伦理学中利己主义研讨论文范文

伦理学中利己主义研讨论文范文第1篇

1 建构主义教学理念概述

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义 (constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格等都做出了进一步的研究和理论阐述。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义下的教育思想，教学过程应是教师与学生共同探索求知、形成技能、提高能力、强化创新的建构性活动体系。使教师由教学的“主演”变为“导演”，由知识的传授者变为学习的引导者。使教育过程成为学生自主形成知识体系的过程。

2 建构主义教学理念在《心理学史》课程中的应用

《心理学史》课程作为应用心理学专业的专业课程之一，在课程特点上都与其他专业课程有所不同。该专业的多数课程属于实证研究性质。而《心理学史》属于理论综述性的课程，其中充斥大量的专业术语、理论背景、思想体系等等[1]。再加上学生经过高中的学习后，从思想上对于带有“史”字的课程怀有一种需要死记硬背、囫囵吞枣、容易混淆的态度，这给本课程的教学带来了一定难度。另一方面，心理学史的课堂教学必须建基于丰厚的历史底蕴之上。

以我校文理部为例，《心理学史》使用的教材是高等教育出版社出版，由叶浩生主编的《心理学史》。课程共36学时。课程开设在四年级，此时的学生经过四年的专业学习，对各个心理学流派、心理学家都有了一定的了解，这对于教学来说，既是一件好事，同时也是不利因素。

我在具体的教学实践中，使用了带有建构主义思想的教学方法，取得了相对更好的效果。

2.1 使用问题图式方法构建精神分析理论系统

以弗洛伊德的古典精神分析理论为例。弗洛伊德这样的一位心理学家几乎非心理学专业的学生都了解他的一些理论，更何况是心理学专业学生。因此，在教学中不能按照教材上的内容按部就班进行。而且由于课时的限制，许多内容不可能讲解详细，多数还要依靠学生自学。而这正适宜使用建构主义的教学方法。

如关于弗洛伊德主要思想中的潜意识论、精神分析方法、人格论[3]这三个重要的思想的讲授，一般来讲都是先讲潜意识论，再讲人格论，然后是人格发展的阶段，再讲授精神分析方法等。使用建构主义的教学理念，关键是要使学生自我建构起关于知识的体系。

在实际教学中，首先给学生适当的理论基础，如精神分析产生的各种背景，特别是哲学和心理学思想对弗氏的影响，此处可以提出如下问题。

问题1：叔本华和尼采的悲观主义哲学、非理性主义哲学、无意识主义对精神分析的影响体现在哪些地方。

问题2：莱布尼茨、赫尔巴特、费希纳对精神分析的影响体现在哪些地方。

让学生带着这样的问题，以意识结构的绘图开始分析其精神分析的知识系统，即：

在绘制的过程中，详细介绍弗洛伊德的潜意识理论所包含的内容，并介绍费希纳的“冰山说”对弗洛伊德的启发和影响。

随后，弗洛伊德在晚期又进一步发展了人格学说，提出了人格结构，在图1的基础上，继续绘制如图2ㄢ

此时讲解弗洛伊德的人格结构论，并要求学生回答上述问题1、2。提出问题3：如果画一条虚线，将可意识到和不可意识到的部分分界，应该画在哪里?最终完成整个图图3ㄢ

此时解释自我(前意识)在人格结构中处于一个漂浮状态，上下浮动。进而要求学生根据图3解释人类犯罪行为的发生机理。

通过以上过程，一般可以将弗洛伊德精神分析的人格理论讲解清楚，而且学生也能够有清楚的了解。此时再根据图3，讲解人格发展阶段、自我防御机制等，也会取得良好的教学效果。

以上方法还被应用于关于霍妮的神经症病理学的心理病因说的讲解，实际授课时要求学生在阅读教材前提下，自己绘制霍妮神经症病理学的结构。学生们基本能够完成大致的结构图，这体现了学生对知识体系的自我建构。而且培养了提问和反思的学习习惯。其最终形成如图4ㄢ

2.2 使用问题案例方式构建知识方法体系

与教材的顺序相比，精神分析方法的实际讲授，是放在了相对靠后的位置，这里主要使用了图像资料的案例教学法。

本段内容使用的图像资料是1946年由希区柯克执导的《Spell Bound》(中文译名《爱德华大夫》)。该影片几乎提供了所有的精神分析方法的实例。在放映过程中，以先提问题，由学生带着问题看影片的关键片段，最终回答问题的模式进行。

此处我使用的问题一般有： (1) 影片开始时使用的治疗女病人的方法是哪种? (2) 结合全片，分析老院长第一次出场时与女主角的对话含义。 (3) 男主角对哪些东西产生恐惧? (4) 男主角的梦代表什么含义? (5) 影片最大的漏洞是什么? (6) 女主角使用什么方法发现了真正的凶手? (7) 男主角患有哪些心理疾病?

由于学生们已经对教材做过预习，并学习过类似的知识，所以对提出的问题很快就有答案。最后集体讨论，讨论产生各种答案之间的差异，这时不仅使用心理学史的相关知识，也可与以前各种课程的内容相关。

这样学生们的参与意识增强了，体现在回答问题的时候积极性比较高，且能够产生争论。我认为这种争论正是学生四年学习的专业综合水平的体现，同时也是《心理学史》开设在四年级的一个重要目的，即整合所学的相关知识。

2.3 原著阅读方式，对学生的思想进行熏陶

对于一些非重点的内容，如关于勒温、科尔伯格、弗洛姆、维列鲁学派等的观点，他们的理论在其他课程有更深入的介绍。这里就可以让学生们通过阅读原著，来代替对教材的简单阅读。由于课时的影响，许多教材上的内容不能充分讲解。与其让学生自学，并对那些难以理解的枯涩文字进行阅读理解，不如将这些时间用于对心理学家原著的阅读。心理学原著是心理学家心灵生活的结晶，其中充满着心理学家本身的精神性。原著的阅读，对学生起到一种潜移默化的作用。也有利于养成学生良好的学习习惯。但原著的阅读比较难以考核，也难以让学生带着问题去阅读，这是以后需要进一步改进的地方。

3 所收到的效果

通过使用以上几种教学方式，能够感到学生的主动参与意识增加了，学生也愿意这样上课。反映在实际教学中就是学生出勤率明显增高，互动意识增强，而且完成作业的效率也提高了，有的学生所表现出来对于心理学家理论体系的掌握已经初步具有了一定的结构，对有些知识掌握了自我学习的方法，对以前学习过的各种相关知识形成自我的整合，并且形成了初步的批判性思维。

以上正是我们力求使学生达到的目标，即“授人以渔”。

只有真正地从如何建构学生的知识体系角度出发，从如何形成学生个人的心理学思想体系出发，才能变枯燥乏味的理论学习为丰富多彩的知识建构，这样，提高教学质量就不再是一句空话，而是有可操作的实际目标，能够实现的。

摘要：《心理学史》是应用心理学专业课程, 在课程性质上与其他课程相比有明显的不同。在教学中, 根据本课程的理论性强的特点, 使用建构主义教学法, 通过图式法、案例法、原著阅读法等形式, 在教学上取得了一定的成效。

关键词：建构主义,心理学史,课堂教学

参考文献

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[2] 余晓茅.与思想同行:心理学史课堂教学的一种有益探索[J].成都大学学报 (教育科学版) , 2008, 5.

[3] 叶浩生.心理学史[M].北京:高等教育出版社, 2005.

[4] 田浩.心理学史课程教学改革思考[J].赣南师范学院学报, 2008, 4.

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[7] 陈红艳.浅谈《心理学史》课程教学改革与实践[M].科技信息 (学术研究) , 2007, 36.

伦理学中利己主义研讨论文范文第2篇

摘要：前苏联马克思主义伦理学萌芽于上个世纪初至20年代中期。马克思主义伦理学这一术语最初在俄罗斯是以对道德进行本体论否定的方式出现的。在20世纪20年代后期至30年代初期进行的有关道德的阶级性和全人类性的大讨论更是从指导思想上确定了前苏联伦理学发展的方向。以德波林派的胜利而告终的讨论在指导思想上指明了前苏联伦理学的发展方向。而阿克雪里罗得关于普遍的道德原则的观点也成为20世纪60年代确立全人类道德原则的深刻原因。

关键词：萌芽； 道德本质； 争论

前苏联马克思主义伦理学是苏联共产党人从自己的实践需要出发建构的马克思主义伦理学理论，是马克思主义伦理学的苏联化。基于革命和实际情况发展的需要,上个世纪初至20年代中期,波格丹诺夫、普列奥布拉任斯基、托落茨基、卢那查尔斯基、列宁等社会思想家、政治家纷纷开始关注道德和伦理问题，发表了一系列观点。前苏联伦理学在这时候就开始萌芽了。在20世纪20年代后期至30年代初期进行的有关道德的阶级性和全人类性的大讨论更是从指导思想上确定了前苏联伦理学发展的方向。本文仅从对前苏联伦理学产生的历史追溯这一角度，重新回顾前苏联学者和政治家对马克思主义经典作家关于道德本质及其相关问题的论证，再现历史真实，以全新的目光审视和完善它，以备今天之用。

一、 马克思主义伦理学在前苏联的萌芽

马克思主义伦理学这一术语最初在俄罗斯是以对道德进行本体论否定的方式出现的，当时的马克思主义者对道德和伦理概念本身持一种怀疑态度。后来道德以道德批判的方式表现出来以克服社会主义条件下盲目的意识形式(波格丹诺夫语) (А．А．Богданов)；并被普列奥布拉任斯基(Е．А Преображерский理解为合理的普遍原则；列宁把道德解释成为共产主义理论体系的需要；托落茨基(Л．Д． Троцкий)则认为道德是进行政治斗争、论证政治合理性的要求。社会思想家、政治家对道德和伦理纷纷发表不同的见解，但是对马克思主义伦理学进行专门阐述的著作却极为鲜见，这种情况致使一大批德国社会改革家的著作在俄罗斯广为流传。其中有莫尔特曼和福祿赔尔的著作，尤其是考茨基的《伦理学和唯物史观》一书在1906到1922年的16年间共出版了11次，这本书在20世纪的前25年里对俄罗斯的马克思主义伦理学的形成和发展起到了很大的推动作用。考茨基的伦理学观点体系是对马克思主义、康德主义、达尔文主义的揉合，直到1926年至1930年间的哲学大讨论中才正式被取代。

目前俄罗斯学界的普遍认为,前苏联马克思主义伦理学是在康德伦理思想的影响下形成和发展的，而且这一影响具有相当大的隐蔽性。俄罗斯社会科学院院士、哲学协会伦理学分会会长、莫斯科大学教授А．А古谢伊诺夫认为，康德伦理学在形式上弥补了社会主义道德的他律性，用共产主义道德的超验主体来代替社会主义道德的经验主体，并因此使康德的义务论在集体责任和社会服务中成为可能，这在相当大的程度上确定了道义论、康德伦理学、马克思主义意识形态的相近性。他说：“道义论的道德劝解以共产主义教育理论和反映日常生活精神世界坚忍不拔的英勇精神的道德政论作品形式反映出来”。当代俄罗斯伦理学界也普遍认为，当时康德伦理学的形式主义与马克思主义的经院教条思想完全吻合。

马克思主义伦理学说逐渐形成了两个流派——非正统派和正统派。前者的典型代表是前苏联共产党活动家、评论家卢那查尔斯基(Луначарский)的伦理学探讨。卢那查尔斯基最初就否认了合法马克思者和德国社会主义者的康德学说的改良主义，他更推崇英国哲学家、社会学家，实证主义创始人斯宾塞和经验批判主义创始人之一，瑞士辩证唯物主义哲学家阿芬那留斯的观点，他试图论证一种说明非道德主义的道德新范示。事实上对于俄罗斯伦理学而言，这是试图在一种新的实证唯心主义的框架内将马克思主义和尼采哲学相结合的罕见尝试。

1906年卢那察尔斯基发表了两次评论：一次是针对考茨基的题为《伦理学和马克思主义》的评论，另一次是针对柯什卡列夫的《关于无产阶级的伦理学》一书而发表的批判性评论《无产阶级和伦理学》。在这些评论性的著作中，卢那察尔斯基接受了正统派科学的依据客观实际从无产阶级道德的阶级立场进行道德批判的马克思主义观点。但是在两年后的1908年，卢那察尔斯基在他的题为《宗教和社会主义》一书中还企图论证伦理情感社会主义，以将社会主义思想发展成为进步人类的宗教。

全俄中央执行委员会委员柯伦泰(А．М Коллонтай)(1872－1952)一贯坚持马克思主义伦理学正统派路线。在1905年出版的《道德的实证主义问题》一书中，她发展了关于道德职能和道德起源的历史唯物主义观点，论证了道德标准的社会本质。柯伦泰认为，在相当高的社会发展阶段上，道德标准能保证各方面的相互利益，可以反映社会和个人的相互关系，指出人和群体的进一步发展是道德进化的主要因素。这一进步同道德义务对外部形式的要求向个体的内部道德动机的转变密切相关。柯伦泰在《道德的实证主义问题》一书中说到：“随着人类文化成就的不断积累和扩展，道德标准失去了原有的果断的力量，并从外部的绝对命令和义务的形式规定逐渐转变为人的情感”。柯伦泰认为：个人喜好和群众利益结合的越紧密、越和谐，人就越会经常地不服从社会伦理的绝对命令，也就越来越会受精神“自我”的自由支配。在这种情况下，柯伦泰着手尝试在马克思主义的土壤中论证关于个人内部自由嗜好的实证主义伦理学。柯伦泰首次在马克思主义伦理学的框架内研究解决个体与社会利益的和谐问题，并试图揭示义务由外部的形式要求向个体内部的道德要求转变的机制。

二、 关于道德本质和普遍的道德准则的争论

在20世纪20年代后期至30年代初期进行的有关辩证唯物主义问题的哲学大讨论中,道德的阶级性和全人类性的关系问题以及普遍的道德原则是否存在的问题占据了一席之地。以俄国哲学家、普列汉诺夫的追随者，反对经济主义、哲学修正主义、新康德主义的俄国哲学家阿克雪里罗得为代表的正统派和以前苏联政治活动家、哲学家德波林为代表的德波林派围绕着这一问题展开了激烈的争论。在这一争论中，道德是不具有任何全人类性质的纯粹的阶级现象的观点占了优势，并在苏联伦理学思想史上长久地确立下来。阶级性和全人类性的关系问题是直接指向道德本质的核心问题，从某种意义上说德波林派的胜利标志着是前苏联马克思主义伦理学的萌芽。

（一） 争论双方的代表人物和代表著作

以阿克雪里罗得为代表的正统派还包括前苏联哲学家А． И 伊格纳捷维奇、革命家、左翼领导人Л．马尔托夫、М． О 弗尔希克以及青年哲学家М．Б米季恩、Б．Ф拉里采维奇和П．Ф尤金等。主要代表作有阿克雪里罗得1916年发表于《事业》的《普遍的道德和法律原则》；1926年发表于《自然辩证法》第二期的《我的回复》；1927年5月发表于《红色处女地》的《对德波林〈我们的分歧〉的回复》；1928年《捍卫辩证唯物主义》一书中题为《无可救药的混乱还是辩证的运动》；А． И 伊格纳捷维奇1929年《德波林的报告、就报告的争论和结语》中的题为《马克思主义的当代问题》一文；Л．马尔托夫发表于正统派选集《马克思主义和伦理学》第二版中的文章；М． О 弗尔希克1930年发表于《布尔什维克》第6期的题为《自由主义和马克思主义的伦理学理解》等等。

德波林派的主要代表人还有Н．А卡列夫、前苏联哲学家、科学院院士И．К卢波尔、С．诺维克夫、И．П拉祖莫夫斯基等等。主要代表作有德波林《马克思主义在康德哲学思想中的发展》；发表于1927年第二期《马克思主义编年史》中题为《我们的分歧》一文；1927－1928年连续发表于《在马克思主义旗帜下》中的题为《正统观念伪装下的修正主义》；Н．А卡列夫1928年和1929年同样发表于《在马克思主义旗帜下》中的题为《从帝国主义通向实证主义的阿克雪里罗得》；1930年И．П拉祖莫夫斯基的《马克思主义和折衷主义的伦理学理解》；1930年С．诺维克夫的《自由主义的孟什维克和马克思主义布尔什维克的伦理学理解》等等。

（二） 争论双方的代表观点

1． 阿克雪里罗得的《道德和法律的普遍原则》一文是这场争论的导火索,并成为德波林派的矛头所指。这其间普列汉诺夫宣称德国侵略集团1917年的行为还需要从道德和法律的普遍规律的角度来评价。阿克雪里罗得正好给普列汉诺夫的观点以强有力的支持。普遍道德规律是人类道德发展现实而有效的因素这一思想是阿克雪里罗得文章的基本观点。她强调道德的全人类性，承认普遍道德原则的存在。作为普遍道德标准的具体事例，阿克雪里罗得指出如下一些标准：对某一国家、社会的归属，对某一社会物质利益的共同关注；家庭生活的共同特点，某一文化的影响；在反对保守制度的斗争中大部分社会成员利益的一致性以及其他一些标准。因为缩小了人类共同的道德特点同康德哲学的绝对命令之间的差距，阿克雪里罗得的伦理思想遭到了马克思主义的严厉批判。但是值得肯定的一点是：阿克雪里罗得的文章实际上仍然一直是保留下来的关于马克思主义伦理学中的全人类问题的唯一源泉。并且，他本人的实证主义影响了20世纪60年代苏联伦理学的发展，60年代的苏联首次在马克思主义的范畴内正式承认了全人类道德标准的存在。阿克雪里罗得的主要观点可归纳为如下几点：（1） 普遍道德原则也是现实的产物。因为阿克雪里罗得关于普遍道德原则的认识被评价为康德式的绝对命令，所以她就以此为出发点，证明即使是绝对命令也是现实社会关系的产物。阿克雪里罗得认为，所有的意识形式都是社会生活的反映，康德的绝对命令也是社会发展的产物，而不是康德自己认为的先验原则。康德绝对命令存在着双重的现实基础：一是德国资产阶级想要登上历史舞台的意志因素；二是法国革命的实践因素。道德意志的绝对命令虽完全脱离全部社会历史现实，但同其相脱离的现实又是它的根源。阿克雪里罗得否认她的普遍道德原则和康德式的绝对命令完全是一回事，但是却没有清楚地指出二者的区别到底在哪。以致于跟阿克雪里罗得站在同一立场上的普列汉诺夫在谈及这一问题的时候也没有予以否认：“大家知道我不是康德主义者，也不喜欢依靠康德的观点。但是当论及普遍的道德和法律原则时，有时就不能不回忆起《实践理性批判》。”^[1]（2） 在公共的、整体的条件下发生着道德的进步。这里阿克雪里罗得援引恩格斯《反杜林论》中的观点－－“在这里没有人怀疑，在道德方面也和人类知识的所有其他领域一样，总的来说是有进步的。”阿克雪里罗得将这段话理解为：在社会历史生活的进程中，尽管存在着阶级道德，但更多的是由于阶级斗争而形成的道德领域中的进步。她以古希腊的道德原则]变成为现代的道德文明、古希腊的哲学思想发展为现代的辩证唯物主义等事例来论证道德意识形态的不断发展和进步。普遍道德原则就是道德意识形态进步的结果。阿克雪里罗得更从恩格斯关于阶级斗争引发的社会更替的观点中总结出阶级和社会的更替会引起道德和认知上的进步。从而就恩格斯对于道德阶级性的论证中归纳出：“第一，恩格斯并没有否认道德原则的存在；第二，在人类历史中发生了道德进步；第三，恩格斯没有否认，相反强调了将会在社会主义条件下实现的道德理想的存在。”（3）历史地存在的道德理想和道德评价属于普遍的道德原则。阿克雪里罗得承认道德理想和道德评价的客观性，指出道德评价并不是对历史的主观解释，她并不否认具体、历史的社会活动是道德评价的根源。但是阿克雪里罗得用黑格尔“合理即存在，存在即合理”来说明人的道德理想和道德评价是存在的，它们作为规律性存在的产物同样也会成为现实。在这里她的普遍的道德原则似乎又变成了主观范畴，这是阿克雪里罗得论证中常见的逻辑混乱。（7） 普遍道德原则存在着条件性。阿克雪里罗得指出，无产阶级也必须履行普遍的道德原则。但是可能是出于对自己的阶级利益考虑，她又指出，这些共同的、普遍的道德原则原则上不能与无产阶级的阶级革命任务相悖。这正说明了普遍的道德原则的客观性和历史性，阿克雪里罗得也力图以此表明她和康德的绝对命令的区别。

阿克雪里罗得还承认，普遍的道德原则由相应的社会关系所引发并受其制约，只要还存在着相应的社会关系，普遍的道德原则就有存在的必要。它会随着这些关系的消除而消亡。对这种道德原则的破坏是由现存的社会制度向更高级的社会制度转变的社会发展的合理性所决定的。新的道德形式又取决于更高级的社会制度，但是旧的道德原则不会消失得无影无踪，它的元素会包含在人类共同的文化进程中。

2． 德波林派坚决否认任何形式的普遍的道德原则。认为正统派是用康德似的道德绝对命令来解释真正的马克思主义伦理学，是对恩格斯和列宁有关道德思想的篡改。德波林派的主要观点可归纳为如下几点：（1）不存在任何形式的普遍的道德原则。德波林大段援引恩格斯《反杜林论》的第七和第八章，指出恩格斯的这两段文字只是想证明“道德始终是阶级的道德”，道德即使发生着进步，也没有越出阶级的界限。恩格斯所指的“道德发生着进步”的情况恰好从逻辑上否定和排除了所有普遍的道德原则。（2）普遍的道德原则和康德的绝对命令在本质上是相同的。德波林派将普遍的道德原则理解为所有民族和所有时代都应遵守的、完全脱离历史和现实生活的某种超验的东西。康德的绝对命令作为形式上绝对的道德原则也是脱离现实的，在任何情况下都不可能实现和运用于实践的。像康德一样，正统派先是给自己制定了关于道德和法律的原则，然后将这种原则再强加于人。这就是恩格斯在《反杜林论》中所否定的永恒的不变的道德原则。在德波林派看来，具有社会和历史意义、同时又作为社会历史发展产物的现实的道德是无论如何也不可能]变成绝对的形而上学的东西的。没有历史和现实基础的普遍的道德原则就是康德似的绝对命令。（3）阶级的道德是真正的道德。德波林派虽然没有直接指出阶级性是道德的本质，但是在他们的论述中已经包含了这一思想。在《正统观念伪装下的修正主义》一文中，德波林说道：“每一个阶级、每一个民族都有自己的道德，．．．．．．表现在人的日常行为中的实际的、阶级的道德是真正相识的道德。”在他看来，资产阶级的现实的阶级道德本质上就应该和无产阶级的阶级道德相对立，因为阶级的道德是阶级的物质利益的直接继续和表达。（7）界定道德的标准是内容，而不是形式。

物质性是道德的内容。抽象的道德因为脱离实际、缺少现实内容，因而通常表现为纯粹的形式主义；现实的道德由于摒弃了空洞的形式主义，直接和内容、和多样的物质相连，所产生的就是形式多样的、阶级的道德。超阶级的道德是形式上的统一，而阶级的道德是内容上的统一。

三、 结语

这场产生于20世纪20年代末至30年代初的关于道德阶级性和全人类性的争论以德波林派的最终胜利而告终。它在前苏联马克思主义伦理学的萌芽时期为其选择了指导思想和发展方向。这场争论因而成为前苏联马克思主义伦理学发展的指向标，并在相当大的程度上影响着后来中国马克思主义伦理学的研究方向和进程。

参考文献：

[1]А．А ．Гусейнов История этических учений．[М]．2003．

[2]Л．И АксельродБеспросветная путаница，или диалектика наизнаку．[М]．1928．

[３]А．М．Дебрин Ревизионизм под маской ортодоксии．[М]．1927－1928．

责任编辑 王友海

伦理学中利己主义研讨论文范文第3篇

【摘要】行为主义心理学已有一百多年的历史，在心理学史上具有重要地位，对各学科领域都有着深远的影响。行为主义心理学认为，人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量，可直接观察和测量的是个体的外显行为。语文是一门实践性较强的人文学科，在教学中有许多可观察测量的外显行为，因此，行为主义心理学对语文教学设计具有重要的指导意义。以《雷雨》教学设计为例，探讨行为主义心理学在教学设计中的运用。

【关键词】行为主义;语文;教学设计

一、行为主义心理学对教学设计指导意义

行为主义心理学研究有机体可观察的外在行为，人的行为不是先天，而是后天习得。“学习行为的形成或学习结果是刺激与反应之间的联系而建立的联结，学习过程是有机体在一定条件下因刺激与反应之间的联系而获得新经验的过程。”是在环境刺激与行为反应的信息交互中获得的结果。环境刺激与行为反应之间互相影响，可通过环境刺激预判行为发生，或通过行为表现推断其受的外界刺激，因此，要注重外界强化刺激对学习的促进作用，它对实践性较强的语文教学来说，有很强的指导意义。根据中学生心理和生理时期、中学语文教学内容及高中語文课程理念，教师在语文教学中应发挥学生主观能动性。如何设计一节课、一个环节激发学生兴趣，需创设情境，使教学内容与实际生活联系，学生能切身体验和感受课文，提高表达、思辨、审美鉴赏与创造能力，传承优秀文化。在教学《雷雨》时，根据行为主义心理学理论指导、结合课文学生特点，教学设计从设计基础、教学目标、教学过程、教学反馈等方面进行。

（一）《雷雨》教学设计基础

在《雷雨》教学设计时，把学生可观察行为作为教学设计基础。生活中，学生对戏剧接触少，与戏剧有隔阂，戏剧阅读存在困难。学习《雷雨》这篇课文，学生表现出可观察的行为有以下几点：首先，学生对戏剧文本不感兴趣，文中人物对话多，语言不像小说连贯。阅读时要看前面人物名字，看舞台提示，才知人物表情、心理及环境氛围。对话你一言我一语显得散乱，学生注意力难以集中，阅读感到困难、无趣。学生阅读《雷雨》有阻碍，难以把握文章重点内容，不能体会句子深意、文中矛盾和气氛。最后，学生受现代偶像电视剧影响，阅读文本会不自觉把故事情节想象成偶像剧，把文中感情纠葛与矛盾进行完美创造，歪曲人物性格。因此在《雷雨》教学设计中，需充分考虑学生行为表现。学生忽视文本，便教给学生阅读文本方法，从细节描写了解人物性格特征。学生与文本有时代隔阂，播放《雷雨》话剧，直观展现戏剧矛盾，符合学生接受方式，创设情境刺激学生学习兴趣，看了话剧表演，能理清剧中人物关系、了解人物性格。建立学习情境后，引导学生细读文本，以实现刺激—反应这一学习过程。

（二）《雷雨》教学目标设计

行为主义心理学强调，教学目标需体现学生行为主体，“使学生获得一定的言语行为。教学目标的设置应该着眼于学生的学习结果，而语文课程的学习结果则是学生在一定的语言环境中因语言刺激—反应而形成的言语行为。”行为主义心理学的学习实质在于形成一定的联结，教学目标设计需将刺激行为表述出，明确课堂教学任务及学习目标。如“朗读、默读、勾画、标注、分析”等行为动词，使学生学习行为具有可观察性、可操作性。

《雷雨》作为经典的戏剧作品，教学中有许多值得挖掘的教学重点。但在有限课时内不能面面俱到，只能选取一个小切入点深入挖掘，把语文课上好。根据行为主义心理学理论、学生可观察行为及《雷雨》特点，将《雷雨》教学目标设计如下：

一是默读课文，勾画出你认为文中写得精彩的语句，并说说理由。二是分角色扮演文章精彩的内容，品味反复出现的语句，分析周朴园的人物形象。三是学习这篇课文有一定思考，得出结论。

（三）《雷雨》教学过程设计

教学过程是教学中的重要环节，学生是教学主体、教师是教学引导者。在传统教学中，“由教师单方面从教的角度确定教学目标、安排教学内容、规定教学步骤，单向线性传递给学生。”教学过程是教师表演的舞台，导致学生对语文学习产生厌恶，学习兴趣淡薄。因此，应在行为主义心理学指导下改变教学设计，将教师、学生、教学组成一个有序的系统，在教学过程中使学生最大限度地得到发展。

根据行为主义心理学小步子原则，教学中采用小步子呈现教学信息，知识项目不宜过大。《雷雨》教学过程设计中：首先，学生默读课文，勾画出觉得精彩的语句，使学生对文章初步了解，尊重学生的阅读感受，能在阅读中思考，真正进入课堂学习。其次，教学选取一个小切入口——周朴园到底爱不爱侍萍？根据教材、学生以及教学需要设置这问题，引起学生阅读兴趣，是爱或不爱，引导学生细读课文，找到证明观点的语句，分小组进行讨论。认为爱：学生会找到相关句子。如：“我问过许多那个时候到过无锡的人，我也派人到无锡打听过。”“我们想把她的坟修一修。”“你的生日——四月十八——每年我总记得。”等等。认为不爱：“你来干什么？谁指使你来的？”“三十年的工夫你还是找到这儿来了。”“好！痛痛快快地！你现在要多少钱吧？”等等。周朴园知道侍萍后，整个人的态度完全变了，从语言、语气、神态中体现了不爱侍萍。这一环节学生只关注对话，忽略舞台提示，需引导学生注意舞台提示，体会其作用。如，周朴园神态描写，不知道是侍萍时，舞台提示“沉思、沉吟、苦痛、汗涔涔地”等。知道侍萍后，则是“忽然严厉地、悲愤、冷冷地、冷笑”等，舞台提示不仅是表演时的提示，对了解人物性格也有重要作用。教师可以引导学生品味、对比文中反复出现的语句，比如：“你可以打听得她的坟在哪儿么？”“嗯，——我们想把她的坟墓修一修。”“怎么？（惊愕）”“什么？她就在这儿？此地？”“（忽然严厉地）你来干什么？谁指使你来的？（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了。”将周朴园说的话反复品读，体会周朴园情感变化，理解周朴园复杂性格。“侍萍：老爷，你想见一见她么？周朴园 ：不，不，用。”这句答非所问的话，表现出人物内心的矛盾、复杂的情感。“从前的恩怨，过了几十年，又何必再提呢？”“我看过去的事不必再提起来吧。”这反复说的话，表现他对过去做的事感到心虚，不愿提及。“你的第二个孩子你不是已经抱走了么？”一句，“你的”表现周朴园把与侍萍的关系撇清，与她划清界限。这些细微之处，学生不会注意到，教师设置问题刺激学生思考，引导学生全面分析周朴园的形象，从周朴园多面、复杂的人物形象分析中，改变单一的人物形象观念。

教师通过“周朴园到底爱不爱侍萍？”问题刺激，学生产生反应，爱不爱不重要，目的是引起兴趣，使学生从小切入点挖掘文中更深、更有价值的内容。最后引导学生思考问题中的“侍萍”为何不用“梅”“鲁”姓？姓氏改变与人物身份有何关系？周朴园与侍萍的矛盾体现什么阶级观？得出什么结论？引导学生将文本与社会背景相结合，探讨矛盾出现、造成悲剧的社会原因。透过文本，关注社会环境，提升自己思辨能力和文化素养。

（四）《雷雨》教學反馈

行为主义心理学强调教学反馈，教师对学生的反应要给出正或误的反馈信息，及时强化，错误反应需纠正。在教学中，有学生对《雷雨》理解不符合文章内容，认为文中周朴园怕蘩漪伤害侍萍，为保护她，故意无情，狠心。此时，我们应引导学生阅读课文，揣摩相应语句，结合社会环境、门第观念和阶层差别对婚姻的影响，金钱观念递化人的情感，门不当户不对的婚姻没有保障。学生阅读时不深入，只知大概情节，忽略细节，因此在教学中教给学生阅读方法，注意舞台说明，体会文中反复出现的语句，关注前后、上下文句子之间的联系，表演经典内容，深入理解文章。

二、结语

语文教育中，行为主义心理学给语文教学设计许多启示，根据学生行为创设情境、问题，刺激学生思考、体会，使学生产生反应。《雷雨》教学设计中，关注学生行为，尊重学生反应。但教学设计不能全盘接受行为主义心理学，应有取舍，行为主义心理学强调对学生的反应要做出正确或错误的反馈信息，但语文没有标准答案，只要学生不偏离文本内容，允许多个角度分析。若要标准答案，便不利学生思维和创造能力发展，使学生学习机械化。在行为主义心理学理论与语文教学设计结合中，要灵活运用理论指导实践，不能机械地全盘接收、丢失教育中最有意义和最根本的内容。

参考文献

[1]倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]张秋玲.语文教学设计优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3]俞京杏.行为主义心理学与中学语文课堂[J].新课程学习，2014（1）.

[4]杨红建.行为主义学习理论对语文教学的指导意义[J].中学语文教学参考，2016（2）.

[5] 张厚粲 .行为主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

（编辑：郭恒）

伦理学中利己主义研讨论文范文第4篇

摘 要：社会主义核心价值观成为人们在现实生活中共同遵守的行为准则就是这些价值的伦理化。从社会主义核心价值观本身的实践取向、伦理规范与伦理规则对人的行为的影响、当代中国社会中存在的社会主义伦理规范缺失问题、马克思主义思想理论所具有的实践性品格、中国古代历史的经验教训等方面看，社会主义核心价值观都需要伦理化。社会主义核心价值观的伦理化实践具有多重实现路径。

关键词：社会主义核心价值观； 伦理化； 实践方式

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.02.002

党的十八大报告首次对社会主义核心价值观进行了明确表述，提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”[1]。这十二个词表达的社会主义核心价值观是对社会主义核心价值体系的凝练，对于社会主义核心价值体系的建设具有重要意义。社会主义核心价值观的明确使得社会主义核心价值观的宣传、学习和教育有了明确的目标和指向，对于全国人民形成和践行社会主义核心价值观具有重要的指导意义。

习近平总书记指出：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”“要切实把社会主义核心价值观贯穿于社会生活方方面面。”[2]这表明，社会主义核心价值观不只是一种思想理论，更重要的是在当代中国人的实际生活中起到引导和规范作用的价值标准。按照中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》和中央领导的讲话精神，对于社会主义核心价值观在实践中的贯彻落实具有多种方式，“要通过教育引导、舆论宣传、文化熏陶、实践养成、制度保障等，使社会主义核心价值观内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动”[3]。

从相关理论研究成果来看，目前的研究主要集中于如何使价值观内化为人们的精神追求方面，而对如何使社会主义核心价值观成为人们社会生活的规范与规则的研究还很不够。习近平总书记指出：“要按照社会主义核心价值观的基本要求，健全各行各业规章制度，完善市民公约、乡规民约、学生守则等行为准则，使社会主义核心价值观成为人们日常工作生活的基本遵循。”[4]这实际上已经指出了践行社会主义核心价值观的又一种重要方式，这就是社会主义核心价值观的伦理化实践方式。本文试对这种实践方式进行初步的理论探讨。

什么叫社会主义核心价值观的伦理化？为什么要伦理化？如何伦理化？这是本文探讨的三个主要内容。

一、何谓社会主义核心价值观的伦理化

简单地说，社会主义核心价值观的伦理化，就是使社会主义核心价值观成为当代中国的伦理规范和伦理规则中的核心价值，就是使社会主义核心价值观成为人们在现实生活中共同遵守的行为准则的核心。

本文所说的伦理化中的伦理是在伦理和道德相区分意义上的伦理，特指社会伦理规范或社会伦理规则，和这一意义上的伦理相对应的道德指个体的内在品德或做人选择。[5]之所以要区分伦理和道德，从理论上说，是因为现有的伦理学基础理论大都是伦理和道德不作明确区分的，这些理论大都认为伦理是关于道德的学问。可以说，这种伦理学是缺少伦理本身内容的伦理学，这种伦理学把伦理学的理论注意力集中在个体的道德上，忽视了具有社会性的伦理规范的许多重要理论问题。这种理论从实践上说，导致伦理问题都转化成道德问题，伦理实践往往局限于个体的道德教化，社会伦理规范的建设问题始终处于理论研究的薄弱环节，这种状况既不利于理论研究本身的进展，也不利于伦理实践的展开。

伦理是一种最基本的调整人的社会关系的社会规范和社会规则。作为伦理规范的伦理是社会对人们的行为方向提出的要求，即面对生活中的各种行为选择，伦理规范提供了最基本的应当或不应当怎样的方向要求。作为伦理规则的伦理是人们在社会生活中自发形成的具有维系群体存在意义的共同的行为准则。伦理规范是整个“大社会”对个体行为方向的要求，具有一定的外在性；伦理规则是个体所生活于其中的“小社会”对个体行为方向的要求，具有与个体生活的密切相关性。伦理规范和伦理规则不是完全一致的，比如某些社会团体也有其伦理规则，但这种规则与社会伦理规范未必一致，有时甚至是对立的。

伦理作为调整人的社会关系的规范，具有涵盖人的全部社会关系的普遍性，还具有作为社会现实的客观性，伦理规范又总是某些伦理价值的具体化，比如儒家伦理的核心价值观——“仁”在伦理规范中具体化为“孝悌”。中国的文化背景中，道义可能比伦理更好理解，道义可以说是事情本身蕴含的应当指向，或者说是人们共同认可的超功利的行为准则。道义本身就蕴含着某种价值，这种价值是某个社会群体所共同遵守的客观性价值，道义也具有涵盖人的全部社会关系的普遍性。正是在这种和伦理特点相通的意义上，伦理可以用道义来表达。为了更好地理解伦理，我们可以根据伦理的普遍性、客观性和内含着伦理价值的特点，把伦理概念转换成道义概念，即伦理等于道义。这样，伦理规范和伦理规则都是以“道义”性价值为核心对人的行为的要求，都可以说是道义规范和道义规则，伦理规范和规则建立起来的秩序也可以说是一种道义秩序。和道义相对应的是利益，利益也是影响人的行为的最直接和最经常的价值取向，利益作为一种价值也可以建立起社会秩序，但这种秩序的维系往往是通过现实的力量而不是价值观念实现的。作为伦理规范和规则核心的道义总是表现为某种超功利价值，因而不同的伦理的区别在于道义内容即道义所表达的价值的区别，人的不同关系以及群体呈现出蕴含不同价值的道义。如婚姻关系中的道义、家庭关系中的道义等等。

社会主义核心价值观的伦理化，就是要使社会主义核心价值观成为社会主义伦理中的核心价值，即成为社会主义道义中的核心价值，从而使这些核心价值观通过伦理规范和伦理规则的方式影响人们的行为。实现了伦理化的社会主义核心价值观就不会仅停留在文件和思想观念中，而是通过形成社会主义社会的道义秩序即伦理秩序真正落实到人们的实际生活中。

二、为何要使社会主义核心价值观伦理化

社会主义核心价值观伦理化的根本原因在于社会主义核心价值观的实践性要求，以及伦理对社会价值的承载和对人们社会行为的规范与引导作用。从当代中国社会伦理规范的缺失、马克思主义的思想理论精神以及中国古代历史的经验教训来说，社会主义核心价值观也需要伦理化。

第一，从社会主义核心价值观本身的实践性要求来说，社会主义核心价值观需要伦理化。社会主义核心价值观的实践性要求，就是使这些价值落实到人们的实际生活中，使这些价值成为对人们的现实社会关系和行为起到引导和规范作用的价值，成为人们在现实生活中共同遵守的行为准则的核心。在人们现实生活中实际发生作用的价值，可能是人们价值观中的价值，但从根本上说是伦理规范和伦理规则中的价值。

第二，从伦理规范与伦理规则对人的行为的影响来说，社会主义核心价值观需要伦理化。按照人是理性人的理论假设，个人行为的动因在于其思想观念，也即个人有什么样的思想观念就会有相应的行为。事实上，个人行为的动因是十分复杂的，本能、情感、心理、意志以及性格等等都会成为个人行为的动因。以价值观念决定的行为是一种由价值理性引导的行为，按照马克斯·韦伯的研究，“价值理性行为在人类行为中所占的比率的高低，在不同情况下尽管可能有明显的差异，但几乎都是微不足道的”[6]。另一方面，个人在现实生活中总是具有社会性的人，是以社会的方式行动的。个人的社会性具体体现为人的社会关系，构成和维系社会关系的基本规则即伦理。伦理约束和规范着人们的行为，也引导着人们行为的价值方向。落实到伦理规范中的社会价值追求，才能成为真正影响人的行为的价值。

第三，从当前中国社会的伦理缺失状况来说，社会主义核心价值观需要伦理化。在当前的中国社会中，最缺乏的社会规范就是体现社会主义价值的伦理规范。在我们的现实生活中不是没有伦理规范，现存的伦理从人的个体生活关系来说，基本上还是中国古代伦理文化中的伦理规范，如孝、义气等。在现实的社会生活中，利益规则越来越成为主导规则，人们的关系普遍地以利益为规则，当利益规则拿不到公开场合就转化成为潜规则。我们在思想意识形态上也有伦理规范，不过这些伦理规范其实是以道德规范的名义存在的，如《公民道德建设纲要》中对公民应当遵守的各个方面的道德提出了要求。但是，道德规范是对人的思想品德的要求，这些要求多半停留在说教上，很难成为人们实际行为的准则。从实际上说，我们的社会生活中其实是缺乏蕴含体现社会主义价值的伦理规范和伦理规则的。之所以缺乏，是因为在很长一段时间社会主义核心价值观是不明确的。社会主义核心价值体系是在2006年党的十六届六中全会中提出来的，现在社会主义核心价值观有了明确的说法，就可以以这些核心价值构建社会主义伦理规范和伦理规则，从而解决社会主义伦理缺失的问题。

第四，从思想理论根据上说，马克思主义的实践性特点要求一种价值理想的实现要通过改变现实的社会关系来实现。社会存在决定社会意识是马克思主义的基本原理。根据这一原理，人们实际的社会关系决定着人们的思想意识、价值观念。人们实际存在的决定和影响他们的行为的思想价值观念是决定于现实的社会关系的，对于没有现实关系基础的价值观念只能是停留在书本或话语中的观念，而不是影响人们行为的观念。以马克思主义指导的社会主义之所以不是一种空想社会主义，就在于马克思主义不是期望让人们通过懂得关于人类解放的道理而自动地解放自己、解放世界，而是通过现实的革命的实践去改变现实的社会关系从而实现人类解放。因而，马克思主义作为实践性的思想理论就是要改变现存的不符合人的生命本性的社会关系。从伦理道德的意义上理解马克思主义的精神实质，就是不能只通过对人们的道德说教去提高人们的思想道德觉悟，而是要通过改变现实的伦理规范和伦理规则去改变人们的思想与行为。所以，社会主义的价值系统不能只停留在思想观念领域，必须落实到人们实际的生活中，成为切实影响人们行为的社会伦理规范和规则。社会主义核心价值观的伦理化就是通过使社会主义核心价值转化成伦理规范和伦理规则，建立以社会主义核心价值观为内核的伦理关系进而改变现实的社会关系。因而，社会主义核心价值观的伦理化是符合马克思主义的思想理论精神的。

第五，从中国古代历史的经验教训来说，一种价值观念的现实化必须通过伦理化的方式使这些观念以及价值成为人们的伦理规范和规则，一个社会的稳定与长治久安也必须通过形成伦理秩序来实现。周朝衰落的实质是其伦理秩序遭到利益规则的挑战而导致的礼崩乐坏、社会失序；秦王朝的快速垮台是没有建立伦理秩序的结果；西汉社会意识形态从黄老之术向独尊儒术的转化正是由于社会需要建立伦理秩序；南宋以后儒家思想真正成为整个社会的意识形态正是儒家思想伦理化的结果。可以说，伦理秩序是任何一个朝代能够长治久安的根本，仅仅崇尚利益或实力的政权都不能长久。孔子创立的儒学，在根本上是要为周礼提供以“仁”为核心的价值根基。但是，当儒学还只是在思想观念上同“百家”进行争鸣时，儒家追求的价值并不能成为人们的行为准则；西汉的“独尊儒术”虽然确定了儒家的政治意识形态地位，但儒家崇尚的价值还只是被机械地转换成“纲常”式的社会规范，并逐渐成为束缚人的“名教”；只有从南宋时期儒家追求的社会价值进一步落实到现实的伦理关系中以后，中国社会才进入到以儒家伦理为主导的时代。尽管儒家的思想精神未曾在中国古代真正落实和实现，但从儒家思想核心价值观的伦理化过程可以看出，某种社会价值以伦理化的方式进入到社会生活中才能对人们的实际行为起作用。

三、社会主义核心价值观伦理化实践的主要路径

如何使社会主义核心价值观伦理化是需要作为学术课题深入研究的问题，这里仅谈一些初步的思考。

第一，把社会主义核心价值观转化为社会主义伦理规范。社会主义伦理规范是一套伦理规范体系，涉及社会生活的各个方面，需要经过长期的建设过程。社会主义伦理规范的建设要以社会主义核心价值观为内核。在社会主义伦理规范体系还没有完全建成的情况下，可以直接将社会主义核心价值观伦理化。社会主义核心价值观是关于国家、社会、公民三个层面的价值目标、价值取向与价值准则。对于不同层面价值观的伦理化需要有不同的方式。对于国家层面核心价值观的伦理化，就是在国家层面的制度设计与社会政策中贯彻“富强、民主、文明、和谐”的基本目标，对国家以及代表国家的行为主体，要求在其行为中体现“富强、民主、文明、和谐”的价值追求，从而使这四种价值观成为国家伦理中的核心价值追求。对于社会层面核心价值观的伦理化，就是使“自由、平等、公正、法治”成为人们社会生活中的伦理原则，从而构建以“自由、平等、公正、法治”为基本社会关系状态的伦理秩序。对于公民层面核心价值观的伦理化，就是使“爱国、敬业、诚信、友爱”这些个人道德转化成具有社会风尚性质的社会道德，从而使这些价值观成为具有社会约束意义的伦理规范。

第二，以社会主义伦理规范和法律引导和约束社会伦理规则的价值取向。伦理规则作为社会中的具体人群实际遵守的行为规则，往往与“大社会”所倡导的价值取向不尽相同甚至相违相逆。社会主义核心价值观要真正落实到社会生活中，就要成为社会伦理规则的核心价值取向。要通过社会主义核心价值观的培育和践行影响和矫正偏离正确价值方向的伦理规则，以社会主义伦理规范引导和建构社会伦理规则。对于那些具有与社会主义核心价值观相反价值取向的伦理规则要运用法律手段进行打击和约束，特别是对那些严重影响社会风气的潜规则要通过法律手段进行摧毁。社会上不良伦理规则的存在是影响人们社会行为方式和社会风气的重要原因，必须通过社会主义核心价值伦理化的方式改造和重建这些社会伦理规则。

建设与社会主义伦理规范相一致的社会伦理规则，就是要落实习近平总书记的讲话精神，“要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。要按照社会主义核心价值观的基本要求，健全各行各业规章制度，完善市民公约、乡规民约、学生守则等行为准则，使社会主义核心价值观成为人们日常工作生活的基本遵循”[7]。健全各行各业规章制度，最重要的是建设好以社会主义核心价值观为核心的职业伦理，使人们能在职业生活中遵循职业本身的伦理要求和社会主义核心价值观的价值方向。

第三，要根据伦理规范发挥作用的方式推进社会主义核心价值观的伦理化。根据伦理学的一般理论，伦理规范主要通过道德评价的方式发挥作用，道德评价的方式主要有三种，即传统习惯、社会舆论、内心信念。按照这三种方式，社会主义核心价值观的伦理化就是如何使这些价值观转化成人们的思想信念、生活习惯，并通过社会舆论的导向起到保障作用。这三种伦理实现方式是相互配合共同发挥作用的，不能仅仅通过单一的方式如思想教育的方式实现。

伦理作为一种生活方式的规范和规则具有文化性，伦理在实际生活中发挥的作用应当以文化传递的方式来实现。这里说的文化是行为方式、生活方式意义上的文化。这种文化的传递方式通常是自上而下的，即社会上层或者社会强势群体通过自身的生活方式与行为方式影响社会下层或社会弱势群体。孔子所说的君子之德风小人之德草，就是这种伦理的文化传播方式。根据这种理解，社会主义核心价值观的伦理化就需要通过各级领导干部以及社会公众人物的带领示范作用使这些价值成为整个社会的价值准则。《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》对党员、干部提出了明确要求：“党员、干部要做培育和践行社会主义核心价值观的模范。党员、干部特别是领导干部要在培育和践行社会主义核心价值观方面带好头，以身作则、率先垂范，讲党性、重品行、作表率，为民、务实、清廉，以人格力量感召群众、引领风尚。加强理想信念教育，引导党员、干部着力增强走中国特色社会主义道路、为党和人民事业不懈奋斗的自觉性和坚定性，做共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者。加强党性教育，引导党员、干部贯彻党的群众路线，弘扬党的优良传统和作风，以优良党风促政风带民风。加强道德建设，引导党员、干部始终保持高洁生活情趣，坚守共产党人精神追求。”[8]党员、干部按照这些要求去做，并能够影响周围的群众，就是在以自己的行动进行着社会主义核心价值观的伦理化实践。

总之，党的十八大报告对社会主义核心价值观的明确，为社会主义伦理建设提供了重要的思想理论基础。社会主义伦理的建设过程也就是对社会主义核心价值观的伦理化过程。实现了伦理化的社会主义核心价值观就能够真正落实到当代中国人的实际生活中，成为指导和规范人们行为的价值标准。这样，社会主义核心价值观本身所具有的实践意义和价值也就能够真正得以实现。

参考文献

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[5] 魏书胜.从人的生命本性看道德与伦理的区分[J].道德与文明，2009（2）：20-23.

[6] [德]马克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].胡景北译.上海：上海人民出版社，2007.

[8] 关于培育和践行社会主义核心价值观的意见[N].人民日报，2013-12-24（2）.

[责任编辑：孙明哲]

伦理学中利己主义研讨论文范文第5篇

摘 要：尊师重教是中华民族的优秀伦理传统，然而长期以来存在的那种超越社会现实与人性实际的溢美甚至“圣化”做法，在很大程度上消解了师道尊严的伦理根基。新时期，中国教师角色定位应通过祛魅与重塑，切实还教师以人性化、职业化、伦理化的本然样态，真正实现从神坛到讲坛的实质回归：教师知性角色应实现从真理代言人向真理探求者的回归，德性角色应实现从无私奉献者到敬业志业人的回归，功能角色应实现从职业培训人到知识引路者的回归。

关键词：教师角色；中国；知性角色

收稿日期：2011-09-28

基金项目：南京航空航天大学基本科研业务费专项科研项目“现代政治道德的内在理路”（NR2011012）；南京航空航天大学引进人才科研启动经费课题项目“马克思主义权力观的基本范畴研究”研究成果之一（1010-56YAH11010）

作者简介：施向峰（1978-），男，江苏海门人，讲师，硕士生导师，博士，从事政治哲学、教育哲学研究。

一、祛魅·重塑：新时期教师角色的现实走向

尊师重教是中华民族最为重要的伦理传统之一，也是新时期中国社会伦理与政治伦理的重要组成部分。中国传统社会极为推崇师道尊严，一方面，将教师拔高至与君王同等重要的位置。在君王面前教师不但不必称臣，即“当其为师，则弗臣也”（《学记》），而且将教师与君主共同视为治理之本即所谓“君师者，治之本也”（《荀子·礼论》），更有甚者将教师列入天地君亲师之列：“上事天，下事地，尊祖先而隆君师。”（《荀子·礼论》）另一方面，将教师视为亲人并以父道待之。《学记》宣称：“师无当于五服，五服弗得不亲。”所以要“事师如师父”。例如：周武王称吕尚为“尚父”，齐桓公称管仲为“仲父”，颜回对待孔子“事师之犹师父也”。因之，作为中国教师之楷模的孔子被誉为“至圣先师”、“万世师表”等也就合乎逻辑了。新中国成立后，尤其是改革开放以来，在推进社会主义现代化建设的伟大征程中，教师的积极作用被全社会所认知与推崇。于是，“人类灵魂工程师”、“蜡烛”、“人类前进的阶梯”、“铺路石”、“辛勤的园丁”、“太阳底下最光辉的职业”、“教师是智慧的象征”等等过誉之词便不间断地、密集地堆积到教师的身上。尤其在每年教师节期间，教师的角色被进一步的“神圣化”：在政府、社会、学生之间三方共谋、四大媒体与通讯平台之间五方联动所营造的节日氛围下，华夏大地彩旗与鲜花共舞、掌声与祝福齐鸣——教师的角色形象被推崇、被拔至无以复加的位置。

与改革开放初期比较而言，新时期中国社会开始逐步走向思想自由化、经济市场化、政治民主化以及社会多元化等现代性目标。社会存在的巨大变迁必然带来社会人的角色定位以及社会认知的变化，毕竟社会角色无外乎是“个体在社会群体中被赋予的身份及该身份应发挥的功能”[1]。新时期中国社会所呈现的新特质势必会导致社会对教师以及教师对自身定位的变化。思想自由化破除了教师“真理代言人”之神圣角色、经济市场化撕开了教师“无私奉献人”的道德面纱、政治民主化抽走了教师“倨傲的布道者”的底座、社会多元化也让教师“职业培训人”之功能很难发挥。申言之，新时期中国教师进入祛魅与重塑的角色型构阶段：从圣坛退场、走上讲坛，回归教师的本真角色。但是，由于社会伦理文化存在着极大的惯性、加之部分教师对“圣化”形象的迷恋，教师角色重塑的逻辑必然性并不能快捷地转化为现实性，这种转型的滞后性所带来的负面影响是巨大的。一方面，包括教师在内的整个社会依然在不知疲倦地为教师角色描上神圣色彩，依然在修饰与抬高毫无根基的神坛；另一方面，社会的现实与人性的现状却在不断地展现着教师的世俗性、功利性的人性本质。神圣与世俗、理想与现实之间的巨大反差，在致使“教师不能承受如此之重”的同时也导向了教师角色“偶像的黄昏”。

毫无疑问，在全面建设小康社会的新时期，教师作用越发必要与重要，但从教师功能之必要性与重要性断不能推出神圣性的结论。事实是，对教师无节制的拔高与超限度的贬低一样均有损于教师角色的正面型构。只有通过去神圣化即“祛魅”，还教师以人性化、职业化的本然样态，才是恢复教师声誉的不二法门。新时期，教师角色的重塑必须有赖于以下三个方面的转变：一是在知性角色方面，实现从真理代言人向真理探求者的转变；二是在德性角色方面，实现从无私的奉献者到敬业的志业人的转变；三是在功能角色方面，实现从职业培训人到知识引路人的转变。

二、知性角色：从真理代言人到真理探求者

知性角色是教师之为教师的本质所在，也是教师“为师”与“执教”的合法性基础。在实践中，教师的知性角色有神圣维度的真理代言人与世俗维度的真理探求者之分：前者标志了教师在知性领域的无所不知的“先知”地位，导向了学术霸权与知识专制；后者意味着教师的真理探求者身份，孕育着学术平等与思想自由。传统社会的教师主要偏重于真理代言人之角色。这在很大程度上与很多思想家均具教师身份有关。在中国，从“万世师表”的孔子到“源儒趋法”的荀子、经“格物穷理”的朱熹到“知行合一”的王守仁乃至清末的康有为、梁启超以及民国时期的胡适、金岳霖等，均具有教师身份。在西方，从哲学创始人泰勒斯开始，到古希腊思想三巨擘苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，乃至中世纪奥古斯丁、阿尔伯特、阿奎那等等，均为执教鞭者；而康德之后的思想家绝大多数拥有教师身份。正是这种哲人与教师之间的密切关联导致教师是真理代言人的误解。如此，从古代的“传道、授业、解惑”，到今天的“人类灵魂的工程师”，都无一例外的将教师界定为知识领域的掌舵者，他们规划着知识王国的蓝图、把持着真理标尺，也决定着学生们的知识命运。总之，在传统社会特别是在人文知识占主导地位的时代，教师不可谓不神圣，因为他们是先知；教师不可谓不重要，因为他们是知识王国的主人。

然而，自从清末国人首次“睁眼看世界”以降，在欧风美雨的滋润下，在知识的领地中已然出现了人文、社会科学和自然科学三足鼎立与分治的局面。这三个知识领域之间的界线与区别远远大于它们之间的联系，任何试图同时在人文、社会科学和自然科学这三个领域都能开疆拓土的努力不啻为痴人梦语。更为严峻的是，由于学科分类运动的高涨与普及，即便是在这三个知识领域内部，也存在着数目繁多、相对独立的学科分支，任何人即便穷尽其毕生精力也只能在一两个学科分支领域有所斩获。其结果，在知识领域只能裂化为两类人，即对越来越多的知识知道的越来越少的人和对越来越少的知识知道的越来越多的人：前者为哲学家、后者谓之专家。教师——无论是谁、无论归入那类——显然不可能再有被加冕或自我加冕“真理代言人”的勇气与资格了。诚如韦伯所言：“纵然有万千教授，以领国家薪水并享有特殊地位的小先知身份，在课堂上努力扮演先知或救世主的角色，也绝对无法在世上硬逼出一个先知或救世主来。”[2]总之，在人类已经挥别“百科全书式”思想家的时代，“真理代言人”之称谓对教师而言只能是一种讽刺而不是荣耀了；在知识领域，教师真正需要努力争取的称谓应当是“真理探求者”。

要真正成为一名合格甚至优秀的“真理探求者”也绝非易事。在认知维度，教师要做到谦卑，这是为师者必备的素养。古希腊思想家苏格拉底的“知道自己无知”以及中国先哲孔子的“知之为知之，不知为不知”、“三人行，必有我师焉”等至理名言均表明：谦卑是求知的始点。唯有在真理面前保持谦卑，才能激发与提升教师的求知欲望，才能促使与激励教师在知识的海洋里不断劈波斩浪、逆水前行；谦卑也是向历史、向书本、向他人学习的前提。人类文明的进步是建立在知识横向交流与纵向传承基础之上的，唯有确然“知道自己无知”的教师才能真正做到以历史为师、以现实为师、以他人为师，从而在成长中不断学习、在学习中不断成长。在情感维度，作为“真理探求者”的教师要做到“爱智”，亦即具备浓郁与深沉的对智慧、真理和知识的爱。“爱智”情感是直接根植于将真理界定为具有内在价值的目的本身之基础上的。中国传统社会存在一种将真理与知识功利化的价值观念。一些读书人之所以愿意经受“十年寒窗苦”，或者为了“名”——“一举成名天下知”，或者为了“官”——“学而优则仕”，或者为了“利”——“书中自有黄金屋”，甚至为了“色”——“书中自有颜如玉”等等。这种将知识功利化、工具化的思维直接阻抑了对真理本身的探求，其结果只能是真理的逃离与国家的落后。以史为鉴，当代教师应当有志于做一个纯粹为真理而求知、只向真理低头的爱智者。在意志维度，教师应当具备坚韧执著的意志。作为“真理探求者”，谦卑与爱智之德性仅是主观状态，求知之实践才是根本。但求知之路是如此之艰难险阻以致不具备坚韧执著之意志便难以有所建树。求知之路之艰辛在本源上是由认知对象的无限性与人的生命的短暂性所决定的：将有限的生命投入到无限的求知实践中的做法，的确是项充满悲怆的、常人难以胜任的“不可能完成的任务”。不过，于有限之境遇探求无限之真理恰恰又赋予了人类超越自身局限的可能性：正是这种可能性成为人类在求知征程中披荆斩棘、艰难前进的最深刻理据。作为在知识领域担负着继承、创新与传递使命的教师，应该也必须“知难而进”，谦卑、执著而快乐地向知识的未知领域，谱写一曲曲流溢着人类智慧之美与充盈着人类真理之爱的知性乐章。

三、德性角色：从无私的奉献者到敬业的志业人

任何社会角色都有特定的伦理形象。在落实“科教兴国”战略的实践中，社会舆论始终围绕着将教师“圣化”为“无私奉献者”的思路宣传教师的伦理形象。最常见的赞美之喻有：教师是燃烧自己、照亮别人的“蜡烛”，是为给孩子们铺就通向知识殿堂的道路而默默地奉献的“铺路石”，是辛勤地浇灌祖国花朵的“园丁”，是不求索取只讲奉行的“奶牛”等等。总而言之，教师应该也必须是高尚、完美的道德主体：为学生、国家、社会无私奉献着自己的智慧、青春、心血乃至生命。以此逻辑便能完全理解多数艺术作品对教师理想角色的如下刻画：多为女性——易煽情，外貌端庄——端庄具有某种道德暗示，长相一般——有代表性，衣着俭朴——物质生活的无欲无求，午夜工作——白天教学任务重，批阅作业只能在子夜时分；书桌靠窗——昏暗的灯光透过朦胧的玻璃与沉沉的夜幕具有启蒙意向，身体羸弱——因劳累而经常在讲台上病倒却不听医嘱重返讲台，无私奉献——为贫困生送温暖、为后进生辅导功课，悲惨结局——或因抢救学生而牺牲，或因过度劳累致病而病逝，美好前景——学生终成国家之栋梁。概言之，教师俨然成为一群时刻准备着为了民族大义、为了国家建设、为了学生未来而殉道的圣人。将教师作至善化的伦理拔高的做法，固然具有深刻的审美意蕴，但其实质却是一种剥离教师之人性化属性与职业性特征的粗暴行为。在社会现实中，对教师无节制的道德拔高的做法，在拉大理想与现实之间本已存在的鸿沟的同时也必然导致社会对教师的失望以及教师对自身的绝望。

对教师角色的道德圣化也与中国道德传统中普遍存在的“道德拔高”现象密切相关。对“至圣化”、“至善化”伦理形象的不懈追求是这种伦理文化对特定社会角色的终极要求，无论君主、政治家、文人、军人还是教师，概莫能外。这种道德圣化现象反映了整体主义的伦理观之下取消个人的主体性地位、忽视个体的权利诉求的基本倾向以及一切以天下、国家、社稷、族群为中心的价值观念。当然，在具体的社会生活中，这种道德圣化往往因为道德主体难以履行道德规范而在事实上陷入道德相对主义与道德虚无主义之困境，进而从根本上消解了伦理道德的实践功能。道德实践一再表明，凡是符合人性要求的伦理道德规范对人性的阴暗面具有补救甚至拯救功能、对于人性的光辉面具有激励甚至拓展功能；凡是超越人性要求的伦理道德对人性的阴暗面具有维护甚至刺激功能、对于人性的光辉面则具有质疑甚至铲除功能。可见，社会对其成员的伦理道德要求不能脱离实际，不能只求“高”、“大”、“全”、只讲“真”、“善”、“美”，否则，过高的道德伦理要求只会蚕食甚至取缔道德伦理本身。总而言之，任何伦理道德规范都必须与社会实际以及人性实际相符合。新时期，中国社会领域思想文化多元化、价值取向多元化、分配方式多元化以及生活方式多元化等已成为基本现实；同时，就人性实际而言，国人正处于由抽象的、社会的人性伦理观向具体的、个体的人性观的转型中。个人与社会的双重共时转型要求教师的德性角色社会现实与教师现实基础上，既要以人性化的教师的职业道德要求他们，将每个教师视为独立的、有思想、有需求的具体的个体；也要以教师这一职业的特殊规定性要求他们，将教师这一“职业”升华为“志业”。一言以蔽之，以“人”的而不是“神”的眼光、以“志业”而不是“职业”来定位教师角色，进而顺利实现教师德性角色由无私奉献者到敬业志业人的转型。

作为敬业的志业人，教师应该将自己所从事的事业界定为“志业”而不是“职业”：职业仅仅属于谋生的手段，它指向了物质与生理维度的人的生存与发展；“志业”则更多了指向志业人的价值追求与自我实现，在本质上它属于人的精神领域范畴。教职升华为志业，要求教师潜心于教职工作，具备足够的敬业精神。这种敬业精神不仅是现代社会的职业要求，更是教职作为一种“志业”的道德要求。作为一个志业人，教师的敬业精神具体化为价值认同、忠于职守和追求卓越等三种意识与精神品质。首先，教师价值认同是指教师在从事教书育人的志业时，应具有的超越狭隘的工具性观念、将教职视为一种能够实现自我价值的具有内在目的的志业，并由此认识到教师之所以为教师根源与意义所在。其次，教师应当忠于职守，以全心全意的态度对待自己的工作，严格自律，坚守岗位，专心工作。最后，教师的敬业精神也升华为一种追求卓越的意识，即教师应该以精益求精的态度、积极进取的品格在态度、能力和成果等方面不断实现自我超越。在知识王国里，教师应该有不畏艰险，向着未知领域不断迈进的雄心与壮举；在三尺讲台，教师应该不断专研教学内容与教学方法，不断提升自己的教学水平，在深度与广度、前沿与基础、严肃与活泼之间寻求最为和谐与平衡的教学状态。

四、功能角色：从职业培训人到知识引领者

教师角色的功能定位关涉教师“何以必要”这一重大的存在论问题。对教师角色的功能定位通常存有功利性与非功利性两个维度。以功利性维度视之，教师乃职业的培训人，无论是技能培训还是知识传授，授课之趣旨无外乎是为了让学生谋取好的工作甚至功名；在非功利性视野下，教师是知识的引领者，这种观念滥觞于爱琴海的古希腊文明的智识传统。在这种观念逻辑中，教师应该具有“爱智慧”、“为知识而知识”、“为知识而思考”等基本素质与德性，教师的基本功能主要体现在引领学生自由地遨游在知识的海洋之中，深切体验知性之美，尤其激发学生的求真意识、崇善品格、审美意蕴以及知识创新能力。

对教师功能角色作功利性定位在中国肇始于文明之初。在原始社会，受生产力发展水平所限，生存与繁衍成为包括教育活动在内的人类社会实践的主题，教师的社会功能也只能定位在传授生产知识、劳动技能以及生活经验等功利性方面。例如，传说中的燧人氏教人钻木取火，有巢氏教人构木为巢，伏羲氏教人渔猎，神农氏教人耕种等等便属于功利性、工具性教学。正如唐朝教育家韩愈所言：“古之时，人之害多矣，有圣人者立，然后教之以相生之道，为之君，为之师。”（韩愈：《原道》）到了夏商周时代，教师虽有了组织——“夏曰校，殷曰序，周曰痒”（《孟子》）——依托却没有独立之身份、自由之人格，学校官办、官师合体是基本教育格局，教师的社会功能依然是服务与服从于统治者之利的 [3] 。其后，虽有春秋战国时期的诸子百家独立教学之荣耀，但随后的秦汉帝国之建立、尤其是科举制度之创设，直接将教师的功能制度化为功利性导向——教师之非功利的知识引路人之功能已然被除去殆尽了。于是乎，虽然从古到今，中国存在着一种越发浓厚的学习传统——从古代的科举考试到今天的高考、考研、进修，但这种学习传统在本质上是一种功利性的应试学习传统，与非功利的爱智慧没有任何关联；教师的功能也就无疑被界定为帮助学生改变命运、获取功名、谋得好职，进而富贵荣华、光宗耀祖了。将教师视为职业培训人甚至职业提供者的功能定位，在教学资源过度稀缺的传统社会还能维系；到了现代社会，随着市场经济的发展以及教育资源的社会化，毕业意味着失业的现象已经比比皆是了。在此背景下，继续将教师视为学生职业培训人的角色定位，必然会产生教师有责任为学生寻找体面工作的错误观念，其结果只能是教师无力承担如此不公允的任务以及由此社会对教师的不公平的负面评价。

由是观之，只有将教师功能由职业培训人回归为知识引领者，才能真正实现教师的本质功能。作为知识引领者，教师首先，要进取好学，不断提升自身的学术水平与教学能力。知识经济时代，学术创新与知识更替是时代主旋律，为确保与知识潮流保持同步，学习成为当代教师的终身事业、好学成为现代教师最现实与最重要的品质。进取是好学的动力之源，它要求教师应具有不安现状、努力前行、有所作为的优良作风，更应以人本的立场、理想的视野与开放的胸襟从事教学与科研活动，在理想与现实、价值与事实、集体与自我的良性互动中，不断超越自我，做一个有益于人民幸福、民族繁荣以及社会发展的优秀教育工作者。其次，教师应该尊重学生的主体性与个体性，真正实施因材施教。学生是学习的主体也是教师之所以能够成为教师的根源所在，教师职业究其实质是为学生的成长、成才、成人服务的。因之，教师在教书育人过程中应做到充分尊重学生的主体性地位，尤其要尊重学生的个体性需求，按照每个学生的不同情况因材施教即因人施教、因势施教与因需施教。最后，教师应该努力激发学生的主动性与积极性，真正做到平等施教。平等施教是当代教师必须存有的教学理念。在现代社会，教师与学生之间的平等关系主要体现为人格上的平等、德性上的平等尤其是真理面前的平等三个方面。在教学实践中，教师一般都能自觉认知到自己与学生在人格与德性上的平等，但难以认识到与学生在真理面前的平等性。极少数教师以“布道者”自居，往往采取“一言堂”模式授课。殊不知，任何人无论是留存史册的百科全书式思想家还是当代博学的教师在知识王国的未知领域面前，均显得那么幼稚甚至无知；教师与学生之间在专业知识上存有的差距在浩瀚的知识海洋面前显得多么的微不足道，无疑，教师与学生在真理面前是人人平等的。正如韩愈所言：“弟子不必不如师，师不必不如弟子。”（《师说》）也因此才有古希腊思想家亚里士多德的名言：“吾爱吾师，但吾更爱真理。”平等施教要求教师在教书育人过程中要始终积极激发学生的主动性与能动性，培养学生养成独立思考的品质与逻辑思维的能力；同时，要正确对待学生的质疑，在学生质疑中提高自身的专业素养与教学艺术，真正做到教学相长。

参考文献：

[1] 林崇德，等.心理学大辞典[K].上海:上海教育出版社，2003:656.

[2] [德]韦伯.学术与政治[M].钱永祥，等，译.桂林:广西师范大学出版社，2004:186.

[3] 陈永明.现代教师论[M].上海:上海教育出版社，1999:2.

[责任编辑 陈 鹤]

伦理学中利己主义研讨论文范文第6篇

摘要“空间转向”始于20世纪70年代。在这一理论转向的过程中,当代西方马克思主义起到了非常重要的作用:它打破了西方从18世纪末开始的重视时间轻视空间的传统,消除了空间的依附性,恢复了空间的本体地位,重建了空间—时间—社会存在“三位一体”的辩证关系;它倡导跨学科的研究方法,打破了西方传统的学科分工。正是在当代西方马克思主义的推动下,“空间”才广泛地进入西方人文社会科学知识领域,成为各种理论研究和关注的对象,“空间转向”才得以真正形成。

关键词:“空间转向” 西方马克思主义 时间 空间

20世纪70年代之后,西方人文社会科学知识和政治领域,开始了令人瞩目的“空间转向”。对此,菲利普•韦格纳(Phillip E. Wegner)曾指出,当代西方“正在出现的跨学科格局,把中心放到了‘空间’、‘场所’和‘文化地理学’的问题上”,并且,在对“庞大的和多种形式的”空间研究做出过贡献的学者当中,既有社会理论家、历史学家、地理学家、建筑师,也有人类学家、哲学家、艺术批评家和文学与文化批评家。韦格纳所描述的这一现象和其所勾勒出来的诸多理论家同时说明了这样一个事实,那就是“空间”已经成为当代西方人文社会科学知识领域内,一个十分重要的话题,并且,“空间转向”是与人文社科领域内的其他学科紧密相连、相互交织在一起的。应该说,韦格纳对“空间转向”的认知是相当准确的。不过,他忽略了非常重要的一点,那就是没有提及对“空间转向”做出巨大贡献的当代西方马克思主义者。

一

马克思主义对当代“空间转向”的形成,具有十分重要的意义。甚至可以说,如果没有马克思主义,就没有当代的“空间转向”。

纵观古今诸多的哲学家和哲学流派,只有到了马克思主义哲学那里,才真正地完成了空间、时间、物质三位一体的辩证法。在马克思主义哲学之前,空间和时间,要么被唯心主义哲学家看作是感知者想象的产物,如康德就认为空间和时间是“两种感性直观之纯粹方式,用为先天的知识原理”,要么被唯物主义哲学家看作是与物质相分离的独立个体,德谟克利特所谓的“虚空”和牛顿的观点——空间作为容器和舞台,“在那里分布着物体,表演着事件”,“空间的各个部分和方面是完全同类的”——几乎如出一辙。他们都认为空间是一种物理事实,既不受占据其中的事物的影响,也不受感知方式的影响。并且,牛顿还进一步将时间和空间提升到绝对的范畴。在他看来,“绝对空间和时间不仅是独立地存在着,不依赖于物质的过程,而且彼此间也是互不依赖的。”爱因斯坦的相对论否定了牛顿绝对时空的观点,并初步将空间和物质相联系。爱因斯坦认为,空间不是连续的、均衡的,在空间内部可以做更为详细的划分;同时,不能将物质与空间二者分裂,空间的特性与它所包含的事物处在相互作用中。至此,物质与空间分离的状况,开始有所改变。但最终完成将物质与空间和时间辩证地联系在一起这项工作的,则是马克思主义哲学。

马克思主义哲学认为,时间与空间是运动着的物质的客观具体的存在形式。如列宁就指出:“世界上除了运动着的物质,什么也没有,而运动着的物质只有在空间和时间之内才能运动。”“……空间和时间也不是现象的简单形式,而是存在的客观实在形式。”空间、时间和物质三者由此划定,并包容了自然世界的基本特性,空间—时间—存在这种在本体论上的三位一体,是一切社会理论的生成之源,通过它,人们才可以看见历史、地理与社会存在三者之间的交互作用。

不仅如此,马克思主义理论还具有非常强烈的地理和空间直觉。马克思本人经常在他的作品里提到空间和地理的重要性。他敏锐地注意到资本主义的兴起,是同它在世界舞台上的地理活动和策略交织在一起的。他曾经在《共产党宣言》中指出,资产阶级的发展,将导致时间对空间的消解,空间形态由此在资本主义发展过程中会出现重大转型。在《德意志意识形态》中,他关于城乡对立问题的表述,在某种程度上也表达了对空间社会性的强调,而他的《政治经济学批判大纲》,更是或隐或显地涉及到了世界贸易和资本主义的地理扩张。

继马克思之后,列宁、卢森堡、布哈林、托洛斯基等20世纪早期的马克思主义关键人物,对地理也很敏感。在他们的著述中,有不少涉及地理与空间的内容,他们的这些著述为对地理学方面的不平衡发展进行马克思主义的理论分析,提供了更为丰富的基础。虽然系统的马克思主义空间理论出现于20世纪70年代,但是,在那之前的马克思主义传统里,就已经出现了一些不可小视的重要先锋。如在1917年与1925年之间的苏维埃社会主义共和国联盟里,就曾经有过由城市规划者、地理学家和建筑学家发起的力图建立一种“新的社会主义空间组织”的先锋运动,其目的在于配合发生于苏联社会中的其他革命运动。意大利马克思主义者安东尼奥•葛兰西,曾经对20世纪二三十年代经济大萧条早期阶段的欧洲城市和区域的各种问题,作过很详尽的分析,尤其详细地阐释了现代资本主义国家的作用及其强加的地域性劳动分工。瓦尔特•本雅明也在其《拱廊计划》和《旅途笔记》中,对19世纪巴黎的空间与文化流动场所,进行过细致的描绘。

二

20世纪70年代以后,空间冲破历史决定论的压制,并日益得到彰显,从而逐渐形成了当代西方理论的“空间转向”。在这一过程中,西方马克思主义空间理论起到了非常重要的作用。正是在它的推动下,“空间”才得以广泛地进入西方人文社会科学知识领域,成为当代各种理论研究和关注的对象。

西方马克思主义远离马克思主义—列宁主义的主要正统观念,对与劳动过程内部运行有关的、传统的各种基础结构主题,在劳动场所内就生产的各种社会关系问题所展开的各种斗争,以及资本主义发展的“各种运动法则”很少关注。它改变了传统马克思主义理论的基本原理和知识领域,不仅扎根于大学的各个科系和研究中心,而且表现出对哲学话语、方法问题、资产阶级文化评论,以及对诸如艺术、美学和意识形态等主题的极大兴趣。它的这种“边缘性”,非常有利于空间理论的形成。或者说,只有从这种“边缘性”出发,才有可能从侧面走向一种正在崛起的后现代话语,才能不仅不将马克思主义看作是一种批判理论而加以冷落和排斥,反而努力为其开辟一种有必要的空间化——对空间性的一种唯物主义的阐释——使其与历史唯物主义相抗衡。就此而言,正是有了西方马克思主义的出现,才使得长久以来被历史决定论压制的“空间”能够浮出水面,发出自己的声音。

西方马克思主义空间理论打破了西方从18世纪末开始的重视时间轻视空间的传统,恢复了空间的本体地位,颠覆了由来已久的将空间和社会存在割裂开来的传统思维,重建了空间—时间—社会存在三者之间“三位一体”的辩证关系。在整个19世纪占统治地位的历史决定论,扼杀了人们对社会生活空间性的批判敏感性,使人们认识不到现实生活世界不仅处于历史的构建,也同样处于地理的构筑之中。以马克思为例,尽管他隐约地觉察到了空间的重要意义,但在《资本论》一、二卷之中的基本问题框架,仍然是封闭性的和一种本质上无空间的理论体系。虽然他在第三卷中进行了空间分析,但由于其在当时未曾问世,所以使得我们难以见到他对空间问题的进一步论述和阐发。这种状况一直维持到20世纪70年代,在面对当代社会物质语境和思想语境的巨大变化时,列斐伏尔开始对植根于社会存在本体论中的空间进行重新阐述,赋予空间以社会意义,并使它全面进入马克思主义理论的怀抱。这也正是当代西方马克思主义空间理论的独特贡献,它在当代社会语境下,回答了“空间是什么”这一问题。

更重要的是,西方马克思主义空间理论,打破了西方传统的学科分工。吉登斯指出:“在二战之后的数十年间,社会学和地理学在很大程度上是井水不犯河水,各走各的路。”由于不同学科之间这种各自为政的局面,阻碍了学科之间的交流和互动,由此导致了相对封闭狭隘的理论视角和研究方法。例如,“空间”在很长一段时间以来,一直被认为是地理学研究的主题,所以社会学理论很少关注它,而传统地理学对空间的研究,又大都以实证主义作为主导范式,忽视空间的社会性,这就导致了社会空间长期被忽视。而西方马克思主义空间理论,提倡一种跨学科的研究视野和研究方法。如列斐伏尔就指出空间是社会关系重要的组成部分,空间既是在历史发展中生产出来的,又随历史的演变而重新结构和转化。因此不能认为它仅仅是某些专门空间学科,如地理学、建筑学所研究的对象,或仅仅是历史学家、社会科学工作者眼中的辅助物或真实背景。继他之后的其他马克思主义理论家,如詹姆逊、哈维、苏贾等,也在各自的研究中,表现出了明显的跨学科的研究视野和非凡的跨学科的研究方法。西方马克思主义空间理论所倡导的这种开放性理论视野和研究方法,不仅代表了当代学科融合的趋势,而且也非常具体地回答了在当代社会语境下,“怎么研究空间”这一问题。

三

西方马克思主义空间理论在不断推进当代理论“空间转向”的过程中,体现出了自身独特的魅力和意义。

首先,西方马克思主义空间理论被证明了是一种行之有效的认识和理解当代西方社会现状及其发展的理论。“空间”的被凸显,与当代社会现实中的时空体验转型有关。在当代社会,科技的高速发展,改变了传统的时间观和空间观:网络使一切变得迅捷,世界变成了地球村;快节奏的工作和生活,促使人们不断地和时间赛跑;人口的膨胀,使人的生存空间受到前所未有的重视。正是由于变幻的时间与空间严重扰乱了人们对世界的认知和感受,所以,空间的重要性才会被重申。哈维和詹姆逊从时空体验转变的角度,分析当代西方社会正在发生的变化,揭示了当代西方社会后现代主义的出现,与当前资本主义生产方式变化之间的关系,大大加深了人们对当代西方社会性质的认识。西方马克思主义空间理论的这种实践取向,不仅证明了“空间”可以和时间一样,成为理解当代社会从传统、现代到后现代转型的重要维度,而且有力地证明了空间理论从“空间”角度分析具体社会和文化问题时的有效性。

其次,西方马克思主义空间理论是马克思主义批判精神在当代西方社会的具体体现。当代西方马克思主义者对空间的关注,从根本上来说是由资本主义的全球扩张所引发的。在资本主义全球扩张的过程中,随着以交通、通讯为核心的技术革命的发展,人员、资金和信息在全球范围内高度流动,生产、技术、资本和劳动力在全球空间内重新布局,阶级、民族、种族、国家以及其他政治主题,由此也在发生着深刻的变化。正是这些变化,使得空间突出地成为国家、民族、阶级、政治、经济、文化、意识形态等各种力量交汇的场所。当代西方马克思主义空间理论强调空间的异质性,揭示空间中不同力量之间的冲突和较量,从而对当代资本主义社会和文化现象进行批判性的理解,这正是马克思主义批判精神在当代的具体体现。

注:本文系西南交通大学青年教师科研起步项目(编号:

2008Q093)阶段性研究成果。

参考文献:

[1] Phillip E.Wegner, Spatial Criticism:Critical Geography,Space,Place and Textuality. Julian Wolfreys,ed.Introducing Criticism at the 21st Century.Edinburgh:Edinburgh University Press,2002.

[2] 康德,蓝公武译:《纯粹理性批判》,商务印书馆,1960年版。

[3] 符•约•斯维杰尔斯基,许国保、戎象春、李浩然译:《空间与时间》,上海人民出版社,1959年版。

[4] 《列宁全集》(第14卷),人民出版社,1957年版。

[5] 安东尼•吉登斯,李康、李猛译:《社会的构成》,三联书店,1998年版。

作者简介:侯斌英,女,1977—,河南许昌人,博士,讲师,研究方向:文艺美学、当代西方文化理论,工作单位:西南交通大学外国语学院。