘人的内在潜能、丰富人的自由个性和提高人的综合素质。

马克思主义教育内容的可接受性通过对人的关注（主要体现为充分尊重和满足人的需要）与培植人的主体意识体现出来，实现人向人的本质的复归。这就提醒我们，在马克思主义教育过程中要站在接受者的立场，从接受主体的需要出发，例如，把理论发现者的人格魅力与理论本身的逻辑魅力相结合，即“把马克思的个性、情感、生活经历与马克思主义的理论发展结合起来”，“把毛泽东的浪漫主义与毛泽东思想结合起来”，“把打不倒的意志与邓小平理论结合起来”，将马克思主义教育的表达进行“中国化”与“民族化”，彻底改变马克思主义文本理论概括的抽象化和枯燥化，实现“生活化”与“通俗化”。可接受性要求，一方面挖掘马克思主义教育本身的吸引力，另一方面也让受教主体在接受马克思主义教育的同时潜移默化地提升自己的人格素质和文化视野，以更加开放的态度、更加自由的精神去促使理论与实践之间的链条衔接，从而在现实世界里愈加能驾驭自身的全面发展。

四、“如何接受”：马克思主义教育接受过程的实现

恩格斯指出：“行动的一切动力都一定要通过他的大脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来。”马克思主义教育的接受不只是要求接受主体遵循一些外在的规范，接受一些一般性观念，而是要深入接受主体的内心世界，成为他们精神世界的深层核心，形成社会主义信念和共产主义信仰上的自觉，内化为价值判断标准和行动指南，体现于始终一贯的行动中。

（一）接受的基础：人的大脑机能系统。根据苏联心理学家鲁利亚（1902-1977）的大脑机能系统理论，“人的大脑是由三个相互联系的机能系统构成的，即觉醒结构、加工结构、控制结构”，三个机能系统相互作用、相互协调对外来的信息进行敏觉、接收、加工和化解，构成一个人的接受运行图式。马克思主义教育信息成为接受对象后，人的头脑这块特殊物质的运行图式一般表现为：“通过刺激——觉醒系统，起动接受注意；接收——定向系统，把握接受方向；加工——重构系统，保证接受质量；内化——延伸系统，放大接受效果。”

（二）接受的动力：主体生存、发展及完善自我的需要。首先是利益需要。马克思和恩格斯认为：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”对利益的追求，是人们从事一切社会实践活动的一般目的和动力，不仅指物质利益，而且包括政治利益和文化利益。接受主体认同马克思主义教育传授的观点、立场等，其动力就是用其传授的理论、意识正确认识自己的利益，并团结起来为自身的利益而奋斗。其次是真理需要。人是有意识的社会存在物，不仅追求现实物质生活，而且追求超越现实物质生活的理想、信仰等精神生活。随着生产力的发展，科学技术的进步，物质资料的丰富，人的生存需要将逐步成为背景性的东西，追求真理需要日益增长。马克思主义对历史发展规律的深刻洞察，使它成为不断被实践证明的真理，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”追求真理是接受主体的一种自然需要。再次是价值需要。主体追求真理，最终是为了实践真理。马克思主义作为社会解放理论，不是独属于某个统治阶级，而是立足于全体人类，无产阶级只有解放全人类才能解放自己的崇高境界本身就具有强大的吸引力。因为“人类在根本上是向善的，求精神上升的”，人能够超越现实和自身去寻找精神的满足，去追求理想的社会，这一点不仅已被哲学家、人类学家所公认，而且也已被历史上的先行者、优秀者的人生实践所证明。争取利益、追求真理、践行价值，作为接受主体内在动力系统的基本要素，以一定的方式相互联结、相互作用，构成马克思主义教育接受主体内在动力系统结构。

（三）接受的过程：前接受活动环节、现接受活动环节与后接受活动环节的有机统一。前接受活动主要在心理层面，现接受活动主要在思维层面，后接受活动主要在行为层面。首先，前接受环节是指马克思主义教育接受活动中的准备状态，包括接受主体的心理适应性调整、注意力的定向性转移、对教育氛围的敏感性提升等。从实质上讲，前接受环节就是“教育者通过各种信号向接受主体开放其施教趋向的先兆信息，向接受者作接受指向调整的暗示，唤醒接受主体的以往记忆使之处于准备状态，从而催发接受主体的接受期待心理，变自在的接受客体为因我存在的接受客体”。这也就是孑L子在《论语·述而》中所说的“不愤不启，不悱不发”，即在接受者产生质疑、问难、求解的欲望时，才是最佳的施教时机。在现的马克思主义教育活动开始之前，通过渲染主讲人的政治、学术地位，突出主讲人的政治与知识的权威性，或者突显讲题的理论前沿性与社会热点性，这都是引导接受主体形成良好的前接受状态的有效方式。其次，现接受环节是指接受主体对马克思主义教育者所传递的教育内容接触后，进入直接接受活动状态，对施教者所提供的教育内容作“好恶的情感判断、是非的认知判断、利益的价值判断，经过真理性权衡、功利性权衡，进而作出受、拒选择的决断的过程”。这是马克思主义教育接受的关键环节。现接受活动是在特定的情境中进行的、施教主体与受教主体活动的共时性过程，是施教者所代表的社会需要与接受者的个人需要的融合过程。在现实接受活动中，接受主体由于受到现场气氛的影响进行接受，这在很大程度上足一种非理性状态下的情感体验、即时反应，有待于后续接受活动的检验。再次，后接受活动是接受主体对已经接受的马克思主义理论进行反思、验证和践行的接受延伸，是现场接受后的后续接受活动。施教活动已经结束，但接受主体的接受活动还在继续，而且真正的接受活动正是受教之后的后续活动，这就是“受益终身”一词的由来。成功的马克思主义教育，要以能否影响接受主体若干年甚至是一生为判断标准。后接受活动是在接受主体人生的大舞台上进行的，具有更开阔的背景，接受的主体性表现更加允分。马克思主义教育应着意于关注接受主体后接受能力的提升，引导和激励接受主体自我教育，强化其接受意愿。

总之，马克思主义教育的被接受，不仅仅是教育者的态度和水平问题，同时也取决于对受教主体接受规律的了解和掌控。只有充分认识和把握接受主体接受活动的特点和规律，因人制宜，才能确实提高马克思主义教育的实效性。

爱国主义教育历史教学论文范文第6篇

关键词 《历史教学》，中学历史教学，史学研究

《历史教学》是中华人民共和国成立以来的第一份史学类刊物。该杂志是中学历史教师的良师益友，是我国历史教学发展的真实记录者。

一、创办背景

中华人民共和国成立伊始，如何建设历史课程，包括历史教材编写、历史教学实践，特别是把马克思主义的理论同历史教育结合起来，这些都是历史研究者亟待研究的问题。彼时，中学历史教学面临许多困难，无论编写历史教材，或从事历史教学，都需要有一份权威刊物的帮助。

李光璧等7位同人为了响应新的教育方针，配合政府统一教材的做法，以学术报效国家建设，在1950年夏开始筹备，该年底试刊，1951年1月《历史教学》正式出版面市。其创刊速度之快，办刊质量之高，读者反响之大，是连创刊的同人都没有想到的。

李光璧和傅尚文最初设想以联络同人的方式办刊，这一想法得到杨生茂的赞同。李、傅、杨三位是《历史教学》最早的创办人。因考虑到北京毕竟是首都所在地，为便于组稿和发行工作，时为北京大学历史系教授的张政烺加入办刊的队伍中。张政烺是故宫博物院专门委员会委员，与孙作云工作上有交集，考虑到杂志办刊的需要及受众的需求，孙作云也参与发起创办《历史教学》刊物。丁则良，时为清华大学的讲师，可惜英年早逝。关德栋在发起成立刊物以后，南下工作就杳无音信。

当时，摆在知识分子面前最大的困难是经费紧张，7位同人从工资中挤出一点开办经费，基本无济于事。張政烺果断地卖出了他珍贵的百衲本“二十四史”;李光璧也卖掉自己的一些善本明清文集;孙作云、丁则良、关德栋等纷纷借贷凑款，勉强凑齐出版费用。直到知道可以到银行贷款办刊后，这些杂志的创办者们才松一口气。1954年杂志被天津通俗出版社（天津人民出版社前身）接管后，《历史教学》过上了“吃皇粮”的日子。

二、运行机制

（一）编委会领导下的集体负责制

《历史教学》编辑部最初只有两三个编辑，逐渐增加到十几位。它由天津人民出版社接管以后，在天津营口道的一个大院里办公。编辑安安静静地选稿，编委会认认真真地讨论稿件的质量，然后编辑部将确认录用的稿件进行编辑整理、印刷和发行。

创刊时期，杂志实行编委会领导下的集体负责制。稿件由编辑进行初步审查;根据编委的专业特长，每一份稿件交两位编委审阅;每周召开一次的审稿会议上，编委们充分交流意见，同意的主编签字，在刊物公开发表;质量没有达到要求，就搁置起来。这样，基本杜绝了人情稿，确保了杂志质量。①

作为天津以外的编委会成员，李纯武回忆道：“杂志编辑部几乎每月都寄来世界历史教学的文章、补教材之不足的论述专题文章。或阐明如何讲述某课的教学案例;或从教学实践中提出问题等。编委会要对这些文章做出取舍，并提出修改意见。”同时，编辑把读者对教材提出的意见，或者质疑问题转交给李纯武，这就为教材编者提供了一条反馈信息的渠道，把教材编者、教师和读者有机联系在一起，为教材改进提供了依据。②

从创刊到20世纪80年代中期，杂志较好地坚持编委会制度。

（二）社长、主编领导下的编辑部负责制

与不断扩充的编委形成鲜明对照的是，编委会的作用越来越小。国家新闻出版署成立后，反复强调任何期刊都要实行主编负责制。遵循政策的要求，《历史教学》改编委会负责制为主编负责制。

编辑主体意向的形成，离不开杂志的定位。编辑主体意向即为杂志的导向，杂志的导向则取决于主编的思想和学术水平。杂志导向明确，杂志的特色就得到充分彰显。杂志导向的正确不仅推动《历史教学》的发展，同时还培养了一批优秀的作者。作者群体的形成反过来促进杂志质量的提升。

三、特色栏目

《历史教学》秉承为中学教学服务的宗旨，坚持学术与教学并重。根据时代的需要及读者的需求，杂志创办特色栏目，得到了广大受众的认可，在社会上产生良好的反响。

（一）初创时期的学术栏目

初创时期的《历史教学》，探讨历史教学的立场、观点和方法，形成学术与中学历史教学两者兼顾的办刊特色。杂志邀请当时的史学大家撰写与教学有关的文章和回答教学中的问题，并在此基础上形成“大家小文章”和“问题解答”等特色栏目。这些小文章对中学教学有很大帮助，“看似写来不难，实则非高手莫办”。③

1.“大家小文章”

（1）中国史研究专家赵俪生

赵俪生的文笔生动，观点独到，发人深省。他认为，宋朝没有大规模的农民起义，主要原因与均田府兵制解体有关，对岳飞洞庭湖事件的处理也给予了高度评价，正因为岳飞真诚地缓解与农民的矛盾，才使农民与政府产生了良性互动。④

（2）考古学专家夏鼐和贾兰坡

夏鼐是新中国考古工作的主要指导者和组织者，外文功底深厚，治学极为严谨。齐思和将埃及阿·费克里教授的演讲稿进行翻译，并在1956年第12期发表。⑤但夏鼐也有这次演讲的原稿，他发现齐思和的翻译有9处错误，赶快发表一篇小文章予以纠正。⑥

贾兰坡和王建认为火的利用对人类的生产和生活都有巨大的意义。在生产力极为落后的旧石器时代，火对人类的生存和发展起着不可替代的作用。在周口店第十三和第十五地点，都发现了人类最早的用火遗迹。“火是一个伟大的动力，从旧石器时代的初期到我们现在的原子能时代，它一直是为人类服务着”。⑦

（3）世界史研究大家雷海宗

1953年，雷海宗在《历史教学》杂志的第10期、第11期、第12期连续对世界上古史的概念进行解释。①1956年，他对公元纪年的西方名词及中文译名问题②进行阐释，比较研究世界立法起源的问题和先秦立法。③

雷海宗认为“地理大发现”一词源于纯粹的欧洲立场，具有强烈的侵略性和轻蔑感，该名词把欧洲以外的地方视为发现、发展和开发的对象。他建议，“地理大发现”一词不应被用作中学“世界历史”篇章中的标题。现在中学历史教学用书就用“新航路开辟”取代“地理大发现”一词。这些思考充分体现了历史学家对普通中学历史教育事业的关注，展现了其渊博的知识和深邃的洞察力。

2.问题解答

按照1954年9月的办刊方针，编辑委员会鉴于教师课本外讲解的材料缺乏，专门开辟了问题解答栏。为保证问题的准确性，杂志邀请全国著名专家回答读者的问题。据魏宏运回忆：“有的读者为了进一步了解某些问题，还来天津询个究竟。”④可见这个栏目在当时的影响之大。

岑仲勉是隋唐史研究专家。有读者问唐代两税法的问题，岑仲勉抓住其核心回答说：废除旧有的租庸调制，实行分春秋两季收税。坚持不问原籍，只问现籍;不问年龄，只问资产;行商大致与土著相同，征税三十分之一;三年收集一次基础数据。⑤

曹县王树勋问南宋的车船和海船桅杆的改进问题，程溯洛回答：南宋的车船战斗力强，杨幺用车船作战，“浮舟湖中，以轮激水，其行如飞”。南宋海船桅杆可以安装在转轴上，灵活起倒，不怕风折。这种先进技术是我国传到外国商船上去的。⑥

杨志玖是南开大学宋元史专家，对于南宋户数比金国多，但人口却少于金国，是这样回答的：有宋一代，户数与人口不成比例，是因为政府根据人口多寡摊派“差役”，百姓不堪重负，因此多变为“单丁贫户”。⑦

（二）中学历史教学改革研究

《历史教学》促进教师的专业成长。许多历史工作者通过这个平台，将理论与实践融于一体，逐渐成为了教授级的名师。

1.“一课一中心”的观点

20世纪80年代，上海就非常重视历史教学改革。特级教师包启昌提出的“一课一中心”，对现在的中学历史教学都产生重要影响。他强调教学重点只是一部分的内容，“一个中心”就是可以由一个中心囊括一节课的知识内容和思想内容，对于一些细枝末叶，则可以采取“抓大放小”的措施将其扬弃。实行“一课一中心”，就必须对全书有一个透彻的理解，随时整理知识，对每一节课的中心都要作周详的安排。⑧

上海师范大学历史系的陈宝琪从概念教学入手，创造性地提出从讲授到训练，从培养分析能力到指导学习方法，从课堂教学到课外活动等环节，对学生进行综合性训练。使知识更系统，逻辑更严密，教师、学生更容易接受，形成“一堂课一个中心”的理念，并以此来组织教学素材，进行课堂教学。⑨

2.叶小兵的“一事一议”

叶小兵在《历史教学》发表的“一事一议”文章，对中学历史教学起着重要的引领作用。

叶小兵重视中学历史学科能力的研究。他认为进行历史教学探讨的主要方式是深入教学第一线，以教育教学理论为支撑，以课堂实例为基础，贴近课堂，贴近一线教学，深入浅出地解剖真实课堂，边听课边撰写教学随笔，这受到了中学历史教师的“热捧”。

就教材分析而言，叶小兵主张创新性地整合教材，注重史料教学，注意知识点之间的连贯性。新课改提倡教材呈现方式的转变，因此，叶小兵认为有必要对课本的编排加以整合，这样有利于学生学好和会学，更重要的是对学习专题和每一课的教学内容进行深入研究，这样有助于学生的学习和发展。①在教学学法的建议上，他认为教师的讲授是很有必要的，要教给学生的是学习方法。②在单元的设计时，要从各课以及教材的整体来把握单元内容，做好单元的总结与归纳。③

3.任世江的专题解析

作为《历史教学》杂志的主编之一，任世江撰写了大量的高中历史必修课程专题解析类论文。

针对专题教学，任世江建議教师要研读课标，理解专题内容的内在联系，把握各专题间的逻辑关系，依托教学内容的精巧整合和恰当的教学方法，从而实现教学目标。此外，只有对教学内容“精挑细选”，才能引起学生探索历史知识的兴趣，从而提高教师的教学质量。

任世江主张说明中国古代政治制度的特征，必须要讲行政体制、中央机构及编户制度变化，专题式教科书要精选内容，重点主题应该包含必要的知识。④在《“古代中国主流思想演变”之我见》一文中，任世江的观点是：这里的主流思想是指政治思想范畴;理学只是宋代的一个支流，不是宋代的主流思想，而是元代的主流思想;当权的范仲淹、王安石等都推崇儒学的经世致用观点，直到南宋理宗以后理学才逐渐成为官学。⑤他还从重庆2007年高考第18题选择题谈起，探讨五四运动发展的细节，用大量的史料证明，最先响应学生运动的，是城市工商业者，而不是工人阶级。⑥因此，他指出用教材教和教学创新应建立在对专题内容深刻理解的基础之上。空有理论没有深厚的学科专业知识作为基础，教学水平很难提高。

4.优秀教师的教学设计

中学教学受苏联模式影响，要求教师授课之前，要制定完备的教案。教案是以教材固定的答案或结论作为教学目标，而不大考虑学生的认知水平。而教学设计的最大特点是从学生的认知水平考虑教学流程，因此在课程改革的形势下理应提倡教学设计。对此，任世江专门撰写了《新课程应当提倡教学设计》一文，这是笔者所见，国内历史教学界第一篇提出要进行教学设计的论文。在文章中，他阐述了教学设计的理由及程序性问题;教学设计取代教案，是提升教学质量的一个重要举措。为了推动教学设计研究，任世江担任主编期间，要求编辑人手一本加涅等人所著的《教学设计原理》，⑦深入研究教学设计。大量的颇具创意的教学设计得以出现，在中学历史教学界掀起一股言必称“教学设计”的热潮。

（1）教研员陈康衡论“教学设计”

作为江苏省南通市历史教研员，陈康衡既有理论储备，又有一线教学经验。他认为，教学设计是教师依据课标，运用教科书，充分挖掘课程新资源，科学、合理地设计教学过程，是由浅入深地、顺畅地完成教学的呈现。

陈康衡认为教学目标具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学活动是否具有实际教学效果的一项重要指标。从课程标准与课堂教学的关系来看，教师要钻研课程内容，细化课程标准于课堂教学之中。同时，还要钻研课程内容，在教学中揭示历史发展的整体性和规律性，同时要注意不同模块、不同专题之间的有机联系，保证课程标准得到全面的落实。①

以“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”为例，陈康衡指出新课程应该特别注重创设历史情境，精心设计探究性学习，充分利用课程资源。对于探究性学习的问题设计，教师必须在学生对历史的理解基础上，循序渐进，不能超越学生的认知水平，然后再在学生认知基础上细化教学目标。②应完善课程标准对教学的评价功能，明确终结性评价的作用，明确命题操作的要求，保证终结性评价的客观性、准确性和可信度。③

根据对课标的理解，陈康衡认为教师应结合美国宪政机制，从整体来研究罗斯福新政。1933年美国爆发的经济危机，罗斯福只靠人民的信任和支持是不够的，还必须有对付危机的有力手段，合法扩大非常时期的总统权力。罗斯福新政期间的《社会保障法》推动美国走上福利国家的发展之路。他认为教科书对罗斯福新政的性质和影响多从经济的角度去分析，这是不全面的。④

（2）一线教师陈红的教学设计

陈红是南京宁海中学一位普普通通的历史教师，但是她通过自己的刻苦钻研，成为名师。陈红有一个最可贵的品质：有问题找书本。⑤

读了张元《一课时讲完隋唐史的实验》后，她认为周明和任世江的以故事（细节）、材料和问题为思路的《〈商鞅变法〉教学设计》，是教师“学者化”和学者“教师化”相结合的探索。她认为要以细节激发兴趣，以问题调动思维，并“结合考试”，提高历史思维能力以及应试能力。⑥《历史教学》2006年第12期刊登了陈红“罗马法的起源与发展”教学实录，并组织了讨论。陈红就此记录了从9月26日至10月20日的备课日记，展现了研读课标、教材，研读《罗马法》《法律简史》《世界文明史》等书籍的过程，从这些制度史、文明史书中，她似乎摸到了罗马法的发展脉络，并重新设计了课程内容：“罗马法是什么？”“罗马法还是什么？”“罗马法又是什么？”课堂按照三个层次的探究逐步推进，课堂气氛越来越热烈。⑦

（三）对教材和课标的讨论

进入21世纪，国家启动基础教育课程改革。在新形势下，历史教学面临很多新的理念和问题。《历史教学》于2002年10月，开始组织读者对教材编写进行专题讨论。⑧齐世荣、何兹全、何芳川、庞卓恒、冯尔康、张传玺、王宏志等著名学者都撰写文章，对宣传新课程改革起到重要的指导作用。

1.对历史课标及教材编写的整体建议

学者们对课程标准的指导思想進行热烈讨论。例如，根据课程标准编写教材，基本标准是什么？齐世荣给予了权威的回答：教材编写要弘扬爱国主义，更新史学观念，培育科学历史观。对于教材的文本表达，要准确、通俗易懂、生动、内容丰富，在叙述中要有结论。⑨

谢俊美提到“切忌用西方学者的观点比附诠释中国历史”。有些人照搬西方学者的观点，作为“时髦”“创新”来解释中国历史。他强调，“历史研究就是要用历史唯物主义的观点，严肃的科学态度去论述我们民族、国家的历史”。⑩

2.对教科书的编写体例及逻辑结构的讨论

陈振江认为，初中历史教材的体例和内容是改革的重点，同时要突出历史人物，吸收新成果，以扩充知识面。①教科书到底采用通史体例还是专题体例，当时有较大的分歧。1992年版义务教育教材体例以“课”来组织教材的内容。2001年版教材则采用“单元—课—附录”的结构，使教师和学生能够轻松地掌握教材的整体内容。历史教科书的编写不仅要注意学科体系的逻辑和学生的心理，而且要注意教材的编写逻辑。在教材编制中要贯彻先进的课程理念。初中是主题式的方式，基本上是通史体例。课程的体系呈专题式，中外专题合编。

有些学者支持专题式教材编写模式，如杨丽君认为高中生的心智渐趋成熟，具有一定的逻辑性和判断性，能比较完整地按一定的系统讲述自己的思想或意见，能对事物进行分析，找出本质特点。②

从教科书编写者而言，黄牧航认为历史知识体系的构建，按照时序性编写历史教科书是合乎逻辑的;从课程新理念而言，要求以儿童为视角，摆脱教材的成人化、职业化倾向。在实际操作过程中，中学历史教材不可能按照学生的认知顺序去编写，否则教材就会支离破碎，毫无整体感。③

3.对教材编写内容的建议

茅家琦无论从历史角度，还是法理角度，都认为台湾是中国不可分割的重要组成部分，教材内容中理应包含台湾史。李德藻对高中《中国古代史（试验本）》教材进行全面分析后，认为对历史事件解释要科学合理，如对郑和下西洋补充了“主动外交”“不计经济效益的政策”等。④

张壮强和廖宗麟认为，马尾之战是陆战，称之为海战不恰当;该战役主要负责人是“清议派”张佩纶，因他不懂军事，将各舰集中马尾对抗法舰，客观上为法军聚歼福建舰队提供了条件。⑤

4.对教材辅助系统编写的建议

王宏志主张“使学生学到准确的历史知识而不是错误的知识;培养学生发现历史问题，并培养学生用正确的观点来分析历史问题和现实生活中相关的问题”。⑥同时，通过史料教学，培养学生自主合作探究的能力，培养独立思考，在史料的基础上解决问题的能力。王升华认为，历史教材编写要突出时代性，还应少讲结论，多启发学生的思维性。⑦

黄牧航建议在编写教材辅助系统时，训练题的设计应尽量与该课题的内容相契合，达到教材的学科逻辑体系与学生心理能力发展逻辑同步，两者的结合就在于课后练习设计。⑧朱煜认为要培养学生的解决真实问题的能力，课文固然重要，但更重要的是要发挥教材辅助系统的作用。⑨

这次讨论的结果，是通过《历史教学》这个平台，把历史教师、历史教研员、历史系的教师和学生等紧密地联系在一起，为《历史教学》进入“黄金”发展时期奠定了坚实的基础。2002年《历史教学》被列为中文社会科学引文索引（CS-SCI）来源期刊。

（四）中学历史学科思维能力的培养

历史学科思维在思维对象、思维条件、思维方式、思维性质等方面与其他学科有明显的差别。⑩任世江凭着他对中学历史的熟悉，发现中学历史教学必须重视思维能力的培养，因此在《历史教学》中，极力倡导中学历史学科思维能力的培养。

1.“培养学生历史思维能力”的重要性

应试背景下的教师，对教材进行的是应试性的解构，把知识简单分成条条框框，学生好记，教师好教，至于教材内部深层次的思维结构则没人关注。因此，要培养学生的历史思维能力，必须深入研究教材的思维结构，使学生的知识水平和思维水准达到中学开设历史课程的目标。①《历史教学》编辑部专门发文，认为教材是教学基础，要依据教材的知识结构逐层进行能力培养。呼吁历史教学研究者要在教学实践之前，研究教材的思维结构，这样做有利于将能力培养寓于历史教学过程之中。②

2.高校教师与中学教师联合团队的实践探索

早在1988年，叶小兵和北京三中的朱尔澄申报了一个课题：“在中学历史教学中培养和发展学生的历史思维能力”，比较早地探索了历史教学培养思维的途径及实现的措施。

历史思维包含形象思维和抽象思维。形象思维是学生学习和把握具体历史知识的过程中产生的心理过程，按照意象种类分再造想象和创造想象。在叶小兵整理的文章中，较早地提到“神入”概念，要求站在古人的立场去理解古人的思想变化，在认识上建立古今联系，以更好地发挥再造想象和创造想象。抽象思维即逻辑思维，是在感知材料的基础上，以认识历史的本质为目的的思维活动。逻辑思维分形式逻辑思维和辩证逻辑思维。应致力于编制课堂教学问题性习题，引导学生积极思考，以提升学生的逻辑思维能力。③

北京市教育局教研室张静与北京三中合作，运用教育科学的研究方法探索历史思维课堂的有效性。他们在北京三中初一年级选了一个实验班、一个对比班进行尝试。教学的内容是“金与南宋对峙的中国”。实验首先运用探究性的情境习题对两个班的学生进行前测;然后对实验班精心设计问题性习题，引导学生积极参与，同时考虑到实验班的非智力因素等，充分调动学生学习积极性;在对比班则按照传统方法进行教学。实验证明，实验班的效果显著优于对比班级。④

田京生等运用实证的研究方法，探讨思维能力培养的具体措施。朱尔澄结合教科书设计耒耜和犁的知识，课堂讨论犁是怎样产生的。第一步，学生直接观察教科书的插图，这是形象思维的基础;第二步，發挥学生的想象力，明确耒耜与铁犁两种不同的劳动工具之间存在着某种联系，这是形象思维的开始;第三步，通过学生联想，寻找两种生产工具之间的联系。再经过师生对知识的整理，就这个知识点而言，形成了一个完整的想象思维能力培养过程。⑤

经过两年的教学实践，田京生和齐渝华认为，想象是形象思维的重要手段，联想是形象思维得到拓展的桥梁，由此历史形象才能得到“神入”和再造。它们都是在感知基础上更高层次的心理活动，是创造性思维和发散性思维的开始。⑥

3.赵恒烈等的理论探索

历史教学中培养形象思维能力具有重要作用，它可以形象地描绘历史事件、刻画人物，给人以真实感。赵恒烈认为，历史思维操作是有序可循的，可以通过间接感知、归类集纳、选择典型、合理想象、连接排比、总体把握、情感激励七步骤实现。同时指出形象思维通过形象合成、形象认别、形象推演来把握历史理性内容。历史教师充分利用形象思维和逻辑思维，可发挥人脑的整体思维，更好地进行历史教学。⑦

刘芃认为具体的思维方法可使经典理论变成个性思维。具体思维包括感知史料、概括性思维、间接性思维、逻辑性思维、目的性思维等。注重基本事实的调查和了解，基本史料是思维感受的资料和对象。概括性思维，也就是抽象思维，是揭示事物的本质和内在规律的。间接性思维就是凭已有知识去解决历史特殊问题的途径。逻辑性思维是通向辩证唯物主义的途径。目的性思维就是多角度、深层次地解决问题。生产性思维是指对历史事物形成新的认识。①

叶小兵认为，历史思维能力的重要性是不言而喻的，但思维能力如何与历史学科紧密结合，如何体现历史学科的基本特征，如何构建既具有层次性，同时又具有操作性的历史思维能力体系，是摆在我们面前亟待解决的重要课题。尽管研究者众多，但是概念不明确，分类有随意性，对历史学科能力的层次和结构性问题，还没有一个大体趋同的结论。②

（五）对考试测量与评价的研究

《历史教学》编辑对国家考试中心负责人的访谈，曾在中学历史教师中引起强烈反响;对每年高考题的研究成为历史教师备课必备的资料。因此，对高考历史的研究，毫无疑问是《历史教学》的一个拳头产品。

1.高考历史试题的发展趋势

高考历史题型的使用、调整和转换，标志着考试规范化水平的提高，反映了命题改革向纵深发展的趋势，这一过程始终围绕着问题类型的识别与实践，具有可靠性高、误差小、答题方式简单、评分容易等特点。现在高考只有选择、材料解析、小论文三种题型，这就是在实践中长期筛选的结果。③

20世纪八九十年代，梁育民是国家考试中心的负责人，他认为高考考查能力是革除时弊，发扬历史传统，尊重教育规律，迎接未来挑战的需要。就如何考察能力，提出运用多项选择题，考查重点内容;推出材料分析题;改造问答题，避免活题死答和活答死评。1990—1992年，历史考试改革面临着逻辑上、学术上、情感上和政治上的压力。高考能力考查先行一步，这样有利于中学加强能力的培养，体现高考对历史教学的反拨作用。④

2.“海派”风格的试题

1990年上海市试题开始发生明显变化，到1997年逐渐形成了“海派”特色，聂幼犁的研究充分体现了这一特色。1987年，聂幼犁关于客观性命题研究的论文在《历史教学》发表;⑤1988年，他撰写了《中学历史学科学业评价》，较为科学地评述现代测量评价的基本原理。他翻译了英国历史学科课程标准和剑桥大学考试委员会编制的试题，引进、吸收、改革了国外测量评价技术，系统地向国内介绍了西方中小学历史教学目标和测量评价技术。⑥

聂幼犁在《历史教学》发表了一系列的命题随笔，对高考命题中规范引用和准确解读材料的问题，从历史史实、学术源流、命题技术等多个维度进行分析，提出了相应的对策，如同外科医生，告诉我们接通每一根血管的合理途径，⑦并以例题充分说明规范引用和准确解读史料的重要性。⑧

3.刘芃对高考小论文题的探索

刘芃是高考历史学科具体的操盘手，他认为，高考命题的基本意图就是考查学生掌握考试大纲和教材所提供的知识信息和理论，要求重视历史理论的运用，重视历史概念的考查，强调对历史现象进行相对完整的叙述、多角度分析、发掘现象之间的隐性联系及与其他学科的联系。① 2010年高考新题型小论文题横空出世，这是一种全开放性地测试学生思维深度的题型，早在1997年刘芃于《历史教学》发表的论文中，就初露端倪。

刘芃认为，从学科能力的要求来看，至少需要一种全开放性的题型来测试学生思维的深度。在评分上不宜使用以前的传统采分点计分的方式，也不应事先拟定好答题程序或拟好多个可能会出现的答题思路，而是要从思维的角度去制订评分标准，大致应从对材料的理解、运用、论点确定、逻辑整理、理论支持、文字表达等几个方面去衡量。但“评分采用量表的形式，而不是具体的答案表述。就目前情况而言，这还仅仅是一种设想，离操作尚有相当大的距离”。②

4.高考小论文的命题实践

建立在科学分析基础上的预言，在2010年高考全国卷正式付诸实践。2010年为湖南省新课标高考的第一年，全国Ⅰ卷40题第3问率先出现了一个小论文题。湖南省该题的平均分低到令人震惊的程度，该小题满分为13分，平均分只有2.3分。教师和学生面对这道陌生的题目，都没有很好的应对之策。《历史教学》编辑部获悉这种情况后，立即组织“2010年高考新课程全国卷40题第3问的评分参考及评卷思考”的专题讨论。

同一道题目，每个省制定的评分细则千差万别，有些省拟定的评分细则差别较大。这道试题讨论的背后，蕴藏着深刻的问题：一是这道题的设计，意在深层次考查学生历史素养，结果很多省市，把一道开放性试题，当作传统试题进行评阅，犯了“活题死改”的通病;二是完全符合新课程理念的题，居然被某些不熟悉中学历史教学的老师公开责难。三是开放性试题，必须制定开放性答案，而不宜沿用原来的采分点时代的答题要求。在采用高考全国Ⅰ卷的省市及地区范围内，湖南省的评分框架，得到比较一致的认可。

有作者写道：“考试中心只给评卷者评分参考，而不是参考答案，从根本上打破了采点计分的传统格局。采点记分促使教师教历史以传授基本知识为核心，学生学历史以死记硬背为基本方法……评分参考要求教师在教学中培养学生的思维……这也是新课程新理念在新课程高考命题中最生动、最直接、最具体的反映。”③

从初创时期的学术栏目、到教学教材研究、思维能力的培养、再到考试测量与评价的探究，这些特色栏目真正做到了人无我有，人有我优，人优我特，这正是《历史教学》长盛不衰的秘诀所在。杂志之所以能形成特色，几十年如一日，挺立潮头引领中学历史教学，与许多《历史教学》人的努力是分不开的，他们为此付出了常人难以想象的心血和精力。从围绕特色栏目发表的文章来看，能够深刻感受到老一代知识分子和新一代知識分子的理想、信念和追求。

1951年1月到2021年1月，整整70年，除去1966年杂志被迫停刊到1979年1月杂志复刊这13年，在57年时间内，《历史教学》共办刊854期。今年，是《历史教学》创刊70周年，谨以此文，祝贺《历史教学》越办越好！

编后记：据我们的目力所及，余柏青老师是第一位以研究《历史教学》杂志为博士论文专题之人，其文探讨了刊物的辉煌之因，萧条之因，这份研究之于我们，十分宝贵，鞭策我们更加珍视创刊70年的成果，做好刊、做名刊。

【作者简介】余柏青，副教授，就职于湖南师范大学第二附属中学，湖南师范大学历史文化学院。

【责任编辑：王雅贞】