目送文本解读范文

目送文本解读范文第1篇

关键字：城市贫困 底层社会 反思

威廉朱丽叶斯威尔逊是美国著名的社会学家，被美国时代周刊誉为美国最具影响力的25人之一，曾荣获国家科学勋章。他的研究领域涉及城市贫困和种族问题研究。威尔逊的著作将社会学这一抽象的学科具体化的展现给一般读者，不但显示了这一学科的使命而且也显示了社会学对社会和文化进程的独特洞察力。《真正的穷人：内城区、底层社会和公共政策》一书为我们不仅提供了研究城市贫困和公共政策的范式也为我们提供了一个研究城市底层社会的一个成功案例。

一、两种理论视角

早期研究中最为独特和重要之处，在于把有关不平等体验的讨论与有关不平等结构的讨论，联系在一起，尝试着解释许多处于劣势的黑人出生时的经济和社会处境，如何造成了特点的适应方式和形成了行为规范与模式，而它们都采取了一种“自我永续的病态”的形式。然而这种研究无法把握长期的都市田野研究。①

以往关于大城市“底层社会”的研究共有两种视角自由主义者和保守主义者。 自由主义者强调，弱势群体的悲惨命运，如何可以联系到一般社会的问题;也强调必须有渐进式的社会变迁，特别是通过政府的规划，以开放机会结构。保守主义强调，在解释弱势群体的体验时，历来强调不同群体的价值观念和竞争性资源的重要性;提到广泛的社会层面，着眼于各种政府规划对个人或群体的行为和主动精神的负面效应。对于聚居区底层阶级和内城区社会断裂的问题而言传统自由主义视角不能直截了当的应对聚居区社会病态剧增的问题，其他自由主义者要么信奉有选择的证据否认底层阶级及其相关行为的存在，要么依赖种族主义的方便理由来说明内城区社会断裂的比率的急剧上升。对于保守主义视角而言，保守主义学者注重文化传统、家庭历史和个人品格，而忽视了社会结构的变动对底层社会的影响。新保守主义依然坚持认为文化传统、家庭历史和个人品格之间存在着交互作用，在这一前提之上他们认为，自由主义社会政策的推行，加剧而不是缓解了聚居区的文化倾向和内城区社会断裂的问题。

两种视角在考察底层社会和内城社会断裂时均有不足之处，威尔逊认为“单凭人口普查数据和其他二手资料，是远远不够的。自由主义者必须以经验数据来扩充这种信息，以更好地反映聚居区底层阶级的体验，以及塑造了而且还将继续塑造这种体验的一般社会的状况。”②作者主张自由主义者要调整关注点，采用各种不同的研究策略，从调查到民族志乃至历史的方法均可。主张运用上述方法尝试性的描述内城区的社会断裂问题，解释这些问题何时以何种方式以及为什么会激化，在这种分析的基础上提出一种综合性的政策议程。

二、底层社会和内城区社会断裂的考察

美国城市生活中的社会问题，在很大程度上是种族不平等问题。在丹尼尔莫伊尼汉在《黑人家庭：国家行动的问题》一书中提到“黑人社区正在分裂为两个群体，一个是稳定的①

②威廉朱丽叶斯威尔逊， 《真正的穷人：内城区、底层社会和公共政策》，第5页。 威廉朱丽叶斯威尔逊， 《真正的穷人：内城区、底层社会和公共政策》，第27页。

中产阶级群体，正在逐步变得更强大和更成功，一个是日益瓦解和陷入困境的下层阶级群体。”如何对于内城区的病态之结黑人犯罪、少女怀孕、女性户主家庭和福利依赖的数据的解释，作者认为要弄清这些复杂的社会性先行条件，从人口结构的变迁到经济组织的问题。在解释这些悲惨处境时要从历史的角度理解歧视的效应。在对内城区社会断裂的解释中作者认为移民流的影响不容忽视，移民流在一定程度上影响了原居住民的生活境况，为了与当地居民竞争，移民愿意通过拿更低的工资来获得就业机会，从而使原居住民丧失竞争力，黑人不得不失业从政府获得救济和福利。新到的移民强化了影响这一群体所有成员的刻板印象和负面倾向。移民流改变了内城区族群的平均年龄，而年轻人不仅是犯罪的一个因素，也与非婚生育、女性户主家庭和福利依赖联系在一起。因此导致内城区偏离正道的一个重要原因在一定程度上要归结于年轻人数量的增多。

严重贫困区和极端贫困区的增长，集中体现了内城区的社会转型。内城区的中产阶级和工人不断地前往主流社区，从而改变了内城区的阶级结构变化，进而增大了弱势群体在内城区的比例。这种社会转型导致了城市黑人人口最贫困部分的不成比例的集中，贫困居民点的居民不仅很少与有稳定工作并极少接受福利或公共救济的个人或家庭打交道的机会，而且很少与生活在城市中更稳定的区域的朋友或亲人打交道。这种社会网逐步的缺失造成了内城区的“社会孤立”。社会孤立不仅意味着不同阶级/或种族背景的群体之间的联系要么缺乏，要么间断，而且也意味着现有的这种联系状况，强化了生活在高度集中的贫困区域的效应。

从历史背景出发来检视贫困与家庭结构问题。作者认为在行为、规范和价值上的群体变异，通常反映了不同群体在接近特权和影响力渠道的机会上的差异。户主的性别和婚姻状况对一个家庭而言，是最重要的决定因素，尤其是在城市地区。女性户主家庭比起其他家庭形态来说更容易陷入贫困，并且更易出现持续贫困的状况。女性户主增多的主要原因是男性失业的增多。对于黑人女性户主家庭来说，并不是她们不愿意再婚，而是她们往往拥有很少的资源和不大可能再婚。黑人男性的就业状况与家庭生活和婚后生活之间有联系，在黑人中，男性失业的日益增多与女性户主家庭比例的升高紧密相关。

经济活动从商品生产转向服务行业，与生产的空间定位的变动紧密相关，首先是工业在地区之内的迁移，其次，更为重要的是某些工业迁出了黑人聚居的老中心城市。这种经济组织的变动使得原有的职业需求发生变化。大量的工作岗位流失，而更多的就业机会发生在需要有较高教育程度的行业，但这些行业却是大多数少数民族工人力所不及的。就业成分比例的转变，对于中心城区的低技能工人造成了最为巨大的冲击。这种冲击在一定程度上影响了家庭结构。相对于白人女性而言，黑人户主女性尤其是年轻女性正面临一个日益缩小的“适宜于结婚”(也就是说经济稳定的)男性“储量”。此外，内城区的学校教育无论从内部环境、教育方法还是对待学生的态度上，截然不同于白人和上等中产阶级居多的郊区学校。学校所采用的社会化模式，反映了学生的社会背景或今后他们社会地位。这种结构化的教育模式对于内城区的居民而言，使得他们的就业更成问题。 ③

三、底层阶级与公共政策

一个棘手两难困境困扰着种族平等和社会正义的提倡者，即处在劣势地位的成员的社会经济状况急剧恶化，另一方面是处在优势地位的成员的状况得到显著的改善。通过分析以往的政策措施，作者认为这种两难的境况会通过一种普遍性计划来解决，这种普遍性计划是一种解决美国经济组织问题的经济政策。威尔逊认为任何政策，只要没顾及国民经济的变动特性、影响工业就业的因素以及由于产业转型和转移所引起的制度性和个人性的迁徙模式就不能解决低收入少数民族的经济断裂问题。关注职位获得，以增进社会流动消除种族偏见或者消除种族隔阂才有更大的意义，这种普遍性计划虽然没有明显的目的指向性，但并不意味着将关注的视线转移开来，在这种改革计划的长效机制下，处于底层社会的人员会得到更大的③威廉朱丽叶斯威尔逊， 《真正的穷人：内城区、底层社会和公共政策》，第85页。

收益。

对于聚居区的黑人而言，问题超出了民权的范围，因此要重视先前时期的种族偏见和歧视中留下来的弱势积累效应及经济结构的变迁对当代贫穷黑人的影响。“黑人视角”显示了一种意识形态的转变，但不能仅仅通过消除种族歧视来解决当前的贫困问题;并行的发展消除贫困，没有将贫困看作美国经济组织的问题，通过改变个体特性只是途径之一，但始终不能跨越制度的藩篱。整体论方法的提出，试图把与种族相关的问题同社会组织(社会的运行安排)的一般问题结合起来。威尔逊认为不同群体在行为、规范和价值观念上的差异，反映了他们获得特权和影响力的组织渠道上的差异。根据社会组织来研究种族问题，需要的是一种详尽的研究，就社会组织影响群体内部和群体之间的体验来说，不仅要考察其政治、经济和其他制度维度，而且要考察其他技术维度。从社会孤立的角度来解决内城区的贫困问题，为缓解贫困、失业和其他社会断裂而制定的计划，应首要关注聚居区底层阶级社会和经济状况的改变，而不是文化特质的改变。

四、结语与思考

最后一章作者讨论了美国了以往解决贫困问题的公共政策的局限性，通过对底层社会的经验研究，主张聚居区底层阶级的问题，要通过一个综合的计划来解决。这个计划把就业政策和社会福利政策结合起来，这种计划强调宏观的经济政策，以创造一个供不应求的劳动力市场和促进经济增长;也强调财政政策和货币政策;既强调一种全国性的劳动力市场策略，也强调儿童抚养保障计划、家庭补助计划和儿童照管计划。

通过对这部著作的通读，笔者认为虽然这本书是针对于美国大城市社会中贫困问题的研究，中国和美国在城市发展的各方面都存在着差异，但它为我们研究我国城市中贫困问题和底层社会提供了一种范式。这本书给我的启示主要来自作者在考察美国大城市底层社会和内城区的贫困时的方法和视角。作者通过扎实的文献回顾找到考察美国大城市底层社会和内城区的贫困的突破口历史的整体把握社会事实。从多角度来分析底层社会，从不同的视角来理解贫困问题如歧视的历史积累效应;人口迁移所造成的社会经济结构的变化;社会经济结构的变化与内城区贫困问题的相互构建，两者之间的辩证统一的关系;再次，不从社会文化的角度来考察贫困，而是从社会网络的角度来考察，提出社会孤立的概念。对于我们的研究而言，需要的正是这种历史的多视角的考察社会事实。这本书也为我们研究城市社区提供了一些问题视角，如社区中流动人口与原居住民的冲突(资源的获得);社区社会网络的构建与利用;从宏观的角度来看，我国民族地区的民族政策与少数民族发展;如何来重新考察中心与边缘理论。

笔者认为《真正的穷人》更加强调从功能论和冲突轮的的视角来解释问题，其落脚点更加注重宏观的社会结构，从公共政策角度来讲是可以接受的。但是从社会学的视角来看将问题悬在宏大的理论上难免会有空中楼阁的感觉。费孝通先生在其《个人群体社会一生学术历程的自我思考》中曾提到社区研究不仅要看到社会结构，而且还要看到人，也就是心态研究。因此，在我们进行研究的过程中不但要注重宏观层次的社会结构研究也应该重视在中和位育的故训影响下的个体的研究。

参考文献：

[1][美]威廉朱利叶斯威尔逊(Wilson，W.J.) 著，成伯清 鲍磊 张戍凡译. 真正的穷人：内城区、底层社会和公共政策[M].上海：上海人民出版社,2007.

[2]费孝通 著，乡土中国 生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998.

目送文本解读范文第2篇

摘要：果戈理的《狂人日记》里记录了一个认为狗会说话，会写信的狂人。一天工作之余，他大部分的都躺在床上。就是这样，他后来还当上了西班牙的皇帝。最后，他却叫道“坐在窗前的是不是我的老娘?妈呀，求求你可怜的孩子吧!”那么，他究竟幸福嘛吗?

关键词：狂人幸福

古拉瓦西里耶维奇果戈理(Никола? й Васи?льевич Го?голь， 1809.4.1.~1852.3.4)俄国19世纪前半叶最优秀的讽刺作家、讽刺文学流派的开拓者、批判现实主义文学的奠基人之一。《狂人日记》是他在1835年辞去教职后，埋头于文学创作，并于当年完成的作品之一。 狂人并不是他的真实名字，在小说里，他叫做波普里希钦。他是个生活在社会底层的小公务员，他的最大快乐就是部长对他大有好感：让我坐在部长办公室给大人削铅笔。他有些自不量力的深深的暗恋着他的上司部长的女儿，然而无奈的是“梦想很丰满，而现实很骨感”，梦想和现实的巨大落差让他心中充满了怨恨。在爱情失意后，他就开始幻想在事业上有所成就。他时而想象自己当上了上校，时而又把自己当做是将军，到最后，竟然以为自己成为了西班牙的国王，因为国王可以在“万人之下”受到其他人的敬仰和膜拜。在当时俄国的金钱至上、阶级分明的年代里，他终于走火入魔的疯掉了，最终被关进了牢房里。

每一个人都生活在以自己为中心的世界里，狂人也不例外。他每天就这样转悠在一个灰色压抑的世界里，有时自得其乐，飘飘然。有时又自食其苦，只能无奈地叫道“坐在窗前的是不是我的老娘?妈呀，求求你可怜的孩子吧!”他是一个“小人物”，孤独地生活在俄国农奴制摇摇欲坠的末期，深受着生活的煎熬。他可能是不幸福的。且他的不幸福恐怕还不止于此。

马斯洛说人的需要大致分为五个层级：生理、安全、爱、尊重和自我实现。就《狂人日记》以“我”为中心的限知视角出发，我们可以看到全篇几乎都是狂人的心理诉说，和动作表达，以及部分言语。而这一切传达出来的是，狂人的精神病现象的好笑滑稽。这里面有着“含泪的笑”，不管是对部长好感的反映，还是对部长女儿的暗恋，还是对关于上校、将军、国王的幻想。作为他一个普通的公务员，他不想去部里，“要不是想见到财务员，向这犹太人预支一点官俸的话”。我们不妨揣测，他之所以不想去工作，并不仅仅因为人都有惰性，或许更深层的原因是，他在这里到处遭人白眼和侮辱。除了最基本的官俸，也就是他最基本的生存条件之外，这份工作再也无法赋予他什么。

或许他是狂人，是神经病，写个日记，连日期都搞不清楚。，“10月3日”、“10月4日”，之后突然跳到“11月6日”、“11月8日”、“11月9日”“2000年4月43日”、“3月86日，昼与夜之间”、“某日。没有日期到一天”、“日期不记得了。也没有月份。鬼才知道是什么日子。”如果说之前的“10月3日”、“10月4日”还有逻辑和符合常识的话，之后的“马德里。月2日30”、“同年2月之后的一月。”、“349，月2，年月34日”就不只是不符合一般常识和逻辑的问题了，它甚至有些令人费解。当然，也能搏人一笑。

但是，他的生活却窘迫到连满足基本的生存条件都要遭遇各种刁难，这是否也是一种深层次的悲哀。那么我们在后头看那个日期“2000年4月43日”，作者的创作年份是1875年，在2000年的时候，波普里希钦终于当上了皇帝，然而这直接将他带向了灭亡。这里是否暗含着一种无能为力的命运感。

目送文本解读范文第3篇

1、学会本课生字、新词。

2、读通、读顺课文,初步了解课文内容. 学习过程：

一、课前活动(配乐赏读诗歌)

猫儿猫儿真古怪，

猫儿猫儿真有趣， 爱贪玩来爱睡觉，

又可爱来又淘气， 漆黑夜晚满屋跑，

爱到院子做游戏， 听见老鼠吱吱叫，

什么都是好玩具， 便把身子轻轻跳，

枝折花落人不气， 抓到老鼠尾巴翘。

生气勃勃主人喜。

师：课前我们赏读了诗歌----《猫》，现在我们就来学学老舍先生笔下的猫(板书：猫)请看本节课的学习目标。

二、出示学习目标

1、学会本课生字、新词。

2、读通、读顺课文,初步了解课文内容. 师：目标清楚了吗?(生：--)大家有信心完成吗?(生：--)为了更好的完成本节课的任务，老师特制定了自学指导。首先我们来看第一个自学任务。

三、先学后教 自学指导一

自读课文，画出生字、新词读一读。

(3分钟后比谁读得准。)

1、生自读课文、师巡视。

2、检测词语认读(个人比读) 乖巧

任凭

尽职

抓痒

淘气

开辟

生气勃勃

枝折花落

没完没了

的确

暖和 自学指导二(扫读课文): 1、说说课文写了什么时候的猫? 2、哪些段落在写长大的猫?

3、哪些段落在写小时候的猫?

(2分钟后比谁完成的最好。) A、生自学。 B、交流、汇报。 自学指导三：

小组合作：品读课文第四自然段，说说你读懂什么?

四、说一说 ：

这么淘气的小猫，如果是你家的猫，你会怎么评价它? 这是一只(

)。

《猫》教 学 设 计

边

玲

安定中心小学

目送文本解读范文第4篇

一、把握一个原则，即语文的工具性和人文性统一的原则。说工具性就是指要培养学生理解汉语、运用汉语能力，让学生会听会读、会说会写。而谈人文性，就注重了语文学科在提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格方面的意义。如果教师在文本解读的过程中不能兼顾语文学科的两个特点，注重工具性则会在备课中过多关注语言及文本存在的形式，注重人文性则会在备课中更关注内容，深度的备课和文本解读应该是兼容了文本的形式与内容的，只有这样才不会‚课‛走偏锋。

二、确定一个标准：准确、深刻、独到。

如何做到准确解读文本?首先，站在作者的角度，考虑作者为什么写。孟子曾经说过：‚读其书，颂其诗，不知其人，可乎?是以知人论世也。‛要想准确解读文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，因为文本解读中，不了解作者就无法把握‚作者之思‛和‚文本之志‛。其次，站在编者的角度，考虑编者为什么编选。我们现在使用的语文教材，单元教学内容都是按主题划分的，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。因此，把文本放入单元教学内容中去考虑，可以更准确地触摸到文本的教学方向。再次，站在学生的角度，考虑学生可学些什么。教师要学会用学生的眼睛看文本，尊重学生的认知心理和学习习惯，要从学生的角度去思考：学生会按照怎样的过程、采用怎样的方法来读懂文本，学生阅读过程中会出现哪些问题、困难?如果遇到问题和困难，可能是什么原因造成的?学生现有的学习水平怎样?在此种情况下，需要教什么?只有这种换个角度看文本的解读，才可以给课堂教学目标更准确的定位，从而提高语文的课堂教学效率。

如何做到文本解读的深刻和独到?教师对文本深刻、独到的解读首先是建立在准确的基础上的。‚一千个读者就有一千个哈姆雷特‛,面对同一文本，不同的人或者说从不同的角度去阅读，其理解是不尽相同的，这就需要我们处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系，教属于这篇文章独有的。

三、找准一个起点：学生充分阅读文本后产生的兴奋点、疑惑点、功利心。评价我们当下的语文课堂，会有不少人认为语文课堂教学效率存在少慢差费的弊病。造成这一问题的原因是多方面的，但有一点不可否认：课堂上我们教了许多不必教学的内容。常规的备课，教师多注重教学内容、教学方法的备课，备学生不够充分。我们往往根据自己对教材的理解设计教学内容，而对学生在这一知识领域的学习基础、理解能力缺少必要的思考，教学起点过高或过低，都会影响课堂效率。上海市虹口区教师进修学院马骉老师教《荷花淀》难以确定长文短教的教学点，便向学生调查他们的兴趣所在，结果‚传神的人物对话‛这一答案激活了老师的思维，也成就了一节成功的课。面对一篇文章需要讲什么、不需要讲什么、什么该重点教学、什么是教学难点，最准确的答案在学生那里。‚一个高明的老师眼睛是盯着学生的‛以学定教，起点准确了，目标才可以更准确。钱梦龙老师教《死海不死》，先要问‚地理课上学到的关于死海的知识‛再要问‚什么知识可以不教‛。最后确定‚哪些知识还需要老师教‛，三个环节下来不属于语文的没有了，我们大多数人都在作为重点教学却是学生都能自己学会的死海的名称由来、文章的说明方法、确数约数问题也轻松解决了，‚科学小品文‛这一属于这篇文章独有的教学重难点也讲深讲透了，多么高明的教学设计!成功的原因在哪里?教师眼中有学生，‚贴”着学生行走的课才可以成为好课，‚贴‛着学生解读文本，才可以更添课堂的实效。

四、寻求几个突破口：字词句、形式、文体、核心。 文本的深度解读在主题的挖掘，也在于对文本‚怎么写‛这一问题的全面把握。我们教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的独有的特点，所以，关注形式发挥文本作为‚唯一性‛文本所具有的工具作用大有必要。

(一)关于字词句。语言文字是文本借以表情达意的载体，学语文不能离开字词句。所以谭轶斌老师说‚字词句是语文的细胞’‛;马骉老师则称教语文‚语言是非下功夫不可的‛。当下我们都意识到了字词句教学的重要性，甚而课堂教学中‚赏析语言‛已成了约定俗成的教学环节。反思我们的字词句教学存在的问题在于：不系统、不深刻。为赏析语言而赏析语言，为讲字词句而讲字词句，不能将之与教学的终极目标相联系，造成点拨无方向，教学不深刻;不能将字词句放置于全文去思考，造成点点散落，教学不系统。正确的做法是既要讲透字词句的表层意思，也要将字词句立足于全篇根据全篇前后的联系，对字词所包含的情感、意蕴加以理解，讲出言语的特殊性，体现语境中的具体性。

教师对文本的深度解读基础上，含英咀华，往往可以发现一篇文章中会有一个词或一个句是可以起到牵一发而动全身的作用，串起全篇撬动全文教学的。教《背影》，教我们都意识到的‚缩‛、‚探‛、‚倾‛等动词中蕴含的父爱的同时，可以特别关‚黑色‛、‚黑布‛、‚深青色‛等词语的教学。‚为什么是黑色‛‚为什么是布‛两个问题引出的文章开头对于家庭背景部分的学习，引申出的是关于父子情深这一主题的深度理解。教鲁迅的《药》，可以扣住众人谈话的场面，抓住一个‛疯了‛由点到面，老中青三代人思想的昧落后便不言而喻了，众生‚愚昧的深度和广度‛就因一个词的提携而跃然纸上了。

(二)文本形式。‚形式是语文的根基‛。理解文中人物形象、了解写作的时背景、体会作者的情感固然重要，但如果忽略了对文本形式的把握，语文就失去了特质。比如《邓稼先》一文的小标题形式，就应当成为我们备课视野的焦点。教《春》一文，我们也应该关注文章写作的视角，关注文本的结构。文中五幅画面安排中由下而上的写作顺序，而每一幅画面中由上而下的写作顺序形成的‚垂柳式‛的文章结构形式只属于《春》一文，抓住了这一点，便发挥了文本‚特例‛的教学作用。

(三)关于文体。‚阅读离开了文体，必定是不得要领的‛。我们说文体，并不是说我们的教学中一定教文体，而是说教师心中要有文体的意识，因为‚文体是体现语文’的元素。说起学生的作文，我们常常说学生作文‚四不像‛;设计语文课堂便是习惯了的‚整体感知语言赏析深度研读‛。如此学与教的问题的出现和我们平时教学中文本文体意识的淡漠不无干系。文体不同，主题的呈现形态便不一样;文体不同，其表达方式、结构形式、题材选择都会不同。文体论解读的主要方法有一下几种：把握不同文体的表现形式;辨别不同文体的结构类型;驾驭不同文体的语言体式，再现不同文体的主题形态。具体到某一篇课文的教学切入，小说可从环境、情节、人物、开头结尾的方式切入;散文可以从托物言志，借景抒情，借物寓人等表现手法切入。比如解读《孔乙己》就不能不剖析孔乙己的性格。解读《白杨礼赞》就要抓住托物言志的写作手法。阅读教学中，讲清文体，有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思想、布局谋篇和感情的表达。

(四)关于核心。课文无非是个例子，并且从作者写作和编者选择的角度考虑，每一篇文章都带有唯一性，我们的教学中，就应当发掘每一篇课文独特的‚语文价值‛，凸现这一篇中所隐含语文核心价值。在这一点上，郑桂华老师认为这核心价值重在发挥语文的工具性作用，即通过这一篇‚重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应该达成的教学目标，适当弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普、社会生活认识价值以及思想品德教育价值‛，从而‚把语文课上成真正的语文课‛。比如郑老师教《安塞腰鼓》就叫文章句式与思想感情表达的关系;教《拿来主义》就抓‚形象说理、个性表达‛;钱梦龙老师教《死海不死》就教科学小品文的特点。这些独到的教学设计都在语文课应该‚教什么‛这一问题上给了我们深刻的启迪。

目送文本解读范文第5篇

一沙一世界，一花一天堂。寥寥几句的古诗怎能做到别有洞天、独辟蹊径?以自己的功底，面对传承千年的古诗，我常心生敬畏。十多年前，曾上过一次古诗的公开课教学，之后一直不敢碰它。这次，要领着教师研究“古文、古诗、古代故事”的教学，必须“身先士卒”。

下面，结合清华附小制定的“语文课课堂评价标准”(见后面附页)的一级指标、二级指标，三级指标，连同备课时的意图和想法，谈谈。

“温度”

1、教师的准备

教材是沉睡着的。教师的教学，就是把教材中沉睡着的情感唤醒，融入自己的性格性情中，成为教材与个人的综合体来到学生面前，进行“碰撞”，从而使教材的一花一沙“生成”孩子的世界和天堂。可见，教师从《游园不值》中提取一份精神状态，带着自己渴望共鸣的饱满情绪，这当属上好这堂课的最好前奏。

古诗应该怎么讲?没有一定之规，但也决不能墨守成规。以前学古诗，常用四部曲教学法：解诗题理解诗意创设情景体会感情。这没有错，但我要通过推敲方式教学不仅仅停留在“解意”的形式外壳上，更要实现和诗人“游园”路上的精神相遇。就要求教师以自己的“入境”状态为学生“造境”。

“境”怎么造?首先，教师外在的教态要尽量亲切自然。我是东北人，性格比较直爽，话语习惯也带有北方人的豪放气派。但我尽量追求诗意的婉转，语气一定放慢，遣词造句力争充满美感。从效果上看，达到了。有人说我的语言有吸引力、感染力这是语文本身的魅力，但更重要的是教师要有对这首诗“气韵”有所把握。教师在课堂上始终应当有漫溢的激情，这激情有时候是慷慨激昂的，有时候又应当是润物无声的，可以说，这节课试图在浅吟低唱的几番涵咏中，使课堂散发出文学的、理性的，同时又有启发的、激励的，多样的语言与情感气息。

2、学生参与

这堂课是否实现了学生的全体参与，全面参与?在这方面，我在努力。

当然，公开课的问题就是不了解学情。不知道哪个问题应该叫什么层次的学生来发言。

这个班的学生，我没有事先见面，为实现学生的“生成”，师生之间建立一种和谐的课堂气氛：教师教有热情，谆谆善诱;学生有兴趣，求知欲强。这就需要有些地方我和学生之间进行积极的调整和调动。教学中尽量不叫那些总发言的学生。不过，我发现自己说的多，感觉学生的发言不解渴，就想补充几句。如果知道这个班的学情，就会叫“这个”学生示范，然后“那个”学生强化。比如，让学生扮演叶绍翁和我扮演的园主人对话(“醉翁之意不在酒”，实际上这个环节在说“诗意”)。要让一个好学生说，再让一个中等的学生说，再让一个“弱”的说这样，就把“对话”落实了。可惜，心中想的因无法了解学生而落实不一定到位。但还是能看出学习的过程很真实，学生在感觉、在感受，在一点一点往上“走”。

另外，在争取学生参与面的最大化的同时，我注重了对学生习惯的培养。比如课堂上，在学生动笔的时候，要求学生眼离书本一尺远啊，说话要站直啊，表达要完整啊等。这里有隐性的习惯，有看得见的行为习惯，这些都需要老师在日常的教学中注意。

广度

1、教材拓展

教师是否能够找到教材的空白点、延伸点、能力点、挖掘点，体现出语言与文化上的积累意识，是语文课应想尽办法达成的责任。教学古诗，不能仅仅停留在课本所示的一首古诗上，延伸出的内容往往更容易使学生产生共鸣。课上，拿出贾岛的两首诗，一首《寻隐者不遇》，同时引出那些与“不遇”相关的古诗和古文，进行同步组合;另一首《题李凝幽居》，引出“推敲”的典故，借以更好理解诗中的匠心独运。还有，陆游写杏花的两首诗、及“偷梁换柱”，“移花接木”，把《雪夜访戴不遇》的文章放进去，帮助学生提升对《游园不值》的内涵。海纳百川，凡有利于学生者皆为我所用，我在想尽办法延展，目的是更好地理解和深化课文。

2、课堂整合

怎样有效的运用课件和音乐?课件要唯美和古典一些，幻化出一片纯美的意境。《让我们荡起双桨》和《渔舟唱晚》加入，前者感受春天的旋律，而后把《游园不值》诗词填进这个旋律中唱出来;后者体会诗的古韵，让孩子找到古诗平仄的语感，然后，在进一步理解诗意的基础上，用音乐的感觉再读。

另外，我努力在用手势的“指挥”、肢体语言的配合，让学生感受古诗文的美。当第二次配乐学生再读的时候，感觉好了起来。以我无声的肢体“语言”作引导，孩子们朗朗地美读起来。也许，你会发现，这次的古诗原来是孩子们唱出来的!

插句题外话。关于“背诵”，我们只要求学生背，忘了引导学生诵。背完了就等于学完了。这首诗和别的古诗有什么关联也不琢磨。今天一首，明天一首，背了一大堆，生吞活剥、大多消化不良，当无法和学生的生活和心灵连起来的时候，便都忘了。而诵里有节奏，有美感，有思考。诵读时，平仄中一定要读出重音的高低，语气的快慢。我们教师光让孩子大声读，没有诗感。所以，平时，这方面我们要加强。

深度

1、教材解读

这节课究竟要走向哪里?这就涉及到古诗本身的问题了。研究古诗文，不仅要研究古诗文本身的特点，还要体会内在的思想和特殊性。原来教学停留在意境上，我们是否在努力提升到“意象或意向”里面呢?就是说，原来我们的教学讲究诗的感情，是否忽略了和诗人实现的精神同构?宋诗和唐诗的区别究竟怎么不同?通过阅读，我发现，宋诗与唐诗的不同(详见笔者《不遇中有遇》)。那么，我就要定位宋诗和唐诗的这个区别的点上，思考这样背景下教学的问题这就要寻求一个突破，在原来的意境的教学上，追求意向的定位。在这堂课中，我就是从意境情境创设中走向意向，揣摩诗人的意图，寻求在精神上的同构。

于是，我教学本首诗，不仅仅停留在春天或园林上。“一切景语皆情语”，感受、体会诗人心情，更要体悟诗人的心境。于是，主题就在“不值”上做起了文章。围绕“不值”来讲诗人在“不遇”遇到了什么?诗人是怎样对待遇到的这些景物的?诗人有没有必要进园子?有没有必要非要见园主人?课，就这样展开了。在“不值”这个主题中，获得“不遇中有遇”就是这节课的眼睛，就是靠近诗人内心。要让学生知道，读这首诗不仅仅会感觉到春景的盎然生机，同时没有进园，反而却获得一种快慰，获得永远的留在心中的定格的永恒，这才是更大的收获。从效果来看，学生是接到了诗人的“地气”的，自己也有了“灵气”水到渠成，获得了精神陶冶和人文启迪。

我在给数学教师讲的时候，有老师在评课中写道：“原来，吃亏就是福”;“塞翁失马，焉知非福”;“人生虽有遗憾，但只要注重过程就能获得圆满”等感慨。还有许多教师不断地念叨“不遇中的有遇”。看来，我们挖掘教材，重新建构，运用教育学、心理学、教学法等手段，让学生获得启迪的时候，也使老师们等到同样饱满的精神收获。这“不遇和有遇”，不就是人生的哲学和智慧吗?给孩子种下这颗种子，随着年龄与阅历的增加，再为之平添感悟，但愿，他(她)能开出美丽的花儿来。

2、学生能力

学生语言表达是否体现了完整丰富，灵活且有感染力的提高过程?思维是否独特深厚且有独特见解?我觉得在独特见解上孩子还是有的，例如孩子说诗人对红杏的感情就是一个“关”与“出”;一个“一”与“满”。有学生说，这“一关”，而后“一出”，不就说明红杏的力量么?又有一个小女孩马上说：“有顽强的生命力。”当学生把陆游的“遮”和“关”比较的时候，已经完全理解了，审美意义上陆游的“遮”被叶绍翁的“关”给超越了。还有个小孩说用“印”而不是“踩”，体现了诗人对苍苔的爱怜，多好啊。这个“印”是留在苍台身上的。这就可以把“屐齿”讲出来。所以，我顺势讲到了关于“木屐”的文化，孩子们呢，也能“顺杆爬”，把自己的见解，加上很有深度的感受说出来。有个学生说，“一”就是“满”。这里就涉及老子的“道生一，一生二”的哲学问题。当然，通过：“三枝红杏出墙来“，十枝”这样对比，孩子获得了关于“一枝”红杏的独特审美感受，以及因了这一枝红杏想象到的“春色满园”。关于为什么“不值”，我用《雪夜访戴不遇》来搭桥，孩子马上把“何必入园”和“何必见园主人”体现出来了。

这里，我还想说点儿题外话。有老师说，为什么那些“差”学生换个老师上课就爱发言?我看，除了该生感到新鲜之外，我们在平时要经常换“眼镜”看他们。要求他们，还要告诉他们，还要想办法发挥他们的作用。语文过程是常时间和学生在一起，不断的浸泡语言以及感情的过程。他们在说话的时候，教师的心要敏感起来，比如有个学生说红杏的“欲望”，我马上反映过来，告诉他不是“欲望”，而是“渴望”。有的同学说话为什么没有感觉，想说什么就说什么，关键对语言不敏感，不敬畏，没有审美。孩子没有温情的话陪伴终生，你可以想象她(他)多么凄凉。一句话，我的意思是想通过语言文字，让我们的孩子温柔起来，温情起来。如诗人对园的“怜”，对普通的柴扉都要“小扣”啊这是怎样的怜爱与怜惜?所以，我们要让自己的学生会说话，这就相当于给了他一对翅膀，他会更全面，他能够凭借于此飞翔起来。

3、教学设计

教学预设是否由浅入深?是否还能深入浅出?

第一步，与文字相遇。就是游园所见。把所见的通过画面，通过朗读眼前有“像”。对于诗中的“字”要有重点地推敲，不能面面俱到。如“小扣”，“久”，为了教学的需要，课中没有进行再推敲。而“怜”与“嫌”进行了推敲。“怜”里不仅仅是爱之情，还有惜之意。学古诗不点化，不品一品，嚼一嚼，就如水上浮萍。所以，整首诗围绕“怜”来推敲诗意，体会“怜”里深深的爱恋。再有，通过朗诵，读出七言的韵味。读“苍苔，柴扉，红杏”，细听，你会感觉春天就在脚下，春天就在眼前正是风景这边独好。

第二步，与文学相遇。古诗中的每一个字浓缩的都是精华。诗歌要去涵咏、推敲、比较，而不是训练。真正地去感觉，让孩子们体会，因此要再造人物形象，这便走向了文学。让红杏说话这一环节，通过口语交际，来体会杏的形象。红杏呢，也许是诗人心中美丽的女子。现在都把一枝红杏出墙来演变成婚外恋了。叶绍翁肯定也有这种可能：是去见心爱的人，来的时候都那么小心翼翼。红杏出墙，那是你的心，是向着我敞开，足矣。当然，园主人不一定是女子。园也可能是园主人或诗人精神的家园，那枝红杏代表的就是自己的心。因此，对“红杏出墙”要理解成为一种广泛意义上美好的向往。当园内、园外红杏和花草;园主人和诗人对话之后，我们还要在热闹中走向宁静其实什么没有都没发生。让学生想象春色满园，热闹完了后，要收到心里，美美的沉淀在心里。在音乐的陪伴中，成了美好的回味。

第三步，与精神相遇。研究“不值”中的“值”，即“不遇中的有遇”。前面画龙，在结尾处“点睛”。先抓春景，再抓情感最后落脚“不遇中有遇”，给孩子们种下一棵种子人生遇到挫折时，会想到：缺憾就是幸福的滋味。人生哪有那么多完美的事啊，叶绍翁如果进入园中，那份永远的美好就破了。只有，永远的渴望才会幸福一辈子。这些都是人生的平衡。人要太完美，想要干什么都要实现，这人生就没味道了。

适度与高度

最后，总体上看，温度、广度和深度，这三者的关系，是否做到了比较巧妙的关联，是否符合学生的认知规律，学生在课堂上是否学习得轻松愉快并有所得。整体教学效果明显不明现，在某项或某点中有没有创新，教师有没有个人的突出特色。尽管不一定完美，但在整体上应达到一定的高度。

感言

这是评价表中最后的一个部分。可以谈亮点，也可以说疑点或缺点。比方说，这堂课哪一点对你启发最大，对你今后的教学最有提高和触动;哪一点存在问题，需要改进等等。边听边记、信手拈来，是第一时间的真实感悟，对教者和听者都是一个提升。

“命运给我关了一扉门，我要努力打开另一扇窗，就象红杏一样。有了生活、情感，教学才有了他的意义。”这是我们学校一位教师的感言。

“光感’不悟，不成。不如古人，古人学的太少了，闭眼冥想半天，推敲一词可以好几天。我们的孩子学的太多，我们要在单位时间内提高效率，所以，该讲的还要讲。”这是一位教师的感言。

“关于老子的道生一’的哲理是不是太难了，要思考如何让课堂努力达到高度，但尽量要适度。”这是又一位教师的感言。

目送文本解读范文第6篇

原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从;对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。

原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现?把语文课上出浓浓的语文味?我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的(事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的)。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。 今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。

何谓“文本”?

例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。

语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本;而第一文本的意思，即被阅读者所掌握的内容，也就是阅读中的意义整体，相应地可以叫作第二文本。

第二文本才是我们要研究的真正的语文文本。

有位哲学家曾说，贝多芬的四重奏的乐谱放在出版社的仓库里(没有人阅读的话)，和地窖里的土豆没有什么两样。的确，一箱箱《莎士比亚戏剧集》从印刷厂搬出来放在货运车厢里，和其他货物有什么区别呢? 我们所关注的其实是第二文本，是由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体形象、整体意蕴与思想感情等等构成的具有层次结构的语言组合体。

目前教师解读文本的现状分析

一、弊端呈现：

在文本解读上我们教师存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

浅：走马观花，浮光掠影(“浮”在文本的文字层面，不能深入到文本的内在意义。) 残：只见树木，不见森林 (游离于文本的语境，注重语文知识技能的指导，缺失语言文字的熏陶感染作用 )

偏：旁敲侧击，舍本逐末(偏离语文教学目标，重人文，轻工具)。

繁：添枝加叶，画蛇添足(课堂容量过多，教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后是实质深处的萧条)

难：脱离实际，避实就虚(挖掘过深，不能准确把握教学目标)

二、原因分析 长期以来，我们备课时是不是草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。 讲公开课备课时是不是只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。

是不是想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句?

更有甚之，是不是只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，“教参是鸦片” (叶圣陶)，从而形成了思维的惰性，对文本缺乏独立有深度的思考? 以下调查问卷反映了语文教师独立解读文本存在的问题

(一)教师培训调查统计一

1.您认为以下是一般意义上的备课流程吗?请选择(可以选择多项)：

(1)独立解读教材;(2)比较其他解读丰富自己的认识;(3)确定教学目标;(4)写教学预案。

A 我基本上是这样备课的。(36%)

B 我有时是这样备课的。(16%)

C 我从来不是这样备课的。

D 我认为这是许多老师的一般备课过程。(24%)

E 我认为这是合理的备课过程。(40%)

F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：(有24%填写)

(二)教师培训调查统计二

2.身边的教师是否按以下流程备课?请选择(可以选择多项)：

(1)阅读教参和各种教案(包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本)，有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。

(2)结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程(借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。

(3)执教并反思。

A.我以为这种备课方式很普遍。(60%)

B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。(56%)

C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。(16%)

D.其他 ：(请填写) (20%)(其中1 人：执教初期可以采用这种方式备课，经历一段时间后必须摒弃。)

如何解读文本

一、解读文本视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生?

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论;可以是一种直白，也可以是一种婉曲;可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟;可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀 “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里?一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。 在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语，。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。 低年级识字课教学，有的老师备课时(尤其是公开课)煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。 所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么;只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少;只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学;只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。 解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水;山不是山，水不是水;山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

(一)何谓“细读”

“细读”的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读;小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，大文学家苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”又说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长;大嚼大咀，终不知味也。”美国的麦肯迪说：“读几十遍后，味道才漫漫跑出来。”

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

(二)涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

“涵咏”指“沉浸”，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。 解读文本就是要“循文思质，因文释道，因道悟文”。 “文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是文本的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。 就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

(1)抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段;或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台!”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他;如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。” “这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”

“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上!”

“请您为赵王击缶。” “您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了!”

“秦王我都不怕，会怕廉将军吗?大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊!”

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。 比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。

师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁? 生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的?

生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。 指名读师范读自由读指名读 师：你还认为在笑谁?

生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读指名读(生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：“我的心没放下”，“我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办?”，“你以为嗓门高，效果就越好吗?我刚放下一半的心有提起来了” “我的心总算放下了”) 师：还在笑谁?

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读 师：再想想，还笑谁? 生：在笑周瑜。 师：从哪里看出?

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。 师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”(题意明确)，“眼明”(题眼清楚)，“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”(为什么看似废话爸爸要如此叮嘱?起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗?还在叮嘱什么?你看抓住“叮嘱”一词就把文章读活了。)

《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽通往广场的路不止一条!”父亲是在什么情况下教导“我”的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助?这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示?说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨?”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

(2)揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：“于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。”我们常常以“负荆”来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了“脱下战袍”这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数;这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋;这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼“脱下战袍”这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段“一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”还像“悠悠的小令”吗?把句子放在段里读还只是写景吗?是不是包含了作者内心的感情?所谓景语皆情语。

《凡卡》)过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人乡下爷爷求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。 《慈母情深》 ：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面?读时有什么感觉?是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。 “立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌”，为什么一连用了几个“立刻”?你是不是体会妈妈“动作特别迅速，特别抓紧时间”，读后你的心是不是悬了起来?。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢?细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗?她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛!这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”?为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下?为什么这时候居然“敢”了?再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”?还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”?通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的“点”，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。 (1)正确把握文章脉络结构。 先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：(1)纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。;(2)横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓“花开数枝，话分几头”，如《富饶的西沙群岛》以“方位”的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛;再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，(3)综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由“讨厌”到“赞美”来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个“新”字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起(第一自然段)分述(后六个自然段)的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从“岭、林、花联想到木材，联想到兴安‟”这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“呜卟，呜卟，呜‟田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过?一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的“曲转”式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了“转”的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

(2)深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟;要使学生能体验，教师首先要能体验;要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。 十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，“燕子去了杨柳枯了桃花谢了，有再开的时候”、“在逃去如飞的日子里只有匆匆罢了;在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢?过去的日子如轻烟”诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉!这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊!在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。 五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：“啊!它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜;“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。”这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。 再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。” 《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，“这条长廊有七百多米长，分成273间。”在单元习作中学习采用这些表达方法。五年级下册《桥》的“设悬”式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。 《凡卡》的“断续”式结构，《鸟的天堂》的“动静”式结构，《落花生》《母鸡》的“抑扬”式结构，《静夜思》的“白描”手法(鲁迅的文章善用此法)，《我的伯父鲁迅先生》的“疏密”式结构等。